Читать онлайн Запуск речи. Принципы работы и конспекты занятий бесплатно
Иллюстратор Лиана Шадыева
© Марина Кишиневская, 2023
© Елена Кузнецова, 2023
© Лиана Шадыева, иллюстрации, 2023
ISBN 978-5-0060-0596-9
Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero
Вступление
Эта книга – результат многих лет работы авторов с неговорящими детьми как в садах и детских центрах, так и в процессе частной практики.
Отсутствие или значительная задержка развития экспрессивной речи при сохранном слухе и интеллекте – одна из самых тяжёлых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети, которых принято называть «неговорящими» не овладевают языком в полном объёме и могут оставаться неговорящими или практически неговорящими даже к моменту поступления в школу [Горчакова А. М., Чаладзе Е. А., 2013]. Для этой патологии свойствен сложный комплекс речевых и неречевых расстройств. В своей совокупности они оказывают негативное влияние не только на общение, но и на развитие познавательной деятельности, а опосредованно и на становление некоторых сторон личности ребёнка.
Для неговорящих детей характерны различные неречевые нарушения: неврологическая симптоматика, речевой негативизм, задержка формирования психических процессов в разной степени выраженности. Дети часто обидчивы, замкнуты, подчас агрессивны [Артемова Е. Э., Басова А. А., 2016]. Им трудно ставить цели и достигать их, они склонны бросать начатое дело при первых трудностях. Такие дети испытывают постоянную потребность в поддержке и внимании окружающих. В новых условиях с трудом адаптируются и долго привыкают к взрослым и сверстникам.
Неговорящих детей можно разделить на несколько групп в зависимости от степени сформированности предпосылок вербальной коммуникации [Печенкина Е. А., 2018; Бережная О. А., Алтухова Т. А., 2019]:
– дети с трудностями вступления в контакт, с отсутствием явной инициативы, но с высокими показателями подражательной деятельности;
– дети с низкими показателями психомоторного развития и активным использованием мимики и жестикуляции в общении, у этих же детей отмечается сформированная предметная деятельность;
– дети с яркой коммуникативной инициативой, но несформированным дыханием и просодическими компонентами;
– дети с отсутствием полноценного контакта с окружающими, вокализации которых не связаны с ситуацией общения, а жесты и мимика не используются.
Отметим, что в каждой группе неговорящих детей могут быть весьма вариативны проявления речевого дефицита и сопутствующих неречевых расстройств.
Следует помнить и обязательно объяснить родителям неговорящего ребёнка, что речевое недоразвитие резко ограничивает возможности формирования и элементарных математических представлений, и негативно отражается на усвоении лексического и грамматического уровней математической речи [Ковшиков В. А. 2006; Томме Л. Е., 2008]. Это не позволяет детям понимать и решать текстовые задачи, в последствии приводит к невозможности понять геометрический материал. При сохранном интеллекте дети способны правильно устанавливать пространственные отношения на доречевом уровне, но при подключении словесных объяснений (а школьное обучение подразумевает постоянное использование речи) не понимают простейших закономерностей и построений.
Таким образом, откладывание начала коррекционного воздействия приводит к значительным трудностям в школе, когда ставится вопрос о возможности получения ребёнком цензового образования.
Неговорящие дети могут пользоваться однообразным комплексом паралингвистических средств общения для обозначения предметов, действий или качеств. Лепетные образования, используемые детьми в процессе общения, в зависимости от контекста можно расценивать как однословные предложения.
У неговорящих детей может наблюдаться и весьма обширный круг поведенческих реакций, которые служат попытками общения: капризы, крики, деструктивные проявления, уход в себя и т. д. Дети пользуются любыми средствами, чтобы донести до взрослого своё желание, свои требования. Педагогу важно понимать, что такое поведение является попыткой общения. Необходимо определить, с какой целью ребёнок ведёт себя тем или иным образом. Использование функционального подхода позволяет обнаружить за каждой реакцией ребёнка определённое коммуникативное намерение [Дерябина Е. В., Кишиневская М. А., 2021], которое педагогу необходимо оречевить.
Неговорящий ребёнок и коррекционный педагог нуждаются в активном участии семьи, иначе никакая психолого-педагогическая помощь не будет эффективной.
При этом педагогу надо помнить, что, как правило, родители неговорящих детей сами имеют те или иные трудности в межличностной коммуникации. Согласно исследованиям, большинство родителей (76%) отмечают у себя проблемы в общении. Больше половины матерей и отцов (62,5%) можно отнести к тревожному типу личности. И лишь 12,5% родителей неговорящих детей относятся к эмоционально-импульсивному типу и склонны ярко вербально выражать себя [Аханькова Т. Е., Шипкова К. М., 2019]. Указанные особенности являются фактором, который значительно осложняет не только речевое развитие неговорящего ребёнка, но и взаимодействие специалиста с родителями.
Нередко родители интересуются причинами речевой задержки у своего ребёнка. Авторы не видят смысла в долгих и пространных объяснениях возможных причин и негативных факторов, которые оказали «тормозящее» влияние на становление экспрессивной речи ребёнка. Редко родители могут действительно вспомнить, а не додумать подробности вынашивания, родов или младенческого периода своего ребёнка, а потому реальные причины патологии всё равно остаются скрытыми.
Традиционно причину нарушения становления экспрессивной речи искали в поражении соответствующих речевых зон мозга ещё в период внутриутробного развития.
Но современные представления о детской нейропсихологии и нейрофизиологии требуют пересмотра устоявшихся воззрений. Сам процесс созревания корковых речевых центров Брока и Вернике начинается только в 3—4 года (к этому возрасту ребёнок в норме уже овладевает устной речью в полном объёме). Заканчивается созревание «речевых» центров в среднем школьном возрасте. Таким образом, невозможно задержку речевого развития отнести к поражению корковых речевых центров, так как в сенситивный для речевого развития период они ещё «молчат».
Современные исследователи предполагают, что речь у детей раннего возраста развивается и реализуется за счёт работы совсем других центров нервной системы: серого вещества среднего мозга, передней части поясной извилины лимбической системы. Поскольку во время родов чаще всего страдает именно ствол мозга, именно эту перинатальную травму и можно считать определяющей последующую задержку формирования экспрессивной речи [Ефимов И. О., 2009]. Причинами речевой задержки могут быть низкая скорость работы левого полушария, а также недостаточная скорость проведения нервного импульса в зонах, отвечающих за фонематическое восприятие [Лынская М. И., 2013]. Можно выделить целый ряд факторов, которые так или иначе негативно влияют на формирование нервной системы: гипоксическая энцефалопатия, билирубиновая энцефалопатия, резидуально-органические поражения мозга, инфекции, интоксикации, приём лекарственных препаратов, ионизирующая радиация, вибрация, алкоголизм и др. [Жулина Е. В., 2018].
Вместе с тем, важно дать родителям рекомендации, которые должны стать обязательными для выполнения. Их выполнение необходимо регулярно проверять, задавая прямые или наводящие вопросы. Педагог должен осознать сам и объяснить родителям своего подопечного, что единица коррекционного воздействия не ребёнок, единицей коррекционного воздействия является семья неговорящего ребёнка. Ребёнок не растёт в безвоздушном пространстве, он отражает ценностный уклад своей семьи [Тараканова О. Н., 2015].
Приведём некоторые общие рекомендации родителям и членам семьи неговорящего ребёнка, выполнение которых становится базой успешного «запуска» речи.
1. Чтобы ребёнок заговорил, должны быть соблюдены условия и реализована потребность к зарождению речи. Условия: эмоциональное общение с взрослым, чувство собственной ценности, отсутствие звукового и визуального «шума». Потребность говорить возникает как ответ на некое эмоциональное потрясение: удивление, радость, печаль, желание, отказ и т. д. Чем ярче ребёнок проживает свою жизнь, чем эмоционально ближе вы к ребёнку, тем быстрее он заговорит.
2. Речь ребёнка зарождается по подражанию, нет никакого другого способа научиться говорить! Ребёнку важно уметь подражать. При этом существует несколько типов подражательных реакций: повторение собственных движений, повторение знакомых движений взрослого, повторение новых движений. Чтобы развивалось подражание, ребёнку необходимо постоянно наблюдать и по мере сил принимать участие во взрослой деятельности. Поэтому родители в присутствии ребёнка должны заниматься чем-то осмысленным и продуктивным: готовить, убирать, ухаживать за питомцами, мастерить и т. д. Особенно важна самостоятельная деятельность ребёнка с предметами, именно она оказывает решающее влияние на развитие мозга. Чем больше включён ребёнок в повседневные хлопоты, тем быстрее он заговорит.
3. Движение – это не только жизнь, движение – это речь и мысль! Чтобы появилась речь, надо много двигаться – откажитесь от лифта и личного автомобиля. Передвижение по лестнице формирует базовую ритмичность, а использование общественного транспорта развивает вестибулярный аппарат, ловкость и формирует пространственно-временные представления. Обязательно каждый день 4—5 часов уделяйте прогулке на площадке, где ребёнок сможет лазать, прыгать, качаться, скатываться с горки, копаться в песке и заниматься другими видами активности. Гуляйте в любую погоду, с простудой, кашлем, поносом, запором – если у ребёнка нет температуры, надо гулять. Будьте сами активны на прогулке: бегайте вместе с ребёнком, играйте в мяч, лепите куличики. Чем активнее и больше будет двигаться ребёнок, тем быстрее он заговорит.
4. Чтобы развивалась речь, ребёнку необходимо слышать и анализировать звуки окружающего мира. Чем больше ребёнок погружён в звуковую среду, тем лучше. Погружение в мир звуков подразумевает отказ от мультфильмов, видеороликов, ярких красочных иллюстраций в книжках. Слуховое восприятие развивается без зрительной поддержки, в противном случае оно «подменяется» зрительными впечатлениями. Разговаривайте с ребёнком, включайте аудиосказки, слушайте стрекотание кузнечиков и пение птиц в лесу, прислушивайтесь вместе с ребёнком к шуму дождя за окном, шуршанию шин по асфальту и т. д. Чем больше звуковых впечатлений накопит ребёнок, тем быстрее он заговорит.
5. Речь и артикуляция тесно связаны. Чтобы развивать артикуляционный аппарат ребёнка не обязательно выполнять сложные упражнения, достаточно предлагать ему правильную еду в правильной форме и научить правильным навыкам. Обязательно научите ребёнка чистить зубы самостоятельно, обычной щёткой (не электрической), полоскать рот и горло. Чтобы заговорить, ребёнку надо научиться жевать, откусывать, грызть и правильно пить. Откажитесь от пюре и котлет, всегда предлагайте твёрдую, волокнистую пищу, которую необходимо есть самостоятельно. Откажитесь от питья через трубочку, любое питьё предлагайте в чашке или стакане. Не режьте яблоки и груши кусочками – предлагайте целиком. Чем больше ребёнок будет откусывать и жевать, тем быстрее он заговорит.
Наше пособие «Запуск речи: принципы работы и конспекты занятий» предлагает специалистам готовые, удобные разработки для занятий с неговорящими детьми. Конспекты занятий рассчитаны на детей 2—4 лет. Как правило, именно в этом возрасте ребёнок попадает на занятия к специалисту.
Работа по нашим конспектам предполагает поэтапное обучение неговорящего ребёнка различным видам деятельности. Это обучение включает в себя не только активизацию («запуск») речи, но и развитие понимания обращённой речи, слухового и зрительного восприятия, мышления, памяти, чувства ритма, психомоторики и др. Наши занятия формируют необходимые предпосылки для возникновения коммуникативных навыков, улучшения артикуляторной и мелкой моторики. В основе коррекционного воздействия лежит работа по формированию психологической базы речи, потребности в речевом общении, мотивации к использованию слов в коммуникативных целях.
Наш опыт взаимодействия с коллегами показывает, что нередко целенаправленное формирование речевого высказывания у неговорящих детей осуществляется без достаточного учёта уровневой организации речевой деятельности, в частности, педагогами не учитывается необходимость формирования мотивационно-побудительного и сенсомоторного уровней речи, что значительно снижает эффективность коррекционного воздействия. Для своевременного развития речи необходимы: врождённая языковая способность, первично сохранный интеллект, достаточное количество стимулов из внешней среды, мотивация к речи, полноценность функционирования проводящих путей между отдельными анализаторами и надстроенными над ними модальностями, по которым передаётся информация.
Как правило, если мы имеем дело с неговорящим ребёнком, то отмечаем дефицит в различных компонентах, а потому и «запуск» речи возможен только при комплексном подходе.
Предлагаемые занятия построены на интегративной основе, которая подразумевает объединение и взаимодействие ранее разобщённых коррекционных элементов [Горина Е. В., 2006]. В процессе практической работы и апробации данных конспектов произошло неизбежное преобразование разобщённых элементов различных логопедических и нейропсихологических подходов в единую целостную систему. При этом мы можем говорить о появлении усиленного, умноженного коррекционного эффекта.
Развитие речи ребёнка осуществляется одновременно с развитием высших психических функций, опираясь на различные виды деятельности. Освоение новых навыков, улучшение коммуникации приводит к повышению самооценки ребёнка, он становится менее капризным, улучшается его настроение, он проявляет всё больший интерес к занятиям и к окружающему миру в целом, к людям и их взаимоотношениям.
Обратите внимание, что в конспектах есть отсылки к конкретным музыкальным трекам, если вы не получили музыкальное приложение во время покупки в интернет-магазине, то обратитесь к нам, написав на нашу электронную почту: [email protected].
Вы можете самостоятельно подобрать необходимый музыкальный материал, ориентируясь на наши рекомендации.
Музыка должна быть доступна по темпу, чтобы ребёнок успевал выполнять те или иные движения. Продолжительность аудиозаписи может составлять от 30 секунд до полутора минут. Выбрав более длинное по звучанию музыкальное произведение нужно самостоятельно обрезать музыку (сделать купюру) в зависимости от задач – оставить одну часть или две контрастных, в отдельных случаях – три части. Но в любом случае произведение должно быть целостным и законченным.
При выборе произведения состоящего из разных частей, обратите внимание на то, что части должны быть контрастными хотя бы по одну из указанных признаков:
– по темпу (медленно и быстро);
– по динамике (тихо и громко);
– по тембру или образу (собака и птички).
Важно учесть, что если музыка вам нравится, но запись посредственная по качеству звучания (с шумами, скрипами, помехами и т.д.), то использовать её нельзя. Ребёнку трудно будет уловить музыкальный рисунок среди посторонних шумов, так как у него ещё не развито должным образом слуховое восприятие.
Структура занятий
Предлагаемые конспекты по запуску речи состоят из двенадцати тем, каждая тема включает в себя три вариативных занятия. Предполагается, что одна тема будет «разбираться» на протяжении трёх занятий в течение одной недели (при кратности занятий 3 раза в неделю). Если занятия проходят с другой частотой, то педагог может сам регулировать порядок «прохождения» вариативных занятий внутри темы.
Для получения наилучшего результата авторы рекомендуют предложенный порядок занятий и тем не нарушать, а упражнения не пропускать, чтобы полноценно «отработать» весь материал предложенного курса.
Каждое занятие предлагаемых конспектов содержит повторяющиеся элементы. Регулярная и предсказуемая структура занятия помогает организовать внимание ребёнка, обеспечивает ему прогностическое спокойствие. Повторение элементов развивает память, учит программированию, планированию и самоконтролю.
Ребёнок быстро выучит последовательность элементов занятия и будет с радостью заниматься. Предсказуемость структуры облегчает ребёнку усвоение нового материала и освоение новых навыков. В занятии нет «второстепенных» компонентов, которые можно пропустить и которыми можно было бы пренебречь. Только совокупное влияние всех заданий и упражнений активизирует речь ребёнка, «растормаживает» её, побуждает ребёнка повторять звуки, слоги, слова, предложения.
Для детей (а иногда и для родителей) можно сделать визуальное или предметное расписание, которое бы помогало ориентироваться в структуре самого занятия и в порядке общего планирования тем. Визуальный план можно начертить на большом листе ватмана, разделив его на двенадцать равных секций, в каждую секцию поместить символ темы, а по мере прохождения тем помещать в соответствующие секции буквы, слоги или слова.
1. Тема «Мои игрушки»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [А!], [А – а – а!]
– Складывание букв, слогов и слов: «а»
– Тематический словарь и грамматика
2. Тема «Зоопарк»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [У!], [У – у – у!]
– Складывание букв, слогов и слов: «у»
– Тематический словарь и грамматика
3. Тема «Лес»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Ау!]
– Складывание букв, слогов и слов: «ау»
– Тематический словарь и грамматика
4. Тема «Праздник»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Бах!], [Бух!]
– Складывание букв, слогов и слов: «б», «х», «бах», «бух»
– Тематический словарь и грамматика
5. Тема «Прогулка»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Ай!], [Ой!]
– Складывание букв, слогов и слов: «о», «й», «ай», «ой»
– Тематический словарь и грамматика.
6. Тема «Наши питомцы»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Мяу – мяу!], [Ав – ав!], [Ам – ам!]
– Складывание букв, слогов и слов: «м», «ам», «в», «ав», «я», «мяу»
– Тематический словарь и грамматика
7. Тема «Музыкальные инструменты»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Ду-ду!], [Динь – динь!], [Бам – бам!]
– Складывание букв, слогов и слов: «бам», «д», «и», «динь»
– Тематический словарь и грамматика
8. Тема «Мой дом»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Бом – бом!], [Тук – тук!], [Дом!]
– Складывание букв, слогов и слов: «бом», «т», «к», «тук», «дом»
– Тематический словарь и грамматика
9. Тема «Птичий двор»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Га – га – га!], [Ко – ко – ко!], [Пи – пи – пи!]
– Складывание букв, слогов и слов: «г», «га», «к», «ко», «п», «пи»
– Тематический словарь и грамматика
10. Тема «Путешествие»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Ту – ту – ту!], [Би – би – би!], [Чух – чух – чух!]
– Складывание букв, слогов и слов: «т», «ту», «би», «т», «чух»
– Тематический словарь и грамматика
11. Тема «На отдыхе»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Ха – ха – ха!], [Ах!], [Хо – хо – хо!], [Ох!], [Хи – хи – хи!], [Их!]
– Складывание букв, слогов и слов: «ха», «ах», «хо», «ох», «хи», «их»
– Тематический словарь и грамматика
12. Тема «Беседа с мамой»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Мама, дай!], [Мама, на!], [Мама, вот!]
– Складывание букв, слогов и слов: «мама», «дай», «на», «вот»
– Тематический словарь и грамматика.
Даже если ребёнок спонтанно проговаривает указанные звуки, слоги, слоговые сочетания или усечённые слова, имеет смысл систематизировать его умения, сделав их осознанными, а имеющиеся звуковые средства – предметно соотнесёнными и понятными окружающим. Именно поэтому мы рекомендуем начинать работу с первого занятия первой темы и не пропускать материал, предполагая, что «уж это он точно знает», «с этим справится», «это мы уже делали».
Отсутствие системы в процессе работы на самых ранних этапах формирования речи в значительной степени задерживает весь процесс коррекционной работы и мешает компенсации речевых дефицитов.
Традиционно, задачей первоначальных этапов логопедического воздействия на неговорящего ребёнка является создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи ребёнка и усвоение им языковой системы.
В соответствии с этой задачей логопедическое воздействие направляется на преодоление не только речевых, но и неречевых дефицитов. В традиционной практике логопедической работы это воздействие зачастую осуществляется как двухступенчатое: сначала ведётся работа над преодолением тех или иных неречевых нарушений и лишь вслед за ней (при достижении некоторых результатов) – над преодолением речевых [Гриншпун Б. М., 1975].
Мы же предлагаем воздействовать сразу на речевые и на неречевые процессы, в процессе активной смены различных видов деятельности.
Мы исходим из того, что в развитии речи и её реализации участвует весь мозг, невзирая на то, что существуют специализированные мозговые структуры и явление доминантности полушарий, что важно именно для реализации речевой функции [Белякова Л. И., Филатова Ю. О., 2010]. Важно помнить, что любая высшая психическая функция – результат взаимодействия разных мозговых зон, речь здесь не является исключением. Для «запуска» речи требуется активации разных проводников, в разных отделах мозга. Приобретение каждого знания, умения, навыка требует участия разных анализаторов (модальностей). Именно это обеспечивает возможность актуализации знания и передачу её из одной модальности в другую [Визель Т. Г., 2015].
Каждое занятие наших конспектов состоит из нескольких этапов:
– приветствие, обозначение темы
– упражнения для развития слухового внимания и слухового восприятия
– психомоторное упражнение
– дыхательная гимнастика
– звукоподражание
– пальчиковая гимнастика
– артикуляционная гимнастика
– работа с буквами, слогами, словами
– нейроигра
– игры для развития понимания речи
– нейроритмическое упражнение
– завершение занятия
Приветствие, обозначение темы
Предполагается, что ребёнок приходит в специально оборудованный кабинет к педагогу, в этом случае педагог может грамотно организовать пространство и приглашает ребёнка в новый сказочный мир. Подобное эмоционально-игровое погружение невозможно, если педагог приходит к ребёнку домой, в этом случае эффективность занятий значительно снижается.
В идеале ребёнок должен быть босым, чтобы лучше ощущать собственное тело, а покрытие пола в кабинете – максимально разнообразным: ортоковрики, мягкие коврики, массажные поверхности, гладкие поверхности и т. д. Зачастую само по себе хождение по разной поверхности босыми ногами оказывает взрывное стимулирующие воздействие на речь ребёнка.
Неговорящие дети могут быть различными по своему энергетическому статусу: одни чрезвычайно пассивны, другие постоянно двигаются и не могут управлять своими эмоциями. В первом случае педагогу имеет смысл быть максимально экспрессивным, ярким, предлагать ребёнку энергичные виды деятельности, двигательную стимуляцию и т. д. Во втором случае педагогу лучше быть достаточно сдержанным, надевать одежду спокойных тонов, избегая излишнего эмоционального накала во время игр и упражнений.
Важно максимально адаптировать среду кабинета под конкретную тему: игрушки, плакаты, реальные предметы, различные атрибуты и аксессуары, одежда педагога. При этом следует убрать или закрыть те атрибуты и игрушки, которые не планируется использовать на конкретном занятии, так как они будут отвлекать ребёнка. Такое же отвлекающее и «консервирующее» влияние оказывают на ребёнка присутствующие на занятии родители. Чтобы ребёнок заговорил, он должен «сделать шаг за порог родительского дома», то есть оторваться от матери (точнее, мама должна отпустить своего ребёнка!). Если ребёнок тревожится, боится, то мама может оставаться за открытой дверью кабинета при условии, что никогда без отдельной просьбы педагога не вмешается, не заглянет, не станет снимать или комментировать происходящее.
Позволить ребёнку быть без себя – главное правило, которому должны научиться родители, если хотят, чтобы коррекционные занятия принесли результат.
У напряжённого ребёнка невозможно стимулировать речь – он «закрыт» для коррекционного воздействия [Битова А. Л., 1999]. Чтобы ребёнок «открылся» педагогу, он должен ему поверить, увериться в безопасности происходящего. Это возможно сделать с помощью различных приёмов (игры с песком, с водой, шутливая битва на подушках или на мягких мечах), чем в более нелепом положении окажется педагог, тем быстрее доверится ему ребёнок и сможет раскрыться. Восторг от испачканного или мокрого педагога невозможно передать никакими словами – даже самые стеснительные и скованные дети начинают радостно визжать и вокализировать.
Педагогам и родителям важно помнить, что вне опыта нет языка. Только в реальном (игровом) опыте язык для ребёнка становится реальностью и обретает существование в речи, раскрываясь как особый мир смыслов. Языковой и речевой опыт ребёнка всегда субъективен и конкретен. Для каждого ребёнка слово наполняется своими эмоциями и телесными ощущениями [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2016]. Поэтому необходимо предоставлять ребёнку возможность свободной манипуляции и игры с тематическими атрибутами среды, это будет способствовать не только развитию собственно познавательной деятельности, но и установлению эмоциональных отношений с педагогом, спонтанной предметной и ситуативной вокализации. Речь возникает только при условии достаточного общения ребёнка с взрослыми. Дефицит подлинного общения (в нашем случае, игрового) зачастую приводит к недоразвитию речи [Лынская М. И., 2012].
Мотивация к речевому общению и само речевое общение формируется в процессе совместной деятельности, механический повтор отдельных слов или слогов не принесёт результата. Все виды детской деятельности сами по себе являются развивающим средством. Они делают занятия интересными и полезными как для познавательного, так и для речевого развития детей [Горчакова А. М., Чаладзе Е. А., 2013].
Именно в процессе яркого эмоционального стихотворного приветствия и обозначения темы занятия происходит взаимная настройка на взаимодействие, игру, деятельность, активное общение, в том числе и речевое.
Обязательно надо побуждать ребёнка приносить свои игрушки по теме занятия (родители всегда должны знать, какая будет тема), это помогает ребёнку осознать себя соучастником процесса, а не объектом педагогического воздействия. Знакомство с игрушками, обмен, совместная игра всегда вызывают активный эмоциональный отклик у ребёнка, который становится началом речи.
Однако не стоит затягивать этот компонент занятия. Само приветствие должно быть энергичным, совместная игра – не дольше 3—5 минут. Важно сразу настроить ребёнка на активную работу и быструю смену видов деятельности.
Упражнения для развития слухового внимания и слухового восприятия
Этот компонент занятия делится на две части: слухо-двигательную и слуховую. В первой части требуется отразить в движении изменения в услышанном музыкальном отрывке. Во второй части педагог предлагает ребёнку различить на слух разнообразные шумы и соотнести их с картинным или предметным материалом. Важность развития слухового восприятия и слухо-двигательных координаций трудно переоценить, если мы говорим о раннем речевом развитии.
Известно, что устная речь представляет собой череду быстрых последовательных акустических изменений, которые должны быть прослежены и раскодированы слуховой корой. Те дети, которые могут очень быстро перерабатывать слуховую информацию, развиваются быстрее [Ефимов И. О., 2009]. Наблюдаемые у детей трудности восприятия речи объясняются не нарушением фонематического восприятия, как полагают многие педагоги, а нарушением процессов, которые предшествуют пониманию услышанного. Речь идёт о процессах слухового гнозиса, а непонимание речи носит вторичный характер. Таким образом, ребёнок не может научиться слышать и воспринимать звуки речи, если не умеет воспринимать неречевые шумы [Визель Т. Г., 2018].
В качестве неречевых шумов могут быть предложены любые звуки, соответствующие теме занятия. В идеале их должны записать родители в той среде, в которой чаще бывает ребёнок (дома, на прогулке, в гостях, в детском центре и т.д.) и принести педагогу. Но можно воспользоваться и готовыми треками. Педагог может их записать самостоятельно с учётом не только темы занятия, но и особенностей конкретного ребёнка.
Движение – это наиболее адекватный показатель качества слухового восприятия, так как помогает выявить и соотнести с собственными телесными ощущениями все основные элементы ритмичности акустической среды: ощущение времени, пространства, веса, объёма и мускульной энергии.
Здесь музыка становится необходимым компонентом занятия. Она – внешняя ритмическая опора, которая помогает ребёнку осознать собственные ритмические возможности и подсказывает ему возможность для развёртывания моторно-речевого высказывания [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2013]. Именно поэтому упражнения для развития слухового восприятия обязательно включают в себя музыкально-ритмические элементы. Без сформированных слухо-двигательных координаций не развивается базовая ритмичность ребёнка, а значит и речевое развитие задерживается.
Формирование слухо-двигательных координаций подразумевает несколько основных видов деятельности, взаимодействующих между собой: восприятие информации, её обработку и анализ, запоминание и хранение информации, последующую актуализацию, обмен информацией, планирование и реализацию программы действий.
В коррекционных целях целесообразнее дифференцировать отдельные средства музыкальной выразительности, доминирующих в том или ином музыкальном произведении. К таким средствам в музыке можно отнести изменение темпа, динамики, особенности структуры произведения, которые наиболее полно могут быть выражены движением [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2013].
В качестве музыкального сопровождения этой части занятия можно воспользоваться готовыми треками из нашей библиотеки или самостоятельно сформировать аудиотеку, руководствуясь рекомендациями авторов данного пособия.
Психомоторное упражнение
Чем выше двигательная активность ребёнка, тем лучше развита его речь. Когда ребёнок овладевает разнообразными двигательными умениями и навыками, у него развивается координация движений на всех уровнях моторики (крупная, мелкая, артикуляционная). Точное, динамичное выполнение движений для ног, туловища, рук, головы подготавливает и совершенствует движения артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т. д. [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2018]
Психомоторика – это те движения, которые мы можем сознательно контролировать. Всё, чему учится ребёнок, в том числе и речь, можно представить как последовательность движений. Психомоторика и психомоторные функции как способ её реализации представляют собой неразрывную связь между моторными, когнитивными и психическими процессами. Психомоторика оказывает значительное влияние на процесс становления речи, познавательных и управляющих функций [Кишиневская М. А., 2022]. Любое наше движение ритмично в самой своей основе, обучая ребёнка психомоторным упражнениям, мы положительное влияем на развитие многих мозговых процессов.
Кроме того, совершенствование произвольной моторики тесно связано с развитием кинестезий. Уже на самых начальных этапах развития психомоторных функций устанавливается динамическая взаимосвязь между способностью выполнения движений и качеством кинестезий [Архипова Е. Ф., 2006].
Психомоторные упражнения эффективно используются в коррекции двигательной сферы неговорящих детей на протяжении многих лет, так как обеспечивают функционирование сенсомоторного уровня психической деятельности. Сенсомоторный уровень является базовым для дальнейшего развития ВПФ, в том числе речи, чтения, письма, математических представлений [Азина Е. Г., Сорокоумова С. Н., Туманова Т. В., 2019].
Психомоторные упражнения помогут ребёнку освоить новые двигательные навыки, необходимые для дальнейшего развития. Скорее всего, ребёнок не сможет сразу по подражанию выполнить все движения, это нормально. Важно, чтобы педагог выполнял упражнения максимально эмоционально, при этом давая ребёнку время на моторную реакцию. В процессе выполнения упражнений движения не «шлифуются» и не уточняются, необходимо сосредоточиться на ритмической составляющей речевого сопровождения и не прерывать стихотворение дополнительными инструкциями.
Дыхательная гимнастика
От дыхания зависит начало речи ребёнка. Чем лучше развито физиологическое дыхание, тем быстрее будет формироваться правильный речевой выдох. Дыхательные упражнения помогут ребёнку нарастить необходимый дыхательный объём. Он научится краткому вдоху и долгому речевому выдоху. Кроме этого, дыхательная гимнастика улучшает качество соматогнозиса: ребёнок узнаёт своё тело, учится им управлять, знакомится с различными понятиями, прислушивается к собственным ощущениям.
Дыхательная гимнастика предполагает целенаправленное, сопряжённое воздействие на двигательную и дыхательную системы ребёнка, одновременно воздействуя на мышечную систему и систему дыхания в их органическом единстве [Горина Е. В., 2006]. Дыхательная гимнастика позволяет мозгу быстрее образовывать новые связи и даёт энергию для работы коры головного мозга, ведь любое занятие, даже построенное на игре, требует от ребёнка высокой произвольности. Как правило, естественным следствием начала организованного коррекционного воздействия становится временный соматический дефицит – ребёнок начинает чаще болеть.
Частые болезни ребёнка невротизируют мать, нарушают режим занятий, не позволяют планировать коррекционную работу, нередко приводят к отказу от занятий на несколько месяцев. Дыхательная гимнастика выступает здесь эффективным профилактическим средством. Дыхательные упражнения «питают» мозг, дают необходимую энергию для сохранения необходимого психосоматического баланса ребёнка за счёт стимуляции сердечно-сосудистой системы, повышения усвоения кислорода из вдыхаемого воздуха. Дыхательные упражнения прекрасно снимают эмоциональное и нервно-мышечное напряжение. Все эти цели достигаются только при условии занятий в хорошо проветренном помещении, а ещё лучше при открытом окне.
Таким образом, цель дыхательной гимнастики – получение устойчивого оздоровительного эффекта, снижение заболеваемости, возможность оптимального физического и двигательного развития ребёнка.
При выполнении дыхательных упражнений важно сосредоточиться на ритмическом и двигательном компонентах. Не добавлять излишних пространных инструкций, которые всё равно остаются непонятыми ребёнком. Энергичный, эмоциональный показ поможет ребёнку начать упражнений, а правильное дыхание будет естественным следствием ритмичного выполнения движений.
Звукоподражание
Обращаем внимание коллег, что уже давно установлена зависимость между степенью сформированности звукоподражательной деятельности и уровнем понимания обращённой речи [Ярцева Ю. М., Тишина Л. А., 2016]. Именно поэтому мы не рекомендуем пропускать этот компонент занятия.
Здесь ребёнок не только учится произносить сам звук, но и самому подражанию – необходимому умению для дальнейшего обучения. Сформированные подражательные умения положительно сказываются на скорости накопления пассивного словаря и его качестве.
Подражание – природосообразная основа для освоения любых навыков. Повторение простых звуков и слогов – основа для формирования устной речи. Упражнения на повторение звуков, слогов и слов будут стимулировать ребёнка повторять и запоминать речевые единицы. Позже он начнёт их использовать в собственной речи.
Особенно важен в этом плане этап работы с ритмическими последовательностями. Необходимо предлагать ребёнку для ритмического повторения уже изученные звукоподражания. Важно чередовать и сочетать их не только между собой, но и с этапом «тишины», или «молчания», особенно на первоначальных этапах. Это позволяет ребёнку выработать осознанное отношение к собственной вокализации – «Я не просто говорю, когда говорю, а говорю, когда нужно». Необходимо предлагать ребёнку упражнения на чередование одного звукоподражания, произносимого громко – тихо, быстро – медленно, кратко – напевно и т. д.
Повторение звуков сочетается с соответствующими движениями, что обеспечивает трёхкомпонентное восприятие материала. Необходимо помнить, что фонетическая система языка состоит из жестов, зрительно наблюдаемых артикуляционных укладов и собственно речи. Формирование речи ребёнка происходит поэлементно с последующим наращиванием ритмической и слоговой структуры слова [Глухоедова О. С., 2017].
Наш подход базируется на давно доказанной взаимосвязи движения и речи, при этом ребёнку не обязательно самому в полном объёме воспроизводить жест, достаточно внешнего зрительного раздражителя для активизации работы мозга и создания образа звука. В дальнейшем это приведёт к естественной активизации периферического артикуляционного аппарата.
Пальчиковая гимнастика
Эволюционно человеческая речь развивалась во время ручных манипуляций. Поэтому в головном мозге проекция кистей рук и речи соприкасаются и даже частично перекрываются.
Чем лучше развита пальцевая моторика ребёнка, тем быстрее он заговорит. Пальчиковые игры помогут сделать пальцы ловкими, движения рук точными, разовьют наблюдательность, внимание, способность подражать действиям взрослого.
Здесь, как и в предыдущих видах деятельности, важнее ритмичность проговаривания материала, энергичность и эмоциональный захват внимания ребёнка, нежели точность выполнения или координация движений ребёнка. Пластичность, точность и координированность движений рук будут расти вместе с ростом общей ритмичности
Артикуляционная гимнастика
Цель артикуляционной гимнастики на данном этапе речевого развития ребёнка мы видим не только укреплении мышц артикуляционного аппарата, улучшении его координации, но и в стимулировании кинестетических ощущений, необходимых для развития подвижности артикуляционных органов. На этом этапе не надо добиваться качества выполнения этих упражнений [Тараканова О. Н., 2015].
Артикуляционные упражнения, предлагаемые в данных конспектах, выполняются без зеркала. Большинство упражнений можно и нужно выполнять на фитболе, качелях или балансировочной доске. Этот приём помогает активизировать подкорковые структуры и положительно влияет на устранение диспраксии. Многие упражнения выполняются в сопряжённом режиме, то есть при ритмичной мануальной поддержке. Благодаря сопряжённости движений артикуляционного аппарата с руками ребёнок учится символической деятельности.
Скорее всего, ребёнок с первого раза не сможет правильно повторить и артикуляционные движения, и движения рук, что связано с особенностями распределения внимания у детей и возможности координации разноплановых движений в одну двигательную программу. Поэтому во время демонстрации упражнений, важно, чтобы педагог держал руки около своего лица, а сам сидел на уровне глаз ребёнка. Можно также использовать цветовые приёмы привлечения и удержания внимания: надеть яркие перчатки на руки, обозначить губы красной помадой и т. д.
Ритмичный текст педагог проговаривает, сопровождая свою речь движениями рук, а после ещё раз демонстрирует упражнение, выполняя артикуляционные движения с мануальной поддержкой.
Работа с буквами, слогами, словами
Важно понимать, что этот этап занятия не ориентирован на обучение настоящему чтению. Эту мысль необходимо донести до родителей ребёнка, чтобы предотвратить появление неуместных амбиций, ожиданий и конфликтов.
Мы учимся конструировать буквы, чтобы «перебросить мостики» между различными частями мозга, чтобы гармонизировать работу полушарий и проложить «обходные» пути для формирования символической деятельности. Разнообразное конструирование букв и слогов помогает сформировать образ обобщённый образ буквы, слога или слова.
Данный вид упражнений активизирует работу левого полушария мозга и стимулирует речевое развитие ребёнка. Стимуляция левого полушария с помощью озвученного напечатанного слова – эффективное упражнение для запуска речи, доказавшее свою эффективность [Битова А. Л., 1999, Визель Т. Г. 2015].
Мы учим простые слова, запоминаем их, фиксируем образ напечатанного слова и постепенно учимся «читать». Суть этого подхода заключается в том, что ребёнок воспринимает зрительно и на слух буквы, слоги, слова и короткие предложения. Восприятие информации происходит в нескольких модальностях: зрительно, на слух, тактильно, помогая мозгу сформировать разнообразные нейронные связи [Архипова М. В., Жулина Е. В., Кудринская Е. А., 2021 г.].
При этом ребёнок на уровне глобального чтения запомнит некоторое количество написанных (напечатанных) слов, которые сможет узнавать. Но это не будет подлинным чтением, настоящему чтению ребёнок будет учиться в будущем, когда уровень речевого развития позволит освоить техническую и смысловую стороны чтения.
Важно предложить разнообразные варианты конструирования букв, чтобы ребёнок «прочувствовал» букву. Буквы и слоги можно начертить на полу или выложить с помощью гимнастических палок или лент, предложить ребёнку обойти её по контуру. Можно изображать буквы всем телом, рисовать пальцами или палочками на спине друг друга. Самое первое знакомство с буквами должно включать в себя вылепливание буквы, конструирование из палочек, обводку буквы из наждака, работу с чудесным мешочком и т. д.
Для закрепления можно предлагать различные варианты заданий:
– соотнести сконструированную букву (слог) и напечатанную;
– выбрать нужные буквы (слоги) из разноцветных напечатанных;
– соотнести напечатанную букву (слог) и соответствующие картинки;
– найти все указанные буквы (слоги) среди картинок;
– найти все указанные буквы (слоги) среди иных символических знаков;
– соотнести буквы (слоги) и картинки, игнорируя «лишнюю».
Нейроигра
Зачастую педагоги и родители рассматривают речь как некий изолированный психический процесс в отрыве от других психических процессов. Но доказана связь речи с движением и мышлением, именно эта связь обеспечивает развитие ребёнка, в частности его познавательных способностей [Земская И. А., Левжинская Н. Н., 2021].
Речь развивается только на базе сформированных высших психических функций. Нейроигра – это специально организованная игра для развития высших психических функций ребёнка. Нейроигра поможет развить память, внимание, мышление, воображение, восприятие.
При этом нейроигра проходит в активной форме: ребёнок передвигается в пространстве кабинета, подчиняет себя инструкции педагога, соотносит выполненное с образцом. Нейроигру (в отличие от стандартной дидактической игры за столом) невозможно повторить, невозможно заучить, она осуществляется здесь и сейчас, требуя от ребёнка реальной работы восприятия и мышления, творческих навыков, настойчивости. Подобная необходимость развивает у ребёнка произвольную активность, самостоятельность, способность планировать собственную деятельность.
Большинство игр проходят в сопровождении музыки, которая настраивает ребёнка на быстрый темп выполнения задания. Большой ошибкой будет «застревание» на этом этапе занятия, как и все остальные виды деятельности, нейроигра не должна продолжаться дольше 3—5 минут.
Игры для развития понимания речи
Поскольку неговорящие дети понимают обращённую речь не в полном объёме и часто ориентируются только на ситуацию общения, то важно развивать у них понимание обращённой речи через различные ситуации общения, используя игровую (если она сформирована) и предметную деятельность.
В процессе развития импрессивной речи неговорящих детей педагогу необходимо обращаться к ребёнку коротким предложением, обязательно широко использовать различные виды наглядности, производить действия несколько раз подряд, закрепляя повторением сказанное [Середенкова И. О., Дубовская В. А., 2018].
Язык и речь формируются только в общении. Поэтому основным приёмом логопедической работы для развития понимания речи является построение диалога в соответствующей коммуникативной ситуации. Сюжет для коммуникации подсказывается самой темой занятия, теми игрушками и фотографиями, которые принёс ребёнок, взаимными предпочтениями ребёнка и педагога.
Работая над импрессивной стороной речи, следует помнить, что зрительное восприятие и внимание у неговорящих детей не полноценно. Дети не могут воспринимать одноимённые предметы, изображённые по-разному. Зрительное восприятие неговорящего ребёнка необходимо специально формировать. Нужно научить находить называемый объект по его контурному изображению, тени, соотносить реальный объект с картинкой, узнавать предмет, игрушку по характерной детали и т. д. [Уклейкина И. Ю., Пайдимирова Т. П., 2016].
Во время этого этапа занятия развивается слуховое и зрительное сосредоточение, память. Ребёнок активно изучает окружающие предметы и явления окружающей среды. Важно, чтобы ребёнок не только видел предмет и слышал его название, но и мог пощупать его, понюхать или попробовать, манипулировать предметом. Желательно подбирать предметы с разной текстурой. Чем больше видов деятельности сможет ребёнок выполнить с предметом, тем лучше усвоится слово, обозначающее данный предмет.
Следует помнить, что нейроны мозга, кроме тех, что работают с момента рождения, не могут включиться в работу самопроизвольно. Необходимым условием их функциональной активации является поступление в мозг разнообразных стимулов внешнего мира, как природных, так и рукотворных. При постоянном оречевлении этих стимулов происходит запуск речевых механизмов [Визель Т. Г., 2015].
Педагог на этом этапе показывает и называет объекты, показывает предметы в действии и с названием действия. Вместе с ребёнком выполняет ряд последовательных действий с предметами, стимулирует игровое использование предметов.
Важно давать ребёнку различные поручения, которые можно и нужно выполнять как в кабинете, так и за его пределами [Артемова Е. Э., Малахова И. В., 2014 г.].
Можно использовать различные виды заданий для закрепления понимания обращённой речи, формирования понятийности словаря и зрительного восприятия:
– соотнести изображённые на картинках и реальные объекты;
– найти все мячи, все машинки и т. д.;
– найти спрятанные объекты;
– узнать недорисованное, контурное или теневое изображение;
– сложить разрезную картинку;
– разложить картинки (предметы) на две группы: большие объекты и маленькие;
– разложить картинки (предметы) на две группы: один объект и несколько;
– найти называемые объекты на сюжетной картинке и фотографии;
– узнать зашумлённое, контурное, наложенное или теневое изображение;
– найти называемые объекты на сюжетной картинке или фотографии.
Грамматические модели, используемые на данном этапе, должны быть частотными, доступными по семантике и по форме и служить для удовлетворения потребностей ребенка. На этом этапе работы желательно использовать наиболее продуктивные формы словоизменения, окончания которых обладают «перцептивной выпуклостью», то есть находятся в сильной ударной позиции [Горчакова А. М., Чаладзе Е. А., 2013].
Вместе с тем, при подборе грамматических образцов важнее ориентироваться на реальную коммуникативную ситуацию на занятии, нежели на строгие правила. Именно поэтому мы не даём жёстких рекомендаций по подбору грамматических средств и их распределению на протяжении курса. Нет жёстких требований и к изучаемым лексемам – словарь педагог подбирает, исходя из сиюминутной ситуации общения с реальным ребёнком. Мы приводим лишь примерный словарь, который можно взять для работы над импрессивной стороной речи.
Нейроритмическое упражнение
Ритмичность – базовое свойство сознания человека, без неё не развивается никакая психическая функция, тем более речь. Даже незначительное отставание в формировании ритмической способности требует коррекции и специальных упражнений. Благодаря ритму осуществляется регуляция деятельности мозга. Ритм – это основа правильного формирования речи и её восприятия. Умение правильно воспроизводить разнообразные ритмы способствует адекватному воспроизведению ритмического рисунка слов, их слоговой структуры, позволяет планировать и реализовывать фразовую речь, ускоряет развитие разнообразных лингвистических способностей.
Известно, что темп и ритм речи являются исходными, базовыми компонентами в появлении, овладении и организации речевой функции. Благодаря темповой и ритмической организации устной речи ассоциируются и координируются между собой не только компоненты просодики, но и артикуляционно-дыхательная программа, а также лексическо-грамматическое структурирование. [Шереметьева Е. В., Плотникова Е. В., Ковалева А. А., 2020].
В первые месяцы жизни система родного языка начинает усваиваться целостно, в первую очередь в памяти оставляет следы именно ритмическая организация слов и фраз. Чуть позже, с развитием познавательных и моторных функций, ребёнок становится способным реализовать ритмическую структуру слова и синтаксис родного языка. Как только ребёнок начинает произносить слова, ритмическая структура становится для него главным отличительным признаком.
У большинства неговорящих детей отмечается недостаточность ритмичности. Нейроритмика помогает сформировать базовую ритмичность ребёнка, развивает речевой и неречевой слух, учит символизации и очень нравится детям. Продвижение в развитии чувства ритма положительно отражается на общем развитии ребёнка [Константинова И. С., 2009].
Развитие чувства ритма в онтогенезе тесно связано с восприятием времени, пространства, зрительно-двигательной и слухо-двигательной координации, общей моторики и собственно речи.
Первое направление работы по развитию ритмичности – формирование двигательной ритмичности. Второе направление – развитие речевой ритмичности. Третье направление – формирование музыкальной ритмичности. Важнейшее направление – символизация ритма [Кишиневская М. А., 2017]. Все эти направления работы в полной мере реализуются на разных этапах занятия.
Чтобы сформировать у ребёнка представление о ритме как принципе организации речи, движения и самой жизни, требуются нейроритмические упражнения, которые в нашем курсе проходят в виде весёлого шумового оркестра. Сначала необходимо добиться того, чтобы ребёнок вообще слушал музыку и относился к ней как к форме, организующей поведение, движение, речь. Для этого необходимо предлагать ребёнку для прослушивания различные детские и классические произведения. Необходимо объяснить родителям, что пользу приносит только прослушанная музыка, то есть музыка, воспринимаемая только на слух, а не в сопровождении мультфильма или любого другого видеоряда. О важности слухо-двигательных координаций мы уже писали, когда разбирали упражнения для развития слухового восприятия.
Скорее всего, ребёнок не сможет с первого раза повторить движения (похлопать, простучать, позвенеть), здесь также важно не терять общего ритма упражнения – продолжать выполнять необходимые действия, ребёнок обязательно рано или поздно подключится и будет ритмично повторять за педагогом.
Необходимо заранее знакомить ребёнка с музыкой, которая будет на занятии. Можно давать родителям необходимые аудиотреки для предварительного прослушивания дома.
Завершение занятия
Этап завершения занятия имеет повторяющую структуру и обязательно сопровождается ритмическим текстом. Постепенно усложняется моторное сопровождение этого текста, вместе с общим ростом ритмичности ребёнка. На этом этапе занятия надо похвалить ребёнка и выдать ему некоторое поощрение (по договорённости с мамой): наклейку, угощение, игрушку.
Важно объяснить маме, что нигде, кроме занятий, у ребёнка не должно быть возможности получить именно это угощение, эти наклейки или эти игрушки.
Если за время обучающего курса ребёнку покупаются игрушки, то дарить их должен педагог в конце занятия (мама предварительно приносит их и отдаёт перед занятием, не предупреждая ребёнка). Этот момент необходимо разъяснить не только маме, но и всем, кто общается с ребёнком и склонен задаривать его игрушками (бабушкам, дедушкам и т.д.).