Читать онлайн Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе. Альбом-справочник бесплатно

Конформизм и экстремизм – собратья, а не антиподы

Едва ли кто решится настаивать, ссылаясь на наше всеобщее образование, что среди населения широко распространена грамотность – литературная, математическая, историческая и какая бы то ни было другая. Приходится признать: широко распространена безграмотность. Мы смело можем добавить сюда безграмотность экологическую, экономическую, юридическую и всякую другую. Осознавая это, руководство отдельных школ и целых регионов расширяет программы обучения, вводит новые предметы, перекраивает учебные планы, доводит учебный день школьника до продолжительности рабочего дня взрослого человека – и все равно всё желаемое не вмещается даже в расписание.

Практика обязательных домашних заданий позволяет подменить профессиональную деятельность учителя на уроке непрофессиональными усилиями ученика и его родителей дома. Учёба в массовой школе по сути не становится обучающим процессом. Учитель недоучивает как учащихся, находящихся ниже среднего уровня, так и обладающих более высокими возможностями.

Получается, что хорошо обученных ребят всегда маловато выпускается из школы, а «слабые» и безвольные составляют основную массу – толпу. Обладающие честолюбием и эгоизмом бывшие школьные неучи начинают манипулировать этой толпой, делать себе карьеру. Амбиции честолюбцев при низкой образованности не могут иметь другого выхода, кроме явной или скрытой агрессивности.

Умные же, талантливые, профессионально подготовленные, «отгороженные» во время обучения от «неучей и лодырей», оказываются подчас в подчинённом положении у карьеристов.

Основной массе неучей трудно найти себе приемлемое место в жизни. Они нер-возны, конфликтны, падки на мелкие подачки, отгораживаются от позитивной общественной деятельности, легко поддаются низкопробным влияниям, негативно оценивают то, что не умеют анализировать. Именно подобные люди составляют сегодня значительную массу населения в большинстве регионов нашей страны. Они становятся не просто безучастными, но нередко и опасными, так как могут поддержать своей «массой» самые различные неразумные начинания экстремистов, вплоть до преклонения перед деспотизмом.

Талантливые люди до тех пор будут страдать, а общество проигрывать, теряя их, пока школьная система не решит проблему «недоученности» во всей её полноте. Многие талантливые люди отказываются от борьбы с этим злом. Они видят тщетность своих попыток. Им кажется, что надо приспосабливаться, идти на компромисс.

Проблема конформизма (приспособленчества) теснейшим образом связана с проблемой «недоучек». Бацилла конформизма заложена в ребёнке. Он по природе своей ищет любые наиболее краткие пути, чтобы добиться желаемого. Так называемые «детские уловки» (подлизывание, капризы, ябедничество, даже детское воровство) – это та бацилла, которая с ростом ребёнка, при непродуманном обучении и воспитании, развивается в общественное зло – в эпидемию конформизма.

В обществе с низкой образованностью конформизм становится общественной идеологией. Он активно тормозит все процессы демократизации, создавая мощные коррумпированные слои общества. Одни личности подбирают себе других, подобных. Их главный «тест» – способность идти ради личной выгоды на любые аморальные поступки, способность быть конформистом, что выражается в умении превращать не только малое зло в большую беду, но и добро – во зло.

Ложный вывод из верной посылки

Ученик, который может оказаться в будущем недоучкой (а значит, приспособленцем или агрессором), сам этой опасности и своих интересов не осознает. Сколько в данную минуту может возникнуть разнообразных интересов в учебной группе? В какую глубину предмета каждому захочется проникнуть? Даже сиюминутную общую вспышку интереса трудно вызвать. А чем дальше от сиюминутных потребностей вынужден отходить учитель, чтобы выполнять учебную программу, тем сложнее ему учитывать индивидуальный интерес и строить подход к каждому ученику.

Современное цивилизованное общество созрело до понимания того, что каждый родившийся человек уникален. Подхватывая эту драгоценную мысль, многие критики состояния дел в массовой школе усилия свои направили по чисто механистическому пути, требуя полной индивидуализации учебного процесса. В идеале – обучения каждого в отдельности.

Например, есть тридцать-сорок человек на тридцать-сорок минут урока – по минуте на ученика. Всем видно, что этого мало, поэтому «сокращают классы», чтобы каждому досталось хотя бы по пять минут… «Массовость» ищет в «индивидуализации» способ преодоления усредненности, а выливается это в уничтожение самой массовости. В условиях коллектива создаются ситуации, при которых ученики мешают друг другу. Поборники индивидуализации делят детей, скажем, на лентяев и добросовестных: одних бранят, других поощряют, и противопоставляют друг другу. Однако, чувствуя, что в уменьшенных классах «недоучки» по-прежнему имеются, возлагают надежды на… дальнейшее уменьшение состава одновременно обучающихся детей.

Да и опыт преподавания иностранных языков повсеместно показывает, что классы делятся на две-три подгруппы, а успеваемость не улучшилась: хорошие ученики как успевали, так и успевают, а «плохие» как не знали языка, так и не знают.

Феномен «недоучек» не только не исчезает, но становится для педагога ещё контрастнее при сокращении численного состава класса. А общественные стимулы для ликвидации недоученности, осязаемой при сравнении себя с товарищами, слабеют, а то и исчезают.

Иное понимание коллективизма: учить каждого при помощи всех

Мы убеждены (и многократно испытывали эти убеждения на практике), что дело не в маленьких классах, не в деньгах, не в техническом оснащении. Дело в таких педагогических системах, которые могут защитить интересы ученика и обеспечить индивидуализацию в условиях коллективной работы на уроке.

Дело не в разделении детей по способностям – а в разноуровневом подходе к построению учебного материала. Не в обучении каждого поодиночке – а в разнообразии форм учебной работы, где бы каждый мог выбирать посильные и интересные средства достижения успеха. Не в оснащении дорогостоящим оборудованием – а в оснащении учителя методическими разработками для каждой темы учебного курса так, чтобы обеспечивать его подачу и усвоение как широко, занимательно, так и надежно, гарантированно по базовому минимуму. Дело не в программах нравственного воспитания – а в том, чтобы воспитательный процесс возникал не параллельно обучению, а внутри него, переплетаясь в единый процесс развития, формирования, образования новой личности.

При этом деятельность учителя по осуществлению этой колоссальной (а главное, профессиональной) работы укладывается по времени в обычные уроки.

Задача его – обучать всех присутствующих на уроке так, чтобы никому не было непреодолимо трудно из-за высокой сложности и темпа, и чтобы (благодаря вариациям в сложностях и темпах) никто не успевал заскучать. Ни один ученик не должен провести время на уроке бесполезно!

Без дополнительного напряжения в условиях коллективного урока учителю нужно предоставить возможность каждой индивидуальности сравнить себя с другими без чувства самоуничижения и поучиться как на своих промахах и ошибках, исправляя недочеты тут же на уроке, так и на ошибках других, избегая унизительных и безнравственных выпадов.

При этом состязательность, включённая в учебный процесс, стимулирует личность к развитию, так как сравнительному оцениванию подвергаются не личностные свойства участников, а только качество их учебного труда. В коллективных условиях всегда можно представить обозрению несколько вариантов предполагаемого решения и выбрать наилучшее или сконструировать новое решение, собрав все лучшее из предложенного.

Нормальное развитие индивидуальных задатков осуществляется не в искусственных условиях полного обособления, а в разношёрстной среде сверстников, окружающих каждого ребёнка. (Ведь само взрослое общество – тоже среда «разношерстная».)

Коллектив – это наипростейшая система коррекции усилий ученика, поддержка в нём спокойной, даже радостной уверенности в необходимости и продуктивности прилагаемых им лично усилий. Коллектив – это организация легко осуществляемого контроля действий ученика. На фоне коллектива ясно не только наличие и качество получаемых знаний, но есть возможность, систематически отслеживая, корректировать, направлять развитие личности школьника. Неуверенность индивида постепенно уменьшается, как, соответственно, и излишняя самоуверенность. Медлительность переходит в основательность, а импульсивная торопливость, пробиваясь через «коллективное торможение», завершается озарением, оригинальным решением. Тормозящие усилия (коллектива и самого ученика над собой) закаляют в борьбе за свою идею, права, претензии, «место под солнцем». В школе как в жизни!

Можно утверждать, что работа учителя с группой разнообразных людей (даже, например, над стандартным учебником) тогда имеет смысл, когда каждый, например, тридцатый, возьмёт себе что-то из найденного остальными двадцатью девятью учениками. Иначе, зачем же им всем вместе собираться?

А ведь ту же работу с учебником применяют нередко как наказание: «Вы меня не слушаете, вот и разбирайтесь сами!» Условия работы, состояние учащихся так далеки от идеала, что, надеемся, последующее утверждение не потребует доказательства: никогда группа (пока они – ученики) не может работать как один.

Мы глубоко убеждены, что только люди, знающие себя и уважающие разнообразие других, есть люди социально грамотные и коммуникабельные. И мы считаем нужным убеждать учителей, что нельзя противоречия между людьми обходить, не замечать. Мы рекомендуем их выявлять и даже афишировать, как можно чётче и как можно раньше, с первых шагов соприкосновения с человеческим обществом, во время обучения в школе.

Девиз живой дидактики

Как «вчера», так и «сегодня» (так будет и «завтра») на уроке сидят рядом как будущие гении, так и люди более скромных способностей. За гениями пытаются гоняться, но их же в детстве трудно рассмотреть, – сколько людей, признанных потом гениями, в детстве казались бездарями. И гениальность – это величайшая разносторонность развития, в «инкубаторе» её не сформируешь. А преступность, как раз наоборот, максимальная односторонность – убито всё! Кроме животных инстинктов. (А это достигается довольно просто.)

Большинство молодых людей становятся озлобленными и агрессивными не из-за особенной природной испорченности или корыстолюбия, а из-за опустошенности школьным обучением, морального увечья постоянной неуспешностью, бесперспективностью. Школа словно показывает, что пока они живут доступным им образом, их за людей в обществе не признают… Но что делать со своей «природой», дети не могут знать.

Добросовестное, честное желание действительно помочь ребятам, не уличить, не поддразнить, не унизить замечанием, а искренне помочь всегда в моей жизни оправдывало себя.

Если же к такому отношению добавить ещё и дидактику, в основании которой лежит не принцип требовательности, а принцип помощи – то не только дети, но и страна наша может меняться совсем в другую сторону… (А как показывает опыт Швеции, Японии, Израиля – такое может случиться буквально за одно поколение).

А чтобы стряхнуть грустную интонацию, невольно накопившуюся к завершению разговора, приведем девиз, высказанный когда-то Анатолем Франсом и столь близкий духу нашей дидактики. Звучит он так:

«Над каждой школой я бы повесил плакат: УЧИТЬ НАДО ВЕСЕЛО!»

Основа обучения – не повторение. Основа обучения – помощь

Ход обучения и цели защиты личности

Я пришла в школу ещё до войны, с матмеха университета в качестве преподавателя физики и математики. (А в 1948 году я дополнительно за год закончила пединститут и получила ещё диплом преподавателя педагогики, психологии и логики).

В сороковые годы и определились основы этой системы. До войны в школе было много проблем – но как-то не настолько остро они вставали. Жёсткие формы требовательности как-то срабатывали тогда, необходимость перемен в образовании ещё не ощущалась так сильно. А вот во время войны и особенно после – потребность в изменениях стала чувствоваться чрезвычайно. Об этом много можно рассказывать удивительных и парадоксальных историй…

К началу пятидесятых годов моя система уже в основном выстроилась, хотя и не была так чётко сформулирована как сейчас – нынешние схемы и модели отшлифовались уже к девяностым годам, названия только утрясались, даже не обо всех нужных уровнях учебной работы возникли ясные представления.

Но уже было видно, как складывающаяся система работы позволяла любому учителю совершенно менять и свои представления о детских возможностях, и учебные результаты ребят. В 1953 году я впервые представила свою систему, выступив в Ленинградском институте усовершенствования учителей с докладом, который так и назывался: «В классе сорок человек» – тогда меньше сорока и не было. И смысл заключался в том, что система, по которой я работаю, позволяет всех научить, никого не ущемляя, никого не оставляя отстающим и никого не тормозя – ни в развитии, ни в творчестве.

Что было понятно уже тогда? Что эта система позволяет учителю работать с коллективом, но так, чтобы каждому в коллективе учиться хотелось, – и чтобы каждый проучился успешно. И при этом сам процесс «способствует дальнейшему успеху через сам успех».

В школьном деле важны ведь не только цели обучения. Есть иные, не менее существенные цели, можно назвать их «целями защиты личности». Вот взгляните, что подчёркнуто нами среди их списка:

• Чтобы слабому не озвереть от неудач, не пресмыкаться и не кусаться – и суметь перейти в разряд успевающих.

• Чтобы сильному не унижать, а поднимать до себя; развивать благородство без самоуничижения; не скучать и не страдать от непонимания; любить жизнь, иметь время на увлечения и работать творчески.

• Чтобы среднему получить прочные знания о себе, о людях, о природе; понять свои сильные стороны и иметь хобби; не обижать слабого, но и не опускаться до него, не презирать сильного, а учиться у него.

• И чтобы самому учителю не потерять уважение к себе.

Из опыта многих десятилетий, многих школ, детей и взрослых я убеждалась, что эти цели достижимы относительно любых встречаемых мной детей и учителей.

Тогда же, в 1953 году, главное, что вызвало в зале гул недоумения – это отказ от обязательности домашних заданий. Но в этом отказе – первый краеугольный принцип нашей системы – школьную обязательную программу выучить на уроках (это 5–6 часов в день!), а остальное время – на лично выбранное дополнительное образование.

Обличение вместо обучения

За прошедшие десятилетия многократного опытного воплощения нашего подхода разными людьми, я убедилась, что перевод домашних заданий на исключительно добровольную основу всегда возможен (да по-своему и необходим). Когда я работала завучем, директором, я сама заменяла многие уроки. Эта система однозначно работает на любом предмете, на любом возрасте вплоть до вуза.

Но почему заявления об отмене обязательности домашних заданий так пугают учителей?

Видимо, эта обязательность необходима сегодняшней школе в качестве главного оправдания той усредненной системы работы, где учитель на уроке не учит – он что-то вещает, что-то преподает и что-то контролирует (и не свою работу, а только учащихся).

Коменский несколько столетий назад заявил о возможности учить всех. Но Коменский всё-таки лишь заложил начало, показал образ возможного успеха. Вероятно, сам он и умел его достигать, но по его разработкам этого сделать невозможно. Он не обсуждал ту самую тысячу мелочей, без которых великая дидактика может быть прогрессивной только в своей формальной части – классно-урочной, где обеспечивает «массовость», стандартизацию, алгоритмизированность – учить «всех одному и тому же», а в содержательной (научить и воспитать разнообразных «всех») – остаётся лишь красивой утопией.

Педагогическая наука сделала вид, что здесь дело якобы решенное, почти само собой разумеющееся. Если не получается, то виноват или учитель, или ученик. И поскольку реального инструмента, позволяющего успешно обучать всех, учителю наука так и не предложила, то единственным оправданием его неудач стала «нерадивость» учеников. А незаменимым механизмом обличения этой нерадивости – домашние задания. Тогда всю дидактику стало возможным сводить к требовательности.

И когда недочеты дидактики не сглаживаются талантами педагога, то средний учитель стал лишь «подавать предмет» и контролировать домашнюю работу. А ученик перестал учиться на уроке – все равно дома сидеть. Домашние задания растянули время учёбы почти до 10 часов в сутки. При этом труд дома не мог быть для большинства детей рациональным. Программа «преподавания» (это же не обучение!) стала безгранично возрастать. Положение попытались исправить, вменив учителю в обязанность проводить ещё дополнительные занятия с «отстающими», и слабые, уже утомлённые дети сидели после уроков без обеда ещё 2–3 часа.

Роль коллектива соучеников стали рассматривать только с отрицательных позиций. Пошли на механическое разделение – «по способностям». В результате такой дискриминации учеников (а «дискриминация» по латыни и означает разделение, отделение) получили повсеместный рост молодежного экстремизма. Дети из-за безнадёжности пребывания на уроках, плохого состояния знаний, из-за ухудшения здоровья наживали комплексы неполноценности, их, ничем не защищенных от криминальной среды, вынуждали и вынуждают «искать себя» на улице.

Главное уравнение дидактики: законы логики + законы этики = успех всех

Педагоги любят повторять (особенно по поводу домашних заданий): «Повторение – мать учения». Но ведь это неправда. Основа обучения не повторение само по себе, основа обучения – помощь. Вот вы, мужчина, хотите научиться вязать. Что, вы ждете, что я вас буду ругать? Нет, вы ждете, чтобы я помогла, рукой вашей поводила, подсказывала на каждом движении, принимала бы как должное все ваши повторяющиеся, неизбежные, естественные ошибки…

Помощь – основа обучения. Помощь от учителя, от соучеников, от учебника, от пособий всяких, от шпаргалок. Все интуитивно ищут такой помощи, но мало кто находит её на уроке. Но только чувство окруженности подобной помощью, возможность получить её своевременно позволяет чувствовать себя спокойно, двигаться вперёд уверенно, без боязни как отстать, так и не в меру соригинальничать.

До сих пор в педагогических кругах дидактику толкуют только как теорию «обучения», а не «воспитывающего обучения», хотя оно – воспитание – было заложено уже в использованное Я. А. Коменским название: греческое «дидактикос» – поучительный. Уроки всегда являются «воспитывающими» сами по себе, только вопрос: что на них воспитывается. И уж конечно, люди воспитываются не программами «семейного», «полового», «правового», «экологического» и тому подобного воспитания. Люди воспитываются отношениями. Теми, что складываются вокруг них, между ними, между людьми и их делом во время жизни: работы, учебы, игры, отдыха…

Для успешной дидактики самое главное – это соединить законы логики и законы этики коллектива.

Если это удается, то учить всех сразу оказывается легче, быстрее и результативнее, чем каждого в отдельности! Тогда возникает великий шанс суметь использовать силы каждого как дар для других.

Предлагаемая нами теория «Большой дидактики и тысячи мелочей» отвечает на три главных практических вопроса:

• как обучать прямо на уроках, без «упора» на домашние задания;

• как обеспечить воспитание, влияя на него характером обучения;

• и как, обучая всех сразу, использовать многообразие этих «всех» через феномен коллектива, чтобы научить и воспитать каждого в отдельности.

Пять уровней работы, пять типов («блоков») уроков, три уровня сложности

Если мы хотим, чтобы разные дети (с разными способностями, интересами и потребностями) могли учиться по-разному, но каждому из них были обеспечены необходимые основы знаний, нам потребуется и разноуровневая система обучения. (А вовсе не разные классы или разные школы. Хотя бы по той простой причине, что не создашь столько классов, насколько различны способности и интересы детей).

По нашим оценкам, в логике разноуровневого обучения каждая учебная тема должна подвергаться рассмотрению по крайней мере пять раз, под пятью разными углами зрения.

Сейчас принято говорить о «репродуктивном» и «творческом» уровне освоения. Такое разделение справедливо – но оно явно недостаточно и мало что объясняет с точки зрения организации обучения.

Что такое «репродуктивный» уровень? Способность повторить какие-то случайные сведения? Или овладение главным в теме? Или полноценное понимание системы связей и соотношений во всем пройденном материале? Все эти три уровня можно назвать «репродуктивными». Но какова дистанция между ними!

Увы, обычная школьная традиция – не выделять главное и концентрировать на нём всё внимание, а лепить всё в кучу. И базовые сведения, и дополнительные, и сразу попытаться связать новые знания с пройденным… В результате суть новых знаний тонет в очень непрочных знаниях прошлых. А так как новые знания тоже становятся непрочными – то трясина только нарастает.

Поэтому мы считаем необходимым выделять три главных вида сложности при подаче материала и при его усвоении, а потом, соответственно, и при оценке:

– Знание базового минимума только на материале темы.

– Умение устанавливать связь нового с пройденным ранее, как по этому курсу, так и по сопутствующим.

– Овладение творческими приёмами в использовании изученного, предложение нестандартных решений.

Эти вещи ни в коем случае нельзя мешать друг с другом (иначе они точно друг другу помешают).

Именно в этом осуществляется дидактический закон разноуровневости: разные возможности детей накладываются на структурное разнообразие учебной информации (а не наоборот!).

Поэтому при подготовке любой темы предполагаемый учебный материал (а не ученики!) заранее распределяется по нескольким блокам:

– материал любого «занимательного» рода, позволяющий увлечь новой темой;

– очень чётко выделенный базовый минимум темы, «самое главное»;

– задания и сведения, помогающие связать новую тему с ранее изученным;

– и, наконец, проблемы, задания, вопросы и специальные приёмы, способные послужить толчком для творческих поисков и решений.

Таким образом, в каждой новой теме нам представляется необходимой такая последовательность процесса обучения:

Во-первых, заинтересовать темой.

Во-вторых, рационально взять главное.

В-третьих, посмотреть связь главного с пройденным и с возможностями творческого подхода к новым задачам.

В-четвёртых, оттренировать всё.

В-пятых, продемонстрировать и оценить успехи на всём материале темы.

Такая последовательность обучения отражает характерные уровни владения человеком определённой системой знаний: дилетант – исполнитель – организатор – творец.

Так от развлекательно-дилетантского уровня к самостоятельно-творческому идёт продвижение в любой теме. И каждому уровню соответствует свой комплекс (не случайный набор «мелочей», а их система!) приёмов и методов учебной работы на уроке.

На обсуждение ключевых принципов и жизненно важных мелочей для каждого из пяти уровней подачи учебного материала (и пяти разных типов работы на уроках!) и ориентирована структура нашего альбома-справочника.

Вместо эпиграфа

Дети очень рано задумываются:

«Откуда берутся дети?»

Узнают. Рвутся во взрослые.

Забывают о детстве.

И не задумываются:

«Как они стали взрослыми?»,

«Откуда взялись другие взрослые?»

С трудом приспосабливают себя и к себе других людей.

В основном «военными мерами» в семье и в обществе.

Превращают единственную

и очень коротенькую жизнь

в цепь непрерывных трагедий,

умирают непонятыми, оклеветанными.

Умерших осыпают живыми цветами,

ставят бесполезные им памятники,

славословят.

Всё полезное, сделанное ими, надолго забывают.

А потом открывают заново.

Откуда же берутся

Такие

Бестолковые

Взрослые?!

Кто засылает их,

Готовых,

Бестолковых

Взрослых,

Чтобы сделать Землю

Многострадальной?!

Ответ:

В настоящее время

Они берутся

Из школ!

Там учат

Плохо,

А воспитывают

Ещё хуже.

Пока!

Так как

Найдены способы

Дело исправить.

Блок № 0. Начало начал

0.2. «Индивидуализация» или повод для дискриминации?

Формы организации соучастия в учебном процессе всех, присутствующих на уроке учеников, мало известны учительству. Учитель считает для себя вполне возможным «не играть в эти игры» – ни в парные, ни в «бригадные», ни в групповые формы работы.

Для коллективных форм организации учёбы нет технологической поддержки в методических пособиях, начиная с учебника. Почти всё рассчитано на работу в паре «учитель-ученик».

Коллектив учеников в классе, на уроке традиционно воспринимается как работающим учителем, так и крупнейшими методическими центрами как абстрактный единичный человечек. И всё это на фоне (больше того, на буме!) разговоров об индивидуализации. Только чаще всего выводом из этих разговоров служит идея дискриминации – разделения по способностям (используемого как наказание!)

Вероятно, и настаивают на дискриминации, чтобы создавать однородные коллективы, чтобы работать с таким коллективом, как с абстрактной единицей-учеником.

Но разделение учащихся по способностям в отдельные классы, а то и школы – не есть индивидуализация, а скорее настоящая дискриминация в её социальном смысле: оскорбление, унижение, нарушение прав личности ребёнка на его общественное развитие.

При наличии узаконенной дискриминации детей рост агрессивности среди взрослого населения неизбежен. От такого разделения страдают все. Общество изначально растит конфликтные ситуации, провоцирует, например, неуважительное отношение к труду (и к отдельным трудовым профессиям, в особенности).

Развитие всех категорий детей идёт однобоко, и у тех, кому не додаётся должного в классах «компенсирующего обучения» – и у тех, кто, вроде бы, получает с избытком в лицеях и гимназиях. Эти дети-современники уже в период детства и юности не понимают друг друга, взрослея в совершенно различных умственных и нравственных условиях. Став взрослыми-современниками, они ещё больше отдалятся друг от друга, сильнее противопоставят физический труд умственному, затормозят процесс преодоления невежества.

И конечно, афишированная, узаконенная дискриминация детей-учеников очень вредно отразилась на развитии педагогических наук.

Составители школьных программ заблудились в лесу названий современных наук. Перестали отличать среднюю школу от высшей, общее образование от специального. И эту, мягко говоря, школьную неразбериху (или же провокационную политику людей, желающих сохранить разделение на «слуг и господ»?) пытаются совместить с афишированной на международном уровне политикой «защиты прав ребёнка». Но ничего, кроме разрастания махрового невежества и роста агрессивности, не получается.

Такое положение сказывается во всём.

Школа и семья разбегаются друг от друга и регулируют свои отношения только деньгами. Уроки отнимают у ребёнка не только время, но и здоровье, почти ничего не давая взамен.

Внеурочное время зачастую или бессмысленно занято теми же самыми бессмысленными уроками, или не менее бессмысленным пустопорожним времяпрепровождением. (Насколько привычно родительское выражение: «Пока не сделал уроков – никуда не пойдёшь»).

Право ученика – не знать, но учиться, обязанность учителя – знать, как помогать ученику, чтобы он научился

0.3. Как «без беды» начинать дело?

«Лиха беда – начало». Этот психологический закон «беды» надо помнить. Он неизменно сопутствует раскачке перед началом задуманной работы. (Работа, возникающая спонтанно, о которой не думалось, которая не ожидалась, а как бы навалилась на тебя – эта работа воспринимается по-разному: то полностью как беда, со всеми её перипетиями, то, наоборот, как находка, радость, также со всеми её оттенками).

Избежать «лихой беды» – задача не из лёгких, но учителем она должна решаться. Альтернативой «беды», особенно её «лихости», следует считать психологическое состояние, выраженное пословицей: «Не так страшен чёрт, как его малюют».

Учителю не следует, конечно, предумышленно легкомысленно создавать у учащихся настроение, что дело «выеденного яйца не стоит» – но и «малевать» чёрными красками предстоящий путь не следует. Преступными по отношению к несмышлёнышам, не получившим знания, как в нужной степени, так и нужной прочности, являются заявления некоторых, очень «требовательных» учителей: «Вы ничего не знаете за прошлые годы обучения, так и не надейтесь, что они у вас появятся в этом учебном году. Больше, чем на должность дворника не рассчитывайте».

Некоторые из этих требовательных строгих учителей искренне уверены, что вина за низкий уровень знаний и отсутствие всякой их прочности лежит на самих учениках. Таких разных по виду, по степени профессионализма, и даже горе-учителей в наших школах нисколько не меньше, чем так называемых безответственных, нерадивых учеников.

Но и у требовательных строгих учителей совсем не все ученики хорошо и, тем более, отлично, усваивают «отлично преподаваемый» предмет, т. к. значительная часть добросовестных учителей-предметников не в шутку, а всерьёз придерживается квазидидактики «спасение утопающих – дело самих утопающих»: «Я всё объяснил, всё показал, всё рассказал на уроке. Если ты не понял или не запомнил – это твоя проблема».

Сегодня эту проблему помогают решить ученику репетиторы. Платные. Индивидуальные. Затрачивающие время ученика значительно большее, чем ему на освоение темы программой отведено. Так через репетиторов поддерживается миф «хорошего преподавателя», хорошей школы. Так, в итоге, губится здоровье ребёнка, и у него возникает желание бежать от такого образования.

Уже существующие платные школы, с мизерными по составу классами, зачастую показывают свою полную несостоятельность, если к их услугам не подключается индивидуальное репетиторство. Неуспевающие и исключённые – не исключение для платных школ.

Альтернативу традиционным школьным бедам стараются создать (или увидеть) в «платности-бесплатности», в профилирующей узости программ или их многоплановости, в наличии или отсутствии дополнительных «услуг». А на самом-то деле, альтернатива присутствует только в позициях, в которых может оказаться ребёнок, проводя время в стенах школы.

Первая – совершенно определённая, – он выйдет из школы активным, здоровым и образованным человеком, т. е. обученным и воспитанным. А вторая – совершенно не определённая, – будут «учить чему-нибудь и как-нибудь», результаты будут объясняться «особенностями ребёнка и его семьи».

Школа обязана принимать первую позицию. Надеемся, наш альбом-справочник поможет в этом учителю и сопутствующим ему методическим службам.