Читать онлайн Свобода учиться. Игра против школы бесплатно

У меня были сотни прекрасных учителей, но если бы меня попросили выбрать самого великого, я назвал бы Руби Лу. Мы встретились летом, когда мне было пять, а ей – шесть. Наша семья только-только переехала в другой город, и мама предложила мне пройтись по нашей улице, зайти ко всем соседям и спросить, нет ли у них детей моего возраста. Так мы и познакомились – Руби Лу жила прямо через улицу от нас. Через несколько минут мы стали лучшими друзьями и оставались ими еще два года, пока я не уехал из города. Руби Лу была старше, умнее и бойчее меня, но не слишком, именно поэтому она стала для меня великим учителем.

В середине 1980-х вышел невероятно популярный сборник статей Роберта Фулгама All I Really Need to Know I Learned in Kindergarten[2]. В детский сад я не ходил: в том городке, куда мы переехали, когда мне было пять лет, их не было. Однако я думаю, если постараться, то и Фулгама можно бы убедить в том, что самые важные уроки человек получает не в детском саду и не в школе. Эти уроки преподает ему сама жизнь.

В то первое лето мы с Руби Лу играли целыми днями, иногда вдвоем, иногда с соседскими ребятами. Потом Руби Лу пошла в первый класс, а я нет, но мы продолжали играть вместе после школы или по выходным.

Порой я думаю написать книгу и назвать ее «Все самое важное в жизни я узнал от Руби Лу». Первое, чему я у нее научился, – кататься на велосипеде. У меня не было велосипеда, а у нее был, и она давала мне покататься. Это был девчачий велосипед, и на нем было легче учиться, потому что не нужно было перекидывать ногу через высокую раму. Наша улица шла немного под гору, и Руби Лу показала мне, как сесть на велик наверху, немного оттолкнуться ногами и очень быстро набрать скорость, чтобы не упасть, даже если не крутить педали. Так я научился держать равновесие. Но Руби Лу объяснила, что нужно начинать их крутить, как только съезжаешь вниз, и ехать до тех пор, пока не упадешь или не затормозишь ногами о землю. На первых порах я обдирал колени и врезался в соседские машины. Но Руби Лу успокаивала меня, говорила, что у меня получается лучше и скоро я навсегда научусь ездить и перестану падать. Через несколько дней я и вправду выучился ездить «навсегда». Увидев это, мои родители купили мне сильно подержанный велосипед. Он был мне очень велик («зато ты не скоро из него вырастешь»), и у него была мальчишеская рама, поэтому садиться было труднее. Но я смог на нем кататься. Это были мои самые первые колеса, и в пять лет я получил такую свободу, которой никогда до этого не знал.

Как только у меня появился велик, мы с Руби Лу стали выезжать за пределы поселка. Эти вылазки за город тогда казались нам настоящими приключениями, хотя, как я сейчас понимаю, мы никогда не отъезжали больше чем на три-четыре километра от дома. Одному мне не разрешали ездить так далеко, но с Руби Лу было можно. Мама видела, что в свои шесть лет девочка уже взрослая, ответственная, хорошо ориентируется в городе и не даст мне пропасть. В каждом таком путешествии мы узнавали много нового о мире и знакомились с новыми людьми. Даже сейчас я люблю объезжать окрестности на велосипеде. Иногда, крутя педали по дороге на работу или еще куда-нибудь, я думаю о Руби Лу.

Еще она помогала мне лазать по деревьям. У меня перед домом росла огромная сосна. Я думаю, что для взрослых это была самая обычная сосна, но мне она казалась просто потрясающей. Ее крона упиралась прямо в небо. Она как будто была специально создана Богом для того, чтобы по ней лазали. Я не был самым смелым и ловким ребенком, поэтому мне приходилось тренироваться неделями и месяцами, чтобы залезть выше. Руби Лу было точно так же трудно лазать, как и мне, но у нее получалось лучше. С каждой попыткой она забиралась выше, чем в предыдущий раз, и я знал, что тоже так могу. Как же страшно и здорово было лезть вверх, к небу, а потом смотреть на землю далеко внизу. До земли было четыре или шесть метров, но этого вполне хватало, чтобы я, пятилетний, чувствовал и опасность, и одновременно уверенность, что, столкнувшись с этой опасностью, смогу самостоятельно справиться с ней и остаться в живых. Это чувство уверенности спасает меня и по сей день.

А однажды я узнал от Руби Лу, что такое смерть. Был очень жаркий летний день, и я играл во дворе в надувном бассейне. Я резвился, запрыгивал внутрь и елозил на попе в воде. Когда во двор вошла Руби Лу, я думал, что она тоже прыгнет в бассейн, как бывало всегда, но в этот раз такого не случилось. Она молча села на траву неподалеку. Я еще никогда не видел, чтобы она так себя вела, и попытался рассмешить ее глупыми шутками, но у меня ничего не вышло. Наконец я вылез, сел рядом с ней, и она сказала, что ночью умер дедушка, который жил с ними. Так я впервые столкнулся со смертью и в первый раз мне пришлось утешать человека, потерявшего близких. Конечно, у меня ничего не получилось, и в итоге я навсегда запомнил, что это никогда ни у кого не получается. Все, что можно сделать, – быть рядом, быть другом, а время все вылечит. К счастью, время лечит гораздо быстрее, когда тебе шесть лет и каждый день длится как две недели. Прошло не очень много времени с того лета, и мы с Руби Лу снова играли и смеялись, как раньше.

Я далеко не единственный, кто оглядывается на детство и сожалеет, что у нынешних детей гораздо меньше свободы, чем было у нас. Спросите любого человека среднего возраста или старше, и вы услышите воспоминания о том, как в детстве он проводил время без взрослых и у него были настоящие приключения. Вот отрывок из воспоминаний Хиллари Клинтон, бывшей первой леди, а затем государственного секретаря США, о детстве, проведенном в Парк-Ридж:

«В детстве у нас была очень хорошая компания. Мы играли в игры каждый день после школы и в выходные, а летом – с утра и до тех пор, пока родители не загоняли нас домой уже в темноте. Одна из игр называлась “салочки” – что-то между прятками и догонялками. Мы разбивались на команды и разбегались по округе на два-три квартала. По пути нужно было приметить укромные места, куда можно спрятаться, если кто-то тебя преследовал. Были способы вернуться в игру, даже если тебя “осалили”. Правила этой, равно как и других игр, все участники тщательно продумывали и обсуждали во дворе. Так мы проводили время бесконечно…

Нам давали столько свободы, мы были так независимы! Сейчас даже представить себе невозможно, чтобы у детей было столько свободы. Это одна из самых серьезных потерь нашего общества{1}».

Какие бы ни были у вас политические взгляды, вы наверняка согласитесь, что Хиллари выросла и стала удивительно здравым и уверенным в себе человеком, адекватным представителем общества. Когда я думаю о том, как государственный секретарь Клинтон обсуждает соглашения между мировыми лидерами, то представляю рядом с ней маленькую девочку, обсуждающую с ребятами из двора правила догонялок.

«Нам давали столько свободы, мы были так независимы! Сейчас даже представить себе невозможно, чтобы у детей было столько же свободы. Это одна из самых серьезных потерь нашего общества». Это не просто серьезная потеря для общества, но и ужасная, настоящая трагедия. От природы детям положено играть и открывать мир самостоятельно, без взрослых. Для развития им нужна свобода, без нее они страдают. Стремление играть по своему усмотрению биологически заложено в них. От недостатка свободных игр тело может и не страдать так же, как от недостатка еды, воздуха или воды, но будет страдать душа, замедлится психическое развитие. В играх дети учатся дружить, преодолевать собственные страхи, решать проблемы и вообще контролировать свою жизнь. Именно в играх они осваивают и пробуют применить на практике знания и умения, которые им необходимы для успешного существования в рамках той культуры, в которой они растут. Не важно, что именно мы делаем, сколько игрушек покупаем, сколько проводим времени с пользой или специально учим чему-то детей. Мы ничем не заменим им свободу, которую у них забираем. Не существует других способов научить детей тому, чему они учатся в игре, по собственной инициативе.

Мы загоняем детей в рамки и заставляем их приспосабливаться. Мы принуждаем их к ненормальной обстановке, когда они должны большую часть времени проводить под присмотром взрослых, сидеть за партами, слушать и читать то, что им неинтересно, и отвечать на чужие, ничего не значащие для них вопросы. Мы оставляем им все меньше времени на игры и поиск чего-то действительно интересного.

Я специалист в области развития и возрастной психологии. Это означает, что я изучаю развитие ребенка с точки зрения дарвинизма. Особенно меня интересуют те аспекты развития, которые помогают ребенку учиться действовать самостоятельно. Мне интересно, что он должен уметь, чтобы выжить в своем окружении, другими словами, биологическая основа образования. В связи с этим я изучил процесс образования в исходном обществе охотников и собирателей, где не было ничего даже похожего на школы, а ответственность за обучение лежала на самих детях. Еще я изучил процесс образования в альтернативной школе неподалеку от моего дома в штате Массачусетс, где самостоятельно и весьма успешно учатся сотни детей и подростков, где нет ни тестирований, ни учебных планов, навязанных взрослыми. Кроме того, я рассматривал процесс домашнего обучения в семьях, а также довольно пристально изучал биологические и психологические аспекты игры и даже внес свой вклад в их исследования.

Вся эта работа раскрывает перед нами удивительно правильную и неожиданную картину всеобщего понимания современного образования. Когда детям дают свободу и возможность раскрыть свои интересы и при этом обеспечивают безопасность, они расцветают и развиваются многогранно и самым непредсказуемым образом. От природы они склонны заботиться о своем образовании, приобретают все навыки и знания, необходимые для того, чтобы справиться с жизненными трудностями, и, если нужно, сами обращаются за помощью к взрослым. Нет надобности в принудительных уроках, лекциях, заданиях, тестах, оценках, разделении по возрасту или любых других уловках, к которым прибегает стандартная школьная система. На самом деле все это только мешает естественному обучению ребенка.

Эта книга рассказывает о природных задатках детей к самообучению и о внешних условиях, которые требуются, чтобы раскрыть эти задатки наилучшим образом. Также вы узнаете, как общество, то есть все мы, может создать эти условия с гораздо меньшими затратами, чем те, что сейчас у нас уходят на школу. Стремление играть очень важно для самообразования ребенка, поэтому книга в основном посвящена значимости игры. А в первой главе я оцениваю ущерб, который мы наносим своей постоянной заботой о детях. На протяжении второй половины столетия или даже больше мы наблюдаем, что свобода ребенка и его возможность играть независимо постоянно уменьшаются. Одновременно мы наблюдаем у людей снижение умственного и физического здоровья. Если так будет продолжаться, нам грозит серьезная опасность: появится поколение, которое не сможет определить собственный жизненный путь.

Полвека упадка

{2}

Раньше почти в каждом дворе в Америке после школы, в выходные или летом можно было встретить детей, играющих без присмотра. Сейчас, если вы и встретите на улице ребенка, то наверняка он, во-первых, будет в школьной форме, а во-вторых, будет выполнять указания старших. При этом родители, несомненно, наблюдают за ним и с чувством выполненного долга радуются каждому его движению.

Говард Чудакофф, автор одной очень правильной книжки по истории детских игр в Америке[3], считает начало и середину ХХ века золотым веком детской неструктурированной игры{3}. Под неструктурированной игрой Чудакофф совсем не имеет в виду отсутствие структуры как таковой. Он признает, что игра никогда не бывает непродуманной, в ней всегда присутствует система. Говоря «неструктурированная», профессор имеет в виду, что правила придумывают участники, а не кто-то главный со стороны. Я называю такую игру свободной, когда участники сами решают, как играть, и сами по ходу игры определяют цели и правила. Если дети играют в бейсбол во дворе, то это свободная игра, если в Малой лиге – то нет. В свободной игре дети самостоятельно учатся организовывать свое поведение.

Если немного упростить, то можно сказать, что в постколониальной Америке выделяются два направления развития детских возможностей играть свободно. Первая тенденция определяется постепенным снижением необходимости детского труда: детям больше не нужно много работать, и у них появилось время на игры. Этим объясняется общее увеличение времени для игры к началу и середине ХХ столетия. Вторая тенденция определяется ростом контроля взрослых над детьми, даже когда те не работают, что уменьшает время, отведенное на детские игры. Эта тенденция также начала набирать обороты в середине ХХ века, и постепенно у детей остается все меньше времени на игру.

Одна из существенных причин, почему взрослые так усилили контроль над детьми, – постоянно растущая доля обязательного школьного образования. Дети поступают в школу в очень раннем возрасте, дошкольное обучение в некоторых районах начинается еще до того, как ребенок идет в детский сад. И обучение в подготовительных школах, где вместо игр предлагают задания, все больше повторяет структуру обучения в начальной школе. Академический год становится длиннее, как и учебный день, у детей меньше и меньше возможностей свободно играть после уроков. В 1950-е, когда я учился в начальной школе, у нас были получасовые перемены утром и днем, а в полдень наступал часовой перерыв на обед. Эти перемены занимали треть шестичасового учебного дня, и мы в это время могли делать что хотели, даже уйти с территории школы. В третьем классе мы с друзьями проводили почти всю большую перемену на холме недалеко от школы, валяясь на траве или в снегу. Мы играли в ножички, а зимой сражались в снежки. Я не помню, чтобы кто-то из учителей или просто из взрослых присматривал за нами в это время, а если они и наблюдали, то не вмешивались. В наши дни ни в одной известной мне начальной школе не допустили бы такого поведения. Тогда детям доверяли, не то что сейчас.

Учебный день стал длиннее, времени на игры – меньше, но это далеко не все. Школа еще больше вторглась в жизнь ребенка в семье. Детям стали больше задавать на дом, и «домашка» отъела время, которое раньше отводилось на игру. Родители стали помощниками учителей. Теперь они должны сами проверять у детей и домашнее задание, и школьные проекты. Им приходится упрашивать детей, ругать их или задабривать подарками, чтобы те все выучили и сделали. Когда дети не выполняют домашнее задание или делают это плохо, родителей заставляют чувствовать себя виноватыми, будто это их оплошность. Отныне родители не смеют планировать семейные вылазки так, чтобы позволить ребенку пропустить день или два учебы и остаться дома, что, по правде говоря, может принести больше пользы для обучения, чем время, проведенное в школе.

Но школа оказалась еще коварнее и пошла дальше. Прямо и косвенно, а иногда даже не подозревая об этом, она заставила общество думать, что дети учатся и добиваются результатов, выполняя задания, которые дают и оценивают взрослые. А все, что дети делают сами по себе, – пустая трата времени. Такое отношение к школе напрямую высказывается очень редко, но когда проверяющий школы чиновник из Атланты решил прекратить традицию свободных игр на больших переменах, то написал следующее: «Вместо того чтобы давать детям полчаса на баловство, лучше учить их чему-то полезному, например танцам или гимнастике, это будет более осмысленно»{4}. Тот же чиновник сказал, что детям для физической активности не нужно играть, для этого у них есть уроки физкультуры. Далеко не все преподаватели высказывались столь резко, большинство, по крайне мере на словах, поддерживали ценность свободных игр. При этом, когда речь заходит о том, как на самом деле ведут себя взрослые по отношению к детям, мы видим, что негативное отношение к играм распространяется все больше и дальше. С каждым десятилетием оно набирает обороты, выходит за пределы школы и заражает общество повсюду. Детей все больше и больше поощряют или даже требуют от них учить то, что преподают взрослые, вплоть до того, чтобы заниматься спортом под началом взрослых, но при этом не играть самостоятельно.

Именно поэтому негативное отношение к детским играм постоянно растет, больше внимания уделяется деятельности, результаты которой можно измерить, а значение настоящего обучения падает, потому что его трудно или даже невозможно оценить. В наши дни в мире образования значение имеют только результаты, которые можно измерить или сравнить с результатами других школьников или других школ, или даже других стран, чтобы выявить, кто лучше, а кто хуже. Знания, пусть и глубокие, не считаются, потому что они не описаны в учебном плане. Под настоящими или глубокими знаниями я подразумеваю способность детей собирать всю полученную информацию воедино и использовать ее для более глубокого понимания окружающего мира (подробнее об этом я расскажу в следующих главах). Это совсем не то же самое, что поверхностные знания, которые мы получаем только для того, чтобы сдать экзамен, а потом все забыть.

Сейчас не только детей, но и родителей и учителей, и школы, и даже целые районы оценивают исходя из результатов экзаменов. Дети стали заложниками взрослых игр. Их заставляют писать стандартные тесты и пытаются выжать максимально высокий результат. И ставки в этой игре высоки. Все, что улучшает результаты, разве что кроме открытого списывания, считается «образованием». Поэтому упражнения на повторение, которые развивают кратковременную память и помогают запоминать информацию, необходимую для сдачи экзаменов, считаются настоящим образованием, хотя они никак развивают понимание.

Ориентация на результаты касается в том числе внеклассных занятий и кружков. Детство, по мнению многих родителей и учителей, – время не столько для обучения, сколько для начала формирования резюме. Учитываются школьные оценки и результаты стандартных тестов. В зачет идут заслуги в придуманных взрослыми внеклассных мероприятиях, особенно в тех, за которые получают награды, грамоты или другие поощрения. Поэтому детей и подростков упрашивают и мотивируют, а то и заставляют участвовать в спортивных соревнованиях, ходить в кружки, заниматься волонтерской деятельностью. И опять всем заправляют взрослые. Даже маленьких детей, чьи результаты не фиксируются на бумаге, заставляют делать то, что послужит пусть и небольшим, но шагом на пути к хорошему резюме. Просто игры не считаются, потому что это просто игры. Им нет места в заявлении о приеме в высшее или среднее учебное заведение.

Однако проблема не только в увеличении нагрузки в школе и мнимой необходимости сделать себе резюме. Есть и другие причины, по которым за последние полстолетия время на свободные игры сократилось. Одна из них, не менее существенная, чем предыдущая, состоит в том, что все больше взрослых уверены в опасности детских игр. Если сейчас в развитой стране ребенок, который играл один, пропадает или же подвергается домогательству со стороны незнакомых людей, или совершается его убийство, то в прессе об этом напишут самые страшные вещи, переходя все разумные пределы. На самом деле количество подобных происшествий в последние годы снизилось{5}. В одном из последних исследований, которое проводилось в нескольких странах, взрослые говорили, что чаще всего они боятся отпускать детей играть на улицу, потому что «это опасно, детей могут похитить» (так считают 49 процентов опрошенных родителей){6}. Также многие родители, принявшие участие в исследовании, говорили, что боятся отпускать детей из-за хулиганов и опасности на дороге. В другом, менее масштабном исследовании, проведенном в Великобритании, 78 процентов родителей отмечали, что не отпускают детей гулять, потому что на улице к ним могут пристать или напасть, а 52 процента назвали в качестве причины опасность на дороге{7}.

Еще один опрос проводился в США, в нем приняли участие 830 мам из различных регионов. Здесь 85 процентов опрошенных согласились, что их дети играют на улице гораздо меньше, чем они сами играли в детстве{8}. Когда их спросили, что же мешает их детям, 82 процента назвали проблему безопасности и криминальную обстановку. Удивительно, что количество тех, кто этого боится, почти не зависит от географического положения. Эта проблема одинаково остро стоит и в деревнях, и в маленьких городах, и в больших. Если мы хотим, чтобы дети больше играли на улице, чтобы родители не боялись отпускать детей, то должны обеспечить безопасность во дворе. В каком же обществе мы живем, если наши дети не могут спокойно играть на улице, не подвергаясь опасности?

Данные о том, что детям отводится на игры все меньше времени, можно почерпнуть еще из дневников, куда родителей просят записывать все, чем занимаются их дети в случайно выбранные дни. Социолог Сандра Хофферт с коллегами провела похожее долгосрочное исследование, где сравнила время, которое участвующие в исследовании дети проводили, занимаясь разными делами, в 1997 году и время, которое такие же дети проводили, занимаясь теми же делами, в 1981-м{9}. Среди прочего исследование показало, что в 1997 году (по сравнению с 1981-м) дети в возрасте от шести до восьми лет проводили на 18 процентов больше времени в школе, на 145 процентов больше за домашним заданием, на 168 процентов больше в магазинах с родителями, на 55 процентов меньше, общаясь дома, на 19 процентов меньше за телевизором и на 25 процентов меньше, играя. Все эти изменения произошли за 16 лет, грубо говоря, за половину поколения. В этом исследовании к игре относят и время, проведенное детьми за компьютерными или настольными играми и на улице. Остается сказать, что время для игр на улице сократилось гораздо больше, чем на 25 процентов, потому что наверняка время, потраченное на компьютерные игры, увеличилось за этот период (в 1981 году оно практически равнялось нулю). Общее время, которое среднестатистический ребенок из этой возрастной группы проводил за игрой (включая компьютерные игры), в 1997 году составляло чуть больше 11 часов в неделю. Контрольное исследование, где Хофферт и ее команда использовали те же методы, выявило продолжительный рост (на 32 процента) времени, которое дети проводили, делая домашнее задание, а также небольшой дальнейший спад (на семь процентов) времени, проведенного детьми той же возрастной группы в шестилетний период – с 1997 по 2003 год{10}.

Когда родителей спрашивают, почему их дети не проводят больше времени на улице, наряду с проблемами безопасности те называют собственные предпочтения детей, в частности ссылаются на то, что детей привлекают компьютер и телевизор{11}. При этом в одном крупном исследовании, где детей спрашивали об их предпочтениях, самым популярным ответом был «играть на улице с друзьями». При парном сравнении с другими видами деятельности 89 процентов предпочитали игры на улице телевизору, а 86 процентов выбирали прогулки, предпочитая их компьютерным играм{12}. Есть вероятность, что дети проводят за компьютером все возможное время, потому что это единственное место, где они могут играть сами по себе, без вмешательства и указаний взрослых. Большинству детей не разрешают играть на улице, а те, кому разрешают, не могут найти себе компанию, поэтому играют дома. Безусловно, это не единственная причина огромной популярности компьютерных игр. Они и вправду интересны, и дети многому учатся, играя. Но для того чтобы развиваться физически и узнавать больше о мире, общаться со сверстниками, нет ничего лучше игр на улице.

Рост психологических расстройств у молодежи

Времени на игры убавилось, детство стало началом профессиональной карьеры, и это сказалось на детях крайне отрицательно. Возьмем обычного ребенка из среднего класса, назовем его, к примеру, Эван. Ему 11 лет. По рабочим дням мама вытаскивает его из кровати в 6:30, чтобы у него было время одеться, поесть и не опоздать на школьный автобус. Ему не разрешают ходить в школу пешком, хотя на это уходило бы меньше времени и приносило бы удовольствие. Да еще в этом случае Эван получил бы физическую нагрузку. Но это опасно. В школе он почти все время сидит за партой – слушает учителей, пишет контрольные работы, читает и пишет то, что ему задают, но все время грезит о том, чем ему на самом деле хотелось бы заняться. Школа давно уже покончила с большими переменами в полчаса, чтобы предотвратить травматизм и дать детям больше времени на подготовку к государственным экзаменам. Жизнь Эвана после школы тоже расписана (в основном родителями). Он должен получить определенный набор навыков, чтобы в дальнейшем не испортить себе жизнь. По понедельникам у него футбол, по вторникам – уроки фортепиано, в среду он ходит в секцию карате, в четверг занимается испанским. По вечерам смотрит телевизор или играет в компьютерные игры, а потом за пару часов делает уроки. Мама должна поставить подпись на всех сделанных заданиях, чтобы подтвердить, что она видела, как сын их сделал. В выходные у Эвана соревнования, воскресная школа и, может быть, немного свободного времени, которое он проведет с друзьями у кого-нибудь из них дома, потому что это безопасно. Его родители любят похвастаться, как много успевает их ребенок, и утверждают, что это его собственный выбор и ему нравится, когда он занят. Они готовят сына к поступлению в престижный вуз, студентом которого он станет уже через семь лет. Эван довольно крепкий мальчик, но иногда жалуется, что выдохся.

Эван один из успешных детей. Недалеко от него живет Хэнк, у него диагностировали синдром гиперактивности с дефицитом внимания. Он принимает сильнодействующий лекарственный препарат, потому что без него не в состоянии просидеть за партой целый день. Благодаря лекарству Хэнк может нормально учиться, но из-за него же он плохо ест, просыпается по ночам и вообще ведет себя странно. Он говорит, что не чувствует себя самим собой, когда принимает этот препарат. Родители Хэнка тоже признают, что от лекарства он не такой живой, менее веселый и счастливый. Но они не видят другого выхода. Их сыну придется сдавать экзамены в школе, и они боятся, что он может их завалить.

Конечно, не все дети страдают так, как Эван и Хэнк. Но реальность такова: у очень многих детей те же проблемы. Многие перегорают к моменту окончания школы, если не раньше. Вот цитата из статьи в местной газете, написанной восемнадцатилетним выпускником школы, таким же, каким наш Эван мог бы стать через семь лет: «Я старался учиться как можно лучше и последние два года спал очень мало. Почти каждый вечер я делал уроки по пять-шесть часов. Меньше всего я хотел учиться дальше». В той же самой статье его ровесник, которого уже приняли в Гарвард, описывал, каким напряженным был последний год в школе. Кроме всего прочего, он одновременно изучал шесть предметов углубленно и при этом занимался борьбой, играл на альте и брал уроки китайской черно-белой портретной живописи. Он тоже чувствовал себя выгоревшим, и ему хотелось передохнуть хотя бы год перед тем, как продолжить обучение.

А вот комментарий, который мне написали в блоге журнала Psychology Today[4], он касается представителя другого конца школьной возрастной шкалы: «У нас в Нью-Йорке дети идут в детский сад с четырех лет. Сын моих друзей пошел в сад в сентябре. Он не проходил туда и двух недель, как его родителям стали приходить письма, что “ребенок отстает по программе”. Сейчас мой друг получает такие письма одно за другим и то и дело беседует с учителями. Он старается решить проблему и по вечерам заставляет сына делать упражнения. Несчастный ребенок умоляет разрешить ему идти спать. Оба ужасно разочарованы и чувствуют себя неудачниками»{13}. Похожие высказывания найти очень легко, и это удручает.

Впечатления, прообразы и выборочные цитаты – это одно, а объективные данные – совсем другое. Давайте сравним статистические данные о психическом здоровье людей сейчас и десятки лет назад.

За последние 50 лет у молодых людей серьезно увеличилось количество психических расстройств, обусловленных стрессом. И эти показатели совсем не связаны с тем, что сейчас мы больше знаем о подобных расстройствах и с большей уверенностью можем их диагностировать и лечить. Для оценки умственных проблем и расстройств психологи и психотерапевты разработали стандартные анкеты. Некоторые из них использовались на протяжении нескольких десятилетий для опроса большой выборки молодых людей. И сейчас возможно рассмотреть изменения количества случаев умственных расстройств на протяжении времени использования одних и тех же неизменных методик.

Например, шкала Тейлора используется для определения уровня тревожности у студентов с 1952 года, а ее версия, адаптированная для учащихся начальной школы, – с 1956-го. Еще одну анкету, Миннесотский многоаспектный личностный опросник (Minnesota Multiphasic Personality Inventory, MMPI), предлагают заполнить студентам вузов начиная с 1938 года, а ее версия для учащихся старших классов используется с 1951-го. Обе версии Миннесотского опросника используют для оценки уровня различных психологических проблем, включая депрессию. В анкетах есть утверждения, с которыми опрашиваемый должен согласиться или нет. Например, в опроснике по шкале Тейлора есть такие утверждения: «Я часто беспокоюсь, что случится что-то плохое» или «Большую часть времени мне хорошо». Ответ «да» на первое утверждение добавит баллов по шкале тревожности, а согласие со вторым – наоборот. А вот пример утверждения из Миннесотского опросника, где ответ «да» увеличит шансы выявить депрессию: «Будущее кажется мне безнадежным».

Доктор Джин Твенж, профессор психологии из Университета Сан-Диего, провела широкий анализ изменений, выявленных на протяжении времени этими тестами у молодых людей. Результаты оказались действительно удручающими: с тех пор как опросники были разработаны, тревожность и депрессия все время резко увеличиваются как у детей и подростков, так и у студентов вузов. По сути, число случаев и того и другого у молодых людей сильно выросло: примерно на 85 процентов больше, чем среднее количество в этой же возрастной группе в 1950-е годы. Если посмотреть на проблему под другим углом, то в сравнении с тем, что было 50 и более лет назад, от пяти до восьми молодых людей сейчас находятся за пределами границы и у них с большей долей вероятности можно диагностировать тревожное расстройство с клиническими проявлениями или глубокую депрессию. В школе, как в начальной так и в старшей, эти показатели столь же велики, если не выше, чем у студентов{14}.

Психолог Кассандра Ньюсон с группой исследователей, независимо от работы Твенж и ее коллег, также проанализировала данные Миннесотских многоаспектных личностных опросников для студентов и подростков, собранных у молодых людей в возрасте от 14 до 16 лет с 1948 по 1989 год{15}. Результаты этого исследования сравнили с теми, что были получены Твенж. В статье, где описаны результаты, приводится таблица, в которой видно, как подростки отвечали на определенные вопросы, когда проводили тестирование нормативной выборки – в 1948 и 1989 годах. В качестве иллюстрации я приведу пять примеров утверждений, и вы увидите, что изменения очень существенные{16}.

Если говорить о молодых людях с умственными расстройствами, то гораздо более показательно количество самоубийств. С 1950-х годов в США количество самоубийств среди детей, не достигших 15 лет, увеличилось вчетверо, а среди молодежи от 15 до 24 лет – удвоилось. За этот же период количество самоубийств среди взрослых от 25 до 40 лет увеличилось, но не слишком, а среди тех, кому за 40, напротив, сократилось{17}.

Кажется, что все это не имеет никакого отношения к настоящим тревогам и неопределенностям в реальном мире. Эти изменения никак не связаны с экономикой, войнами или другими горячими проблемами страны и всего мира, обсуждения которых влияют на молодые умы. Уровень тревожности и депрессии у детей и подростков был намного ниже, чем сейчас, во времена Великой депрессии, Второй мировой войны, холодной войны, в лихие 1960-е и ранние 1970-е. Эти изменения скорее имеют отношение к тому, как молодежь оценивает мир, а не к тому, каков мир на самом деле.

Единственное, что известно наверняка, – уровень тревожности и депрессия в очень большой степени зависят от того, насколько люди контролируют или не контролируют свою жизнь. Те, кто считает, что несет ответственность за свою судьбу, гораздо менее тревожны и меньше подвержены депрессии, чем те, кто считает себя жертвами обстоятельств. Вам может показаться, что ощущение контроля над ситуацией увеличилось за последние несколько десятилетий. Мы действительно многого добились: научились предотвращать и лечить болезни, избавились от предрассудков, и сейчас у людей больше возможностей независимо от их расы, пола или сексуальной ориентации. Среднестатистический человек сегодня живет лучше, чем раньше. При этом, согласно данным исследований, молодые люди все меньше уверены в том, что контролируют свою жизнь.

Есть стандартный опросник, разработанный в конце 1950-х Джулианом Роттером, который определяет уровень субъективного контроля. Опросник Роттера включает в себя 23 пары утверждений. Одно утверждение в каждой паре показывает интернальный (внутренний) локус контроля (то есть человек сам контролирует ситуацию), а второе – экстернальный (внешний) локус контроля (то есть все зависит от обстоятельств, а не от человека). Испытуемому предлагается выбрать из каждой пары более верное для него утверждение. Вот один из примеров пары утверждений: a) то, что должно случиться, обязательно случится, я в этом уверен; b) я предпочитаю сам принимать решения, как поступить, а не доверять судьбе, это еще никогда мне не помогало. В данном случае выбор утверждения а показывает экстернальный локус контроля, а утверждение b – интернальный.

Твенж со своей исследовательской группой проанализировала результаты многих исследований, в которых использовали шкалу Роттера для работы с группами студентов и детей от 10 до 14 лет с 1960 по 2002 год включительно. Она обнаружила, что в обеих возрастных группах средний показатель резко сместился от интернального края шкалы к экстернальному, причем до такой степени, что средний молодой человек в 2002 году был более экстернальным (то есть менее склонным считать, что контролирует ситуацию), чем 80 процентов молодежи в 1960-е годы. Увеличение числа людей экстернального типа за эти 40 лет показывает ту же самую линейную тенденцию, что и рост депрессии и тревожности{18}.

Есть веский довод полагать, что существует причинно-следственная связь между ростом экстернального локуса контроля и тревожности и депрессии. Клинические исследователи постоянно показывают на примерах как с детьми и подростками, так и со взрослыми, что люди, обладающие чувством беспомощности, связанным с экстернальным локусом контроля, больше склонны к тревожности и депрессии{19}. Когда человек уверен, что он не контролирует или почти не контролирует свою жизнь, то становится беспокойным: «В любой момент со мной может случиться что-нибудь ужасное, и я ничего не смогу сделать». Когда беспокойство и беспомощность становятся чрезмерными, человек впадает в депрессию: «Нет смысла даже пытаться что-то сделать, я обречен». Также исследование показывает, что люди с экстернальным локусом контроля реже берут ответственность за здоровье, за собственное будущее и ближайшее окружение, чем люди с интернальным локусом контроля{20}.

Уменьшение детской свободы и рост психологических расстройств

Любой хороший ученый скажет вам, что «после» не значит «вследствие». Результаты наблюдений, демонстрирующие, что количество молодых людей с тревожностью, депрессией, чувством беспомощности и другими расстройствами выросло, как только мы стали меньше времени уделять играм, сами по себе не доказывают зависимость первого от последнего. Однако на основе этой причинно-следственной связи можно построить веский логический аргумент.

Свободная игра – естественный способ научить ребенка контролировать ситуацию, показать ему, что он не беспомощен. В играх дети учатся сами, без взрослых, принимать решения, устранять проблемы, соблюдать правила. Также они учатся общаться с людьми на равных, а не только быть послушными или непослушными подчиненными. В активных играх на улице дети сознательно заставляют себя немного бояться. Они качаются на качелях, катаются на льду или лазают по снарядам на детской площадке, залезают на лестницы и деревья или даже скатываются на скейтборде по перилам. Они учатся контролировать не только свое тело, но и свой страх. В играх на общение они учатся договариваться с другими, угождать друг другу, быть менее агрессивными и пересиливать злость во время конфликтных ситуаций. Еще в свободной игре дети естественным образом понимают, что они любят. Они пробуют разные занятия и открывают для себя свои пристрастия и таланты. Ничему такому нельзя научить устно, этим вещам учатся на практике, которую дают свободные игры. Основные эмоции, сопровождающие игры, – это радость и интерес.

В школе обратная ситуация: дети не могут принимать собственные решения, их задача – делать то, что им говорят. Им объясняют, что значение имеет оценка за контрольную. Даже за пределами школы дети проводят все больше и больше времени в условиях, когда взрослый ими руководит, оберегает их, обслуживает, судит и оценивает, хвалит и вознаграждает. Психолог Суния Лутар со своими коллегами провела несколько исследований в благополучных американских пригородных районах. Ученые выяснили, что дети, которых родители заставляли хорошо учиться и которые прыгали из одного кружка в другой, были больше подвержены тревожности и депрессии{21}. Каждый раз, когда мы увеличиваем время, которое ребенок проводит в школе или занимается чем-то под руководством взрослых, мы снижаем его возможность научиться контролировать свою жизнь. Мы не даем ему понять, что он не жертва обстоятельств и власти других людей.

Несколько лет назад, а именно в 2003 году, психологи Михай Чиксентмихайи[5] и Джереми Хантер проводили исследование среди учащихся 6–12-х классов общеобразовательных школ, в ходе которого выясняли, насколько дети чувствуют себя счастливыми. В исследовании участвовали более 800 детей из 33 школ 12 областей. Они носили специальные наручные часы, которые были запрограммированы и подавали сигналы в случайные моменты – с половины восьмого утра и до половины одиннадцатого вечера. Как только сигнал срабатывал, испытуемый должен был заполнить анкету и записать, что он делал в тот момент, был счастлив или нет. Наименее счастливыми дети чувствовали себя, конечно, в школе, а наиболее – когда общались или играли с друзьями. Время, проведенное с родителями, отмечалось как среднее состояние по шкале уровня счастья. Средние показатели увеличивались в выходные дни, но в воскресенье днем резко падали и до вечера в предвкушении учебной недели оставались низкими{22}. Как же мы тогда пришли к выводу, что лучший способ обучить ребенка – заставить его находиться в условиях, при которых ему скучно, беспокойно и он несчастлив?

Есть в этом страшная ирония. Ради образования мы лишили детей времени, которое им нужно, чтобы научиться чему-то своим способом. А ради безопасности отняли у них свободу, которая им нужна для развития понимания, мужества и уверенности, позволяющих спокойно воспринимать опасности и трудности. Мы находимся в состоянии кризиса, нарастающего с каждым годом. Не только в Соединенных Штатах, но и в других развитых странах мы совсем забыли, как растить ребенка естественно, забыли про способности детей. Мы создали мир, где дети должны подавлять естественные инстинкты к самообразованию, вместо этого бездумно следуя по никуда не ведущим дорожкам, проторенным для них взрослыми. Мы создали мир, который одних в прямом смысле сводит с ума, а других лишает способности развивать собственную уверенность и навыки, необходимые ответственным взрослым.

При этом специалисты и чиновники кричат со всех сторон, что школьное образование должно быть более ограничительным. Они выступают за более стандартизированные тесты, за больший объем домашнего задания, более длинные учебный день и учебный год. Детям все сложнее отпроситься из школы на один или два дня, чтобы поехать отдыхать с родителями. Это единственная область, где представители всех ведущих политических партий согласны: пусть будет больше, а никак не меньше образования и тестов.

Самое время для тех, кто понимает, встать и пойти против этой волны. Детям не нужно больше образования. Им нужно меньше учиться и быть более свободными. Еще им нужна возможность безопасно играть и исследовать окружающий мир. Они должны иметь доступ к средствам, идеям и людям (включая товарищей по играм), которые помогают им выбрать собственный путь.

Я написал эту книгу совсем не для того, чтобы пожаловаться. Это книга о надежде и пути к улучшению. Она для тех, кто обладает интернальным локусом контроля, кто хочет сделать этот мир лучше, а не опускает руки со словами «пусть будет так, как есть». В следующих главах я покажу, как естественный отбор дает человеческому детенышу все необходимые инстинкты, нужные для самообразования, и как мы глупо поступаем, когда лишаем детей условий, необходимых для развития этих инстинктов.

На другом конце света живет Квай, ему 11 лет, как Эвану и Хэнку, но на него, в отличие от них, никто не давит и не заставляет учиться. Он растет в обществе, где доверяют инстинктам и мнениям детей. Квай живет в сообществе бушменов – охотников-собирателей в пустыне Калахари в Африке. Там нет школы, и у него нет фиксированного расписания. Он встает, потому что выспался, и проводит дни как хочет, играет с друзьями разного возраста – когда в поселении, когда за его границами, но всегда без взрослых. Квай так живет с четырех лет. В племени четырехлетний возраст считается достаточным, чтобы дети вышли из-под присмотра взрослых. Считается, что они вполне разумны, чтобы контролировать свои действия. Каждый день Квая ждут новые приключения и новые возможности познать мир.

По собственной инициативе они с друзьями играют в охотников и собирателей, проводя за этим занятием все время и при этом практикуя навыки, которые им пригодятся в жизни. Дети бегают с луком и стрелами за бабочками, птицами и грызунами, а иногда и за более крупной добычей. Еще они строят хижины и мастерят инструменты наподобие тех, что делают взрослые. Сильно преувеличивая, они изображают животных – антилоп куду и гну, львов – всех, чьи повадки им нужно знать, чтобы стать хорошими охотниками и защищаться от хищников. Когда они играют, то разные игроки изображают разных животных. Эти дети с юмором передразнивают речь взрослых, которые живут в племени или приходят туда. Посетителей они изучают очень пристально. Иногда они заходят далеко в лес и находят там секретные укромные места. Они бегают, играют в догонялки, прыгают, лазают по деревьям, кидают камни, танцуют и таким образом развивают тело и координацию. Они сами делают музыкальные инструменты и играют музыку, которую слышат в племени или сочиняют сами. И все это – исключительно руководствуясь собственными желаниями. Никто не говорит им, что они должны делать, никто их не проверяет. Никто не вмешивается в игру, хотя взрослые – особенно молодые – часто присоединяются к ней. А иногда Квай с друзьями участвуют в играх и танцах, которые устраивают взрослые.

Именно так – естественно – предполагается проводить детство.

Мы все произошли от охотников-собирателей. В течение сотен тысяч лет в результате естественного отбора мы сформировались для этого способа существования. Антропологи как нельзя лучше описали образ жизни охотников-собирателей, назвав его единственным из когда-либо известных устойчивых человеческих укладов для рода человеческого{23}. Впервые сельское хозяйство появилось в западной части Азии, в регионе Плодородный Полумесяц[6] более 10 тысяч лет назад, а в других частях света – существенно позже{24}. Таким образом был запущен постоянно набирающий обороты водоворот изменений в жизни человека, которые проходили намного быстрее, чем естественный отбор. Под эти изменения с максимально возможной интенсивностью адаптировался и наш естественный механизм развития, который до этого стремился удовлетворить наши потребности охотников-собирателей. Если условно предположить, что история человека началась миллион лет назад, то 99 процентов времени на протяжении истории мы были охотниками-собирателями{25}. Сейчас истинных охотников-собирателей почти не существует. Их вытеснили сельское хозяйство, промышленность и вообще современный образ жизни. Но не далее как в 1970-х и 1980-х годах и даже позже антропологи забирались в труднодоступные уголки земного шара и находили там охотников-собирателей. На этих людей почти никак не повлияло развитие всего остального мира. Более того, я сейчас пишу эту книгу, а антропологи до сих пор изучают группы охотников-собирателей, которые продолжают соблюдать традиции и сохранять ценности своих предков, несмотря на торговлю с теми, кто охотниками-собирателями не является. Конечно, эти охотники и собиратели совсем не наши предки. Но будьте уверены: их жизненный уклад гораздо ближе к тому, какой был у наших предков до эпохи земледелия, чем к нашему, современному.

Сообщества охотников-собирателей, обнаруженные в разных частях света, сильно отличаются друг от друга. (Обратите внимание: описывая деятельность охотников-собирателей, я буду использовать так называемое этнографическое настоящее время. Антропологи описывают исследования в настоящем времени, даже если поселения уже не существует.)

У них разные среды обитания, языки, обряды и искусство. Но при этом, несмотря на всю разницу и независимо от того, где их нашли – в Африке, Азии или Южной Америке, – они очень похожи друг на друга в определенных вещах: структуре общества, ценностях и способах воспитания детей. И эти сходства позволяют исследователям использовать термин «общество охотников-собирателей» в единственном числе, что делает более достоверным предположение, что эти сообщества в основе своей представляют те виды общественного устройства, которые предшествовали наступлению эпохи земледелия{26}.

Среди наиболее тщательно изученных сообществ можно выделить бушменов (их также называют куа, или сан, они живут в африканской пустыне Калахари), народ хазда (джунгли Танзании), племена пигмеев мбути и эфе (леса провинции Итури, Конго), ака (джунгли Центральной Африканской Республики и Конго), племя батек (полуостров Малайзия), аэта (остров Лусон, Филиппины), наяка (Южная Индия), аче (в Восточном Парагвае), паракана (населяют бассейн Амазонки в Бразилии) и ивара (население пустыни Австралии).

Эта глава рассказывает о жизни и образовании детей в обществе охотников-собирателей. Но в то же время я буду говорить и о том, что объединяет их культуры. Согласно моему определению, образование – это передача культуры. Это множество процессов, с которыми каждое новое поколение людей в любой социальной группе воспринимает от предыдущего поколения знания, умения, практические навыки и ценности – все то, что мы называем культурой. Для того чтобы понять подход охотников-собирателей к воспитанию и обучению детей, необходимо кое-что знать об их культурных ценностях.

Независимость, коллективное использование ресурсов и равноправие

{27}

Охотники-собиратели живут небольшими поселениями – от 20 до 50 человек, включая детей. В поисках пропитания они перебираются с одного места на другое в пределах большой, но ограниченной территории. Почти все исследователи этой культуры полагают, что основные социальные ценности охотников-собирателей – независимость (или личная свобода), коллективное использование ресурсов и равенство{28}. В современном демократическом обществе мы тоже поддерживаем эти ценности, но представители общества охотников-собирателей уделяют им особое внимание, и их понимание не совпадает с нашим.

У представителей этой культуры настолько сильно чувство независимости, что они никогда не позволят себе указывать кому-то, что нужно делать. Они даже воздерживаются от непрошеных советов друг другу, чтобы не покушаться на свободу. Каждый человек, в том числе и дети, свободен и сам выбирает, чем ему заниматься, если это не лишает выбора других людей и не нарушает табу. Однако в их понимании свободы нельзя владеть частной собственностью или давать что-то в долг другим, поскольку это расходится с другим важным понятием – коллективным использованием ресурсов.

С экономической точки зрения коллективное использование ресурсов и есть главная цель объединения охотников-собирателей в группы. Люди делятся друг с другом навыками и помогают друг другу, когда добывают еду, защищаются от хищников и заботятся о детях. Они делятся едой и другими материальными благами с членами своей группы и других групп. Именно готовность пользоваться ресурсами совместно и позволила обществу охотников-собирателей выживать в таких сложных условиях на протяжении всего времени. Их представление о совместном пользовании отличается от того, как мы понимаем это на Западе. Для нас поделиться с кем-то – это жест, достойный похвалы. Мы проявляем щедрость и ждем, что нам не только скажут спасибо (это само собой), но и чем-то отплатят в будущем. Для охотников-собирателей это не проявление щедрости или торговая сделка, это моральное обязательство и воспринимается как должное. Если у вас чего-то больше, чем у других, нужно поделиться. Если не делиться, то над вами будут смеяться и презирать вас{29}.

Есть еще одно понятие, которое очень тесно связано с пониманием охотниками-собирателями чувства независимости и готовности делиться с другими. Антрополог Ричард Ли назвал это «жестокой уравниловкой»{30}. Понятие эгалитаризма развито у охотников-собирателей гораздо больше, чем у нас понятие равноправия. У них оно означает, что все потребности равны, никто не может стоять выше других и никто не может иметь больше материальных ценностей, чем другие. Такое представление о равенстве – неотъемлемая часть чувства независимости. Неравенство может привести к тому, что тот, кто считает себя лучше других или у кого больше имущества, может навязывать свою волю тем, у кого имущества меньше.

Безусловно, охотники-собиратели замечают навыки соплеменников и ценят их: кто-то охотится лучше и приносит больше добычи, у других лучше получается договариваться, а еще кто-то лучше танцует. При этом они весьма неодобрительно относятся к тому, что кто-то нарочито демонстрирует свои способности или публично выражает свое превосходство. Основное оружие против хвастовства, жадности и запретной деятельности – насмешки и игнорирование{31}. Сначала все начинают высмеивать нарушителя за непотребное поведение, например могут сочинить песню о том, какой такой-сякой этот «большой человек» и «великий охотник». Если человек не перестает вести себя неподобающе, то все остальные делают вид, что его не существует. Эти методы хорошо работают и ставят виновного на место. Очень трудно вести себя как важная особа, если все смеются над тобой, и нет никакого смысла припрятывать добычу, если за это никто не будет тебя замечать.

Учитывая, насколько высоко охотники-собиратели ценят личную независимость и равенство, у них в группах нет начальников наподобие тех, что в примитивных земледельческих общинах принимали решение за всю группу (а также в обществе оседлых собирателей, см. сноску 4). В некоторых группах охотников-собирателей совсем нет лидера, в других имеется номинальный лидер, который ведет переговоры от имени группы с другими группами. Но при этом у него нет права единолично принимать решения, только наравне со всеми. Решения, которые касаются всей группы, например о времени перехода на новое место, принимаются в результате общих обсуждений. Эти обсуждения могут длиться несколько часов или дней, прежде чем группа что-то решит и начнет действовать. Женщины принимают участие в обсуждении наравне с мужчинами, и даже дети имеют право голоса. В той или иной группе есть люди, которые считаются мудрее остальных, поэтому их мнение более весомо. Но это лишь благодаря их умению убеждать и находить компромиссы, учитывая желания всех{32}.

Доверие родителей

«Нетребовательность» – термин, который часто используют исследователи, чтобы описать отношение взрослых к детям в обществе охотников-собирателей. Но вероятно, лучше использовать слово «доверие». Дух равенства и независимости, которым отличаются отношения в обществе охотников-собирателей, распространяется не только на отношения взрослых друг к другу, но и на отношения взрослых к детям. Основной принцип воспитания и обучения заключается в том, что нужно доверять детским инстинктам. Дети, которым разрешают следовать за собственным желанием, выучат то, что им нужно, и станут естественным образом вкладываться в экономику группы, когда повзрослеют и получат достаточно знаний. Приведу несколько комментариев, которые иллюстрируют это доверие (все они сделаны разными исследователями и относятся к разным сообществам охотников-собирателей).

– Детям аборигенов [Австралии] дают волю до крайней степени, и иногда их кормят грудью до четырех или пяти лет, о физическом наказании ребенка тут даже не слышали{33}.

– В сообществе охотников-собирателей никогда не указывают детям. Например, никто из взрослых не говорит, что пора спать. Дети остаются со взрослыми вечерами до тех пор, пока сами не устанут и не уснут… Взрослые народа паракана [в Бразилии] не вмешиваются в жизнь детей. Они никогда не бьют их, не ругают, не ведут себя с ними агрессивно как физически, так и вербально, они никогда не хвалят их и не следят за ходом их развития{34}.

– [В племени йеквана в Венесуэле] нет понятия «мой ребенок» или «твой ребенок». Мысль о том, чтобы решать за кого-то, как и что делать, даже не приходит в голову представителям племени. Всем интересно, чем заняты другие, но влиять на кого-то, не говоря уже о том, чтобы принуждать, – никогда. Главное, что движет ребенком, – его желание{35}.

– Младенцам и маленьким детям [у инуитов, живущих в Гудзоновом заливе] разрешают исследовать окружающий мир, насколько позволяют их физические возможности, при этом вмешательство взрослых минимально. Так, если ребенок берет в руки что-то опасное, родители, как правило, позволяют ему самому узнать, что такое опасность и что может случиться, если взять этот предмет{36}.

– Дети бушменов почти никогда не плачут. Возможно, потому, что у них очень мало причин для этого. На детей не кричат, не бьют их, вообще никак не наказывают физически. Даже почти не ругают. Большинство детей ни разу не слышали слов неодобрения до тех пор, пока не становились подростками. И даже тогда все замечания, если это действительно замечания, были сказаны мягко{37}.

В нашем обществе большинство считает, что, если так потакать детским желаниям, мы получим избалованных и привередливых детей, которые вырастут и превратятся в таких же капризных взрослых. Но как мы видим на примере охотников-собирателей, это утверждение совсем не верно. Вот как Элизабет Томас[7], одна из первых исследователей бушменов, ответила на вопрос об избалованности детей: «Иногда нам говорят, что если относиться к детям настолько благосклонно, то можно их избаловать. Но так говорят те, кто не знает, насколько эффективными могут быть эти методы. Дети бушменов – мечта любого родителя. Они не расстраиваются и не тревожатся, они счастливы и общительны. Еще ни в одной другой культуре не удавалось воспитать более умных, располагающих к себе и уверенных детей»{38}.

Поскольку родители в сообществе охотников-собирателей доверяют детям и предоставляют им свободу, то неудивительно, что те много играют и самостоятельно знакомятся с миром. Основной подход к детям у охотников-собирателей формировался на протяжении веков: дети сами учатся всему, играя и исследуя окрестности{39}. Чтобы больше узнать о жизни детей в обществе охотников-собирателей, мы с Джонатаном Огасом, который на тот момент учился в магистратуре, опросили десять самых известных исследователей этой культуры{40}. Мы задавали вопрос: «Сколько свободного времени было у детей в группе, за которой вы наблюдали, отведено на игры?» Все исследователи ответили, что дети играли сами по себе практически с утра до ночи.

Приведу наиболее типичные ответы.

– И мальчики, и девочки почти весь день играют самостоятельно (Алан Брейнард о племени наро в Южной Африке).

– Почти все время дети играют сами по себе. Никто не заставляет их делать что-то серьезное, пока они не станут подростками (Карен Эндикотт о племени батек в Малайзии).

– Мальчикам разрешали почти все время играть до тех пор, пока им не исполнится 15–17 лет. Девочки тоже почти весь день играли, но иногда выполняли какие-то мелкие поручения или присматривали за малышами. (Роберт Бэйли о племени эфе в центральной части Африки).

Эта информация никак не расходится с опубликованными отчетами. Антрополог Патриция Дрейпер, изучавшая занятия детей бушменов, писала: «Девочки начинают заниматься поисками еды, воды и собирать хворост, когда им исполняется 14 лет… Мальчики не занимаются охотой серьезно до 16 лет или даже позже… Удивительно, как мало работы делают дети»{41}. Иногда в качестве исключения из правил приводят в пример племя хазда, населяющее джунгли Танзании в Африке. Его члены время от времени заставляют детей делать какую-то работу, к тому же сами добывают себе пищу. Однако когда изучили поведение детей хазда от пяти до 15 лет, выяснилось, что те проводят за этим занятием примерно два часа в день. Территории, где находятся поселения хазда, очень богаты растительностью. И даже добывая еду, дети все равно не перестают играть{42}.

Взрослые охотники-собиратели не пытаются контролировать, направлять детей или мотивировать их к обучению. Они помогают им тем, что идут навстречу их пожеланиям{43}, разрешают им играть даже, например, с ножами и топорами, потому что считают, что дети таким образом учатся обращаться с этими опасными предметами. Они уверены, что дети достаточно разумны и не причинят себе вреда. Однако есть и ограничения. Например, стрелы и дротики с отравленными наконечниками всегда держат подальше от маленьких{44}. Взрослые делают игрушки для малышей, даже для тех, кто только начинает ходить: маленькие луки и стрелы, палки для выкапывания корешков, корзинки и другие предметы быта. Детям разрешают смотреть и даже участвовать почти во всех делах, если им это нравится. Малыши часто толпятся вокруг взрослых, забираются к ним на колени, чтобы посмотреть или «помочь» готовить еду, поиграть на музыкальных инструментах, делать охотничье оружие и другие приспособления. Взрослые очень редко прогоняют детей. Вот как Дрейпер описывает типичную сцену из жизни племени:

«Как-то раз я два часа наблюдала, как бушмен делал металлические наконечники для стрел. Он работал молотком, а его сын и внук (обоим еще не было четырех лет) толкались рядом, залезали к нему на колени и пытались вытащить наконечник из-под молотка. Когда мальчики совали пальцы слишком близко к месту удара, он останавливался и ждал, пока они уберут руки, а после этого продолжал стучать. Несмотря на то что поведение мальчиков отцу не нравилось, он не сердился на них и не прогонял. А они не обращали внимания на его знаки, что нужно уйти и не мешать. В конце концов прошло, вероятно, минут пятьдесят, и малыши ушли к ребятам постарше, отдыхавшим в тени неподалеку»{45}.

Когда дети просят взрослых показать им, как что-то делать или помочь, те соглашаются. Вот как написал один из исследователей: «Поскольку в сообществе собирателей особенно ценятся коллективное использование и передача знаний, все, что знает один человек, доступно другим. Если ребенок хочет чему-то научиться, остальные непременно делятся с ним знаниями и навыками»{46}. Еще в племенах охотников-собирателей передают знания, рассказывая сказки. Сказки могут быть о приключениях охотников, о том, что с ними случалось, пока они добывали пищу, о том, как они бывали в других племенах, и о значимых событиях в прошлом. Элизабет Томас обратила внимание, что женщины 60–70 лет в группах, которые она изучала, особенно хорошо умели рассказывать истории о прошлом{47}. Эти истории не были специально адресованы детям, но дети слушали и запоминали. Дети охотников-собирателей сами контролируют свое образование, но при этом все взрослые в группе, равно как и дети, дают им возможность учиться.

Технические навыки и знания

Было бы ошибкой предположить, что раз устройство общества охотников-собирателей проще нашего, то и детям нужно меньшему научиться. У этих племен очень сложный уклад, и, поскольку у них нет профессиональной специализации, каждый ребенок должен научиться всему, что умеют остальные, или по крайней мере тому, что подходит в зависимости от пола.

Сама по себе охота требует огромного количества знаний и навыков. В отличие от львов, тигров, волков и других хищников мы, люди, не такие быстрые и сильные и гораздо менее приспособлены ловить добычу. Мы полагаемся на смекалку и умение охотиться. Мужчины – в тех племенах, где охотятся все, и женщины тоже, – знают повадки от 200 до 300 млекопитающих и птиц. Они могут по звукам, следам и на глаз определить любое животное. Несколько лет назад Луис Либенберг написал целую книгу о том, как четко и логично должны мыслить охотники-собиратели, чтобы выслеживать добычу{48}. Охотники используют как подсказки знаки, которые животные оставляют на песке, на мокрой земле или на растениях. Опыт прошлого и накопленные знания позволяют им понять, какого размера и пола животное, насколько быстро и хорошо оно бегает, как давно оно здесь находилось. Все это нужно знать совсем не только для того, чтобы выследить добычу, близко подойти и метко выстрелить, – потом нужно еще найти убитое животное, так как охотники обычно пользуются небольшими отравленными стрелами или дротиками и иногда проходит несколько дней, прежде чем подстреленное животное умрет и можно будет нести добычу в поселение.

Антрополог Альфред Ваненбург описывал, как охотятся бушмены: «Они все рассматривают, подмечают детали и обсуждают друг с другом: сгиб на примятой травинке, направление, в котором потянули за ветку куста, когда она сломалась, глубину, размер, расположение и форму следов. В ход идет вся информация – о состоянии животного, направлении движения, скорости, а также о его предположительных дальнейших действиях»{49}. А вот что об этом же писала Томас: «Чтобы найти следы лесной антилопы, которую подстрелили и которая бежит в стае из шести или семи других антилоп примерно такого же размера, нужно практически совершить подвиг, тем более что четких следов от копыт нет. Это просто вмятины на песке среди других таких же… Даже самый маленький знак, например жучки на следах жертвы, поможет охотникам, особенно если эти жучки прилетели туда уже после того, как температура воздуха поднялась до определенной отметки»{50}.

Оружие для охоты должно быть изготовлено вручную, и нужно хорошо уметь его делать. В качестве оружия используют луки и стрелы (с отравленными наконечниками или без), духовые ружья, отравленные дротики, копья, силки или сети. И безусловно, нужно хорошо уметь этим пользоваться. Ни один антрополог еще не описал все охотничьи навыки изучаемого племени настолько же хорошо, насколько члены племени действительно умеют охотиться, используя все свои приспособления{51}. Многие специалисты с трепетом говорят о способностях охотников, за которыми они наблюдали. Исследования количества успешных выходов на охоту показывают, что лучшим охотникам отнюдь не 20 лет, хотя они находятся в хорошей физической форме. Лучше всех охотятся те, кому за тридцать, за сорок и даже больше. Нужно много времени, чтобы впитать все знания, необходимые хорошим охотникам{52}.

И неудивительно, что дети, выросшие в обществе, где умение охотиться очень ценится, все время говорят об охоте и считают ее сложным делом, играют в игры, которые помогают им постичь этот навык. Все исследователи, которых мы опрашивали, подтвердили, что мальчики проводят очень много времени, играя в охотников. Два исследователя, которые изучали племя агта, где женщины охотятся наравне с мужчинами, видели, что и девочки играют в охотников.

Даже трехлетние дети охотников-собирателей играют в охоту – выслеживают маленьких животных и бегают за ними или друг за другом{53}. У них есть маленькие луки и стрелы, они стреляют по неподвижным мишеням, по бабочкам или жабам. В восемь или девять лет они уже убивают небольших животных, которых можно есть. Дети привязывают их на палки и несут в поселение, подражая родителям, которые точно так же переносят больших животных. В десять лет дети начинают приносить в племя часть добычи, которую едят все вместе. В 13–14 им разрешают участвовать в настоящей охоте, они учатся, наблюдая за взрослыми. К 16 годам они становятся полноправными участниками охоты, но при этом их не покидает ощущение игры.

Точно так же знания и навыки необходимы для того, чтобы собирать растения, пригодные в пищу. Люди, в отличие от своих ближайших родственников, обезьян, не приспособлены к тому, чтобы питаться листвой, которую легко достать. Нам нужны питательные части растений, а их нужно найти, добыть и приготовить. Женщины племен охотников-собирателей, равно как и мужчины, должны знать бесчисленное множество съедобных и питательных корешков, клубней, орехов, семян, плодов и трав, которые растут в их среде обитания. А кроме того, им необходимо понимать, когда и где их можно найти, как выкопать или взять съедобную часть растения, а иногда – как их приготовить, чтобы они стали более пригодными для еды{54}. Эти способности включают в себя и физические навыки, которые оттачиваются со временем, и способность запоминать и применять знания. Знания о том, что именно годится в пищу, передаются из уст в уста, и со временем их огромный запас пополняется и немного меняется. Исследования показывают, что лучшие собиратели – женщины, которым примерно сорок, то есть столько же, сколько мужчинам, когда они лучше всего охотятся{55}.

Дети охотников-собирателей узнают о том, какие растения можно есть, примерно так же, как учатся охотиться: слушают рассказы и ходят с матерями и другими взрослыми их собирать. Они смотрят, как взрослые обрабатывают еду, и по мере сил им помогают. Исключительно по собственной инициативе они играют с палками-копалками и ступками и пестиками, придумывают игры, в которых нужно найти и определить растение. Иногда они просят взрослых что-то им рассказать и получают указания. В интервью женщины племени ака рассказывали, что, когда они были маленькими, матери раскладывали перед ними разные грибы и дикий батат и объясняли разницу между съедобным и несъедобным{56}.

У охотников-собирателей, так же как и в любом обществе, мальчики и девочки играют в разные игры, хотя и не всегда. Мальчики чаще девочек играют в охоту и подражают другим, преимущественно мужским, занятиям. Девочки чаще играют в то, как они собирают еду, рожают детей и присматривают за ними. Все в играх имитируют те занятия, в которых принимают участие и женщины, и мужчины. Дети играют вместе независимо от возраста, с четырех лет и примерно до пятнадцати. Маленькие учатся у тех, кто постарше, а старшие учатся быть лидерами и проявлять заботу о малышах. И хотя дети очень многое берут от взрослых, основные их учителя – те, с кем они играют.

Исследователи, которых мы опрашивали, заметили, что дети охотников-собирателей повторяют за взрослыми довольно значимые для взрослой жизни действия, помимо охоты и собирательства. В своих играх они заботятся о детях, лазают по деревьям, делают лестницы из лозы, строят хижины и лодки, мастерят предметы быта, разводят костры, готовят еду, защищаются от воображаемых хищников, изображают разных животных (так они учатся определять их и запоминают повадки), играют на музыкальных инструментах, танцуют, рассказывают друг другу истории и спорят. В сообществах охотников-собирателей много традиционной музыки, танцев и устных рассказов. Поэтому неудивительно, что дети сами мастерят музыкальные инструменты и играют на них, поют, танцуют и рассказывают сказки. В некоторых сообществах они делают бусы и другие поделки.

Охотники-собиратели должны быть подвижными и сохранять хорошую форму независимо от пола и возраста, потому что им приходится убегать от хищников или защищаться от них. В индустриальном и земледельческом обществах мальчики в общем и целом гораздо больше играют в активные и спортивные игры, чем девочки, но в обществе охотников-собирателей эти игры привлекают и тех и других{57}. Дети бегают друг за другом и в зависимости от географии места лазают или качаются на деревьях, прыгают, плавают, таскают тяжести и делают своего рода гимнастические упражнения. Чтобы движения были скоординированными и грациозными, они танцуют. Танцы или игры, похожие на танцы, очень распространены почти во всех сообществах охотников-собирателей. Помимо координации, они учат плавности движений.

Навыки общения и социальные ценности

Детям охотников-собирателей позволяют играть друг с другом сколько угодно, поэтому у них имеются неограниченные возможности для развития навыков общения и постижения ценностей, которые стоят в обществе на первом месте. Социальные игры (любые, где количество игроков больше одного) по своей природе учат детей общаться, обращать внимание на желания других и принимать совместные решения.

Никто никого не заставляет играть. Каждый может в любой момент выйти из игры. Участники социальной игры знают: если кому-то что-то не нравится, он уйдет, а если все уйдут – игра закончится. Чтобы игра продолжалась, нужно, чтобы участники думали не только о своих желаниях, но и о том, чего хотят другие. Поэтому стремление детей играть друг с другом заставляет их быть внимательными к желаниям других и договариваться, если случаются разногласия. Исследования, которые проводились в нашем обществе, показывают, что даже у дошкольников есть масса поводов договариваться и идти на компромисс во время игры (подробнее об этом я расскажу в восьмой главе). Одна из самых великих целей социальной игры с эволюционной точки зрения заключается в том, что дети учатся, как обходиться друг с другом с уважением, на равных, так, чтобы все были довольны, несмотря на разный рост, силы и возможности. Эти навыки ценятся в любом обществе, а охотникам-собирателям они необходимы для выживания. Нам всем нужны помощь и поддержка окружающих. Чтобы их получить, мы сами должны помогать друг другу и друг друга поддерживать.

Как уже говорилось выше, дети охотников-собирателей всегда играют в разновозрастных компаниях. Даже если они захотят играть только с ровесниками, это будет невозможно. Группы охотников-собирателей довольно маленькие, дети рождаются в разное время, поэтому редко можно найти больше двух-трех детей примерно одинакового возраста в одной группе. Исследование, проведенное в нашей культуре (подробнее я расскажу о нем в девятой главе), показывает, что игры с детьми разного возраста существенно отличаются от игр с ровесниками{58}. В них меньше конкуренции и больше заботы. В разновозрастных группах все стараются вести себя как можно лучше, но при этом никто ни с кем не соревнуется. Когда участники игры сильно различаются по возрасту, росту или силе, нет никакого смысла доказывать, что ты лучше других. В силу разного возраста участников и духа равенства в обществе в играх детей охотников-собирателей очень много общения и нет конкуренции.

В 50–60-х годах ХХ века Джон Робертс с коллегами сравнили игры детей из разных стран по всему миру. Они пришли к выводу, что единственное общество, где в играх нет соревнования, – общество охотников-собирателей{59}. С этим выводом вполне согласуются ответы исследователей, которых мы опрашивали. Они тоже говорят об отсутствии соревновательного духа в играх племен, которые изучали. Например, антрополог Персивал Гриффин[8] отмечает, что единственное правило, которое он наблюдал в играх детей племени агта, – «никто не должен побеждать, чтобы это было видно». Лорна Маршалл[9] дала наиболее обширное и детальное описание игр бушменов. Она подчеркивала, что во всех их играх нет формальностей и конкуренции. И даже в формальные игры, где существуют определенные правила и которые предполагают соревнование, все равно играют без соревнований{60}.

Например, дети бушменов (мальчики и девочки в возрасте от пяти до 15 лет) часто играют в игры, где нужно бросать цени – это кожаный ремешок длиной примерно 15 сантиметров с небольшим грузилом на одном конце и с перышком на другом. Игрок с силой бросает цени при помощи палки как можно выше, пытается поймать на палку, когда он подлетает, а затем уже из этого положения бросает снова. Многие дети очень ловко играют в эту игру и вполне могли бы устроить соревнования, например кто выше подбросит и большее количество раз поймает за одну попытку. Однако Маршалл пишет, что так никто не играет. Все стараются сделать как можно лучше, но никто никого не сравнивает с другими.

Во многих играх охотников-собирателей требуется четкая взаимная координация движений всех игроков. Это касается и танцев, и игр, в первую очередь похожих на танцы, но и для других игр это тоже характерно. Например, когда играют в охоту с сетью, то охотник, у которого сеть, и тот, кто гонит или ищет добычу, согласуют свои действия аналогично тому, как это делают взрослые. Или вот еще один пример. Когда дети качаются на деревьях, им тоже нужно действовать сообща, чтобы наклонить ветку к земле. После этого все, кроме одного, отпускают ветку, а последний оказывается на верхушке или взлетает в воздух{61}. В таких играх дети не только учатся работать в команде, но и налаживают эмоциональные связи в коллективе.

Колин Тернбул[10], изучавший племя мбути в Центральной Африке, описывал традиционные игры с перетягиванием каната, в которых участвует все племя каждый год на празднике меда. Мужчины и мальчики берутся за один конец каната из лозы, а девочки и женщины – за другой, и пока они тянут, то попеременно поют. Тернбул утверждает, что, когда мужская половина начинает выигрывать, «один из них переходит на сторону женщин, присоединяя свою часть лозы к их концу, и принимается фальцетом их подбадривать, очень преувеличенно высмеивая и изображая мимикой женщин». Когда начинает выигрывать женская половина, «одна из них точно так же бросает свою часть веревки, перестраивается к мужчинам и низким басом кричит, подражая им». Тернбул продолжает: «Каждый, кто переходит на соседнюю сторону, старается превзойти насмешки предыдущего, и все начинают больше и больше смеяться до тех пор, пока уже не могут ни петь, ни тянуть. Они бросают веревку, падают на землю и бьются в истерике от смеха. И хотя на соседнюю сторону переходят все – и стар, и млад, больше всех смеются над другими молодые. Но в этих насмешках нет враждебности – это скорее переживание и отождествление себя со второй половиной. В подобной игре мы видим всю глупость соревнований. Это пример того, как избегают жестокости и агрессии, когда выигрывает противоположный пол»{62}.

Несколько исследователей говорили об играх, в которых дети охотников-собирателей обмениваются предметами со взрослыми или с более старшими детьми{63}. Малыши от года или даже моложе с радостью отдают игрушки старшим ребятам, которые с ними играют, потом берут их назад, снова отдают и так далее. Дети радуются этому занятию, потому что в основе этой игры лежит нормальный инстинкт человеческого детеныша. В Соединенных Штатах провели серию не очень известных экспериментов, в которых выявили, что почти все дети (их было более ста в возрасте от 12 до 18 месяцев) не задумываясь отдают игрушки взрослым{64}. В нашем обществе по поводу такого поведения никто особенно не высказывается, но в некоторых сообществах охотников-собирателей этому весьма рады. Среди детей бушменов такое поведение очень культивируется. Чаще именно бабушки учат детей делиться, они дают им бусы и просят раздать их остальным{65}. Это единственный пример, который мы можем найти в описаниях охотников-собирателей, как взрослые преднамеренно и систематически влияют на игру ребенка. Желание ребенка отдавать и делиться – самая важная черта для жизни в обществе охотников-собирателей.

Для того чтобы быть успешным взрослым членом сообщества охотников-собирателей, человек должен не только уметь делиться и взаимодействовать с другими. Еще нужно научиться заявлять о своих желаниях и при этом не настраивать против себя остальных. Когда во время социальных игр дети договариваются друг с другом о правилах и решают, кто какую роль будет играть, они как раз практикуют навык заявлять о своих желаниях. Кроме того, дети охотников-собирателей учатся говорить, что им нужно, когда передразнивают споры взрослых. Например, Тернбул описывал, как дети племени мбути от девяти лет и старше переигрывают споры взрослых и стараются сделать их лучше: «Дети могут начать с настоящего спора, который они видели в поселении, когда спорили взрослые прошлым вечером. Они распределяют роли и подражают взрослым. Это фактически форма оценки поведения взрослых. Если взрослые избегают спора, то дети, подражая им, тоже бросают его. Однако если спор взрослых прошел безуспешно и все пошли спать в плохом настроении, а дети видят возможность улучшить ситуацию, показать, как можно сделать лучше, они это обязательно попробуют сделать. Если у них не получается, они все обращают в шутку и будут играть до тех пор, пока не начнут все вместе кататься по земле от смеха. Это происходит точно так же, как улаживается большинство потенциально опасных споров у взрослых»{66}.

Самообладание

Исследователи, изучающие общество охотников-собирателей, часто говорят о необычайном жизнелюбии и стоицизме этих людей. Антрополог Ричард Гулд[11] писал о жизнелюбии охотников-собирателей, цитируя другого исследователя: «Я часто замечаю, что люди, проживающие в пустыне Гибсона[12] [охотники-собиратели Австралии], всегда в хорошем расположении духа и готовы смеяться и шутить, даже если их мучает страшная жара, досаждают мухи или им нечего есть. Такое ощущение, что жизнелюбие необходимо им при всех многочисленных лишениях и трудностях, а жалобы только ухудшат ситуацию»{67}.

Кажется, что охотники-собиратели принимают все повороты судьбы и используют их в свою пользу, а не жалуются. Их отношение к тому, что у нас называется лишениями и трудностями, хорошо проиллюстрировано в уже ставшей классической книге Жан Ледлофф The Continuum Concept. In Search of Lost Happiness[13]. Когда Жан Ледлофф была молодой и жаждала приключений, она поехала в экспедицию на поиски алмазов в джунгли Венесуэлы вместе с двумя итальянскими исследователями. Однажды ей, двум итальянцам и нескольким местным южноамериканцам из племени таурипан, нанятым в качестве помощников, пришлось перетаскивать деревянное каноэ через горы. Лодка была тяжелой и неудобной, а солнце заставляло чувствовать себя как на раскаленной сковородке. Чтобы немного отдохнуть от тяжкой работы, Жан остановилась и поотстала, сказав всем, что хочет сделать фотографию. В отчете она описала сцену, какой увидела ее со стороны:

«Передо мной было несколько человек, и все они делали одно дело. Двое итальянцев были напряжены, хмурились, срывались по любому поводу и постоянно ругались в манере, свойственной тосканцам. Остальные [таурипаны] прекрасно проводили время. Они смеялись над громоздкой ношей, превращая тяжкий труд в игру. Толкнув каноэ, они отдыхали и смеялись, когда получали царапины. Особенно их позабавило, когда каноэ пошатнулось и придавило собой носильщика. Когда парень снова смог дышать, он прислонился голой спиной к раскаленному граниту и громко захохотал от облегчения… Когда я закончила фотографировать и вновь присоединилась к остальным, то решила получать удовольствие от совместной работы, и у меня это получилось, причем довольно искренне»{68}.

После этого Ледлофф прожила некоторое время среди таурипанов и в двух других группах аборигенов в Венесуэле. Больше всего ее впечатлило, насколько веселыми были эти люди, как расслабленно они относились к жизни и как мило друг с другом общались, даже когда было трудно. В то время, когда Ледлофф изучала их, это были не совсем охотники-собиратели. Они разводили небольшие огороды, но при этом все равно придерживались взглядов, которые характерны для общества охотников-собирателей.

Способность охотников-собирателей радоваться жизни перед лицом трудностей настолько удивительна, особенно для нас, изнеженных любителей пожаловаться, что я не могу удержаться, чтобы не привести еще один пример. Элизабет Маршалл Томас в книге про бушменов рассказывает историю о девочке, которая ушла далеко от поселения и наступила в поставленную биологом, изучавшим дикую природу, ловушку для гиены. Стальные зубцы ловушки прошли сквозь ногу девочки, а сама ловушка была прикреплена к земле, поэтому все, что она смогла сделать, – встать на другую ногу и ждать. Несколько часов спустя дядя девочки, который охотился неподалеку, увидел ее издалека и подошел узнать, что случилось. Он не смог разжать ловушку и пошел за помощью. Вот что пишет по этому поводу Томас:

«Я никогда не забуду, какая спокойная она была, когда мы принесли ее в лагерь и перевязали рану. Одна в лесу с гиенами, она ничего не могла сделать с ловушкой, у нее болела нога, но при этом девочка вела себя так, будто ничего не произошло. Вообще ничего. Она болтала о том о сем в довольно грубой манере. Мне кажется, оставаться спокойной в такой ситуации было бы невозможно. Я, помню, подумала, что, вероятно, нервная система у бушменов лучше, чем у нас. Но разумеется, наши нервные системы совершенно одинаковые, просто они контролируют себя намного лучше… Эта способность прочно закрепилась у них еще с давних времен. Ничто так не привлекает хищника, как одинокое животное, которое плачет, борется изо всех сил, но не может убежать{69}».

Чтобы выжить, гораздо правильнее вести себя так, словно все в порядке, а не стонать, нервничать и выглядеть беспомощно, причем важно это не только чтобы не привлечь внимание гиен, но и чтобы приободрить своих спутников, которым нужно, чтобы мы были сильными. В тех случаях, когда нам особенно трудно, подобное самообладание поможет ситуации не ухудшиться, позволит взглянуть на нее с юмором или даже получить удовольствие при любых невзгодах.

Как же охотники-собиратели развивают эту удивительную способность контролировать себя? Этого никто толком не знает, и, насколько мне известно, никто даже не пытался поразмышлять над этим. Я думаю, что они развивают эту способность, по крайней мере частично, через постоянные игры. В 1930-х годах великий русский психолог Лев Выготский[14] однозначно заявил, что, играя друг с другом, дети в первую очередь учатся контролировать свои реакции и эмоции. Желание ребенка играть позволяет ему не замечать трудностей и сдерживать возбуждение, поэтому он может продолжать соблюдать правила игры. Эта способность сохраняется и в реальной жизни. В последнее время исследования поведения животных (об этом я расскажу в главе 8) показывают, что игры необходимы для развития тех областей мозга, которые отвечают за контроль страха и злости и помогают правильно вести себя в стрессовой ситуации. Так что не случайно люди с повышенной способностью самоконтроля вырастают в обществе, где детям дают больше свободы и позволяют больше играть.

Я уже слышу, как вы кричите: «Отлично, все это прекрасно и работает для охотников-собирателей, но какое отношение все это имеет к образованию наших детей в нашем обществе?!»

Хороший вопрос. Может быть, нашим детям и не нужно учить больше, чем учат дети охотников-собирателей, но то, что нужно выучить, сильно отличается от того, что учат в племенах. Для начала: охотники-собиратели не учат детей писать, читать и считать. Более того, наша культура гораздо более разноплановая, чем культура племен, и дети видят далеко не все. Совсем не очевидно, что инстинктов, которые заставляют детей охотников-собирателей учиться, будет достаточно, чтобы дети в нашем обществе потянулись к образованию.

Однако читайте дальше. В следующих главах вы найдете убедительные доказательства того, что способов, которыми пользуются дети в племенах, достаточно и для наших детей. Если, конечно, мы обеспечим такие же условия, как родители в обществе охотников-собирателей, чтобы при этом они подходили для нашей жизни. Чтобы сделать это, нужно приложить усилия, но совсем не так много, как требует от нас современное принудительное школьное образование.

Для начала немного истории, чтобы понять, как появились современные школы.

Как же реальность Квая превратилась в реальность Эвана? Как от условий, при которых дети радостно учились сами, мы пришли к ситуации, при которой приходится заставлять их делать то, от чего они становятся несчастными, что их тревожит и приводит к депрессии?

Дети должны ходить в школу, сейчас это закон. Общество тратит много денег на содержание школ, почти все они устроены одинаково, и везде возникает невероятное количество проблем. Напрашивается вывод: раз система продолжает существовать, то для этого есть логические предпосылки. Вероятно, они в том, что, не заставляй мы детей ходить в школу или работай школы по-другому, дети вырастали бы неспособными жить в современном мире. Или, может быть, чиновники, руководящие образованием, все хорошо просчитали? Или, может, они пробовали другие способы научить детей и эти попытки провалились?

Позже я расскажу, что на самом деле есть альтернативные и весьма успешные способы обучения. Инстинкты детей, направленные на самообучение, сейчас работают точно так же, как раньше. Если дать детям свободу и возможности, они смогут и будут учиться и прекрасно жить в современном мире. Школы, к которым мы привыкли, не продукт логики или науки, они – продукт истории, а история нелогична, в ней никогда нет запланированного результата, к которому должны привести события, и не обязателен прогресс, если мы его понимаем как улучшение условий жизни людей. И если мы хотим понять, почему школы устроены именно так, а не иначе, то должны немного погрузиться в историю, узнать, как они появились.

Сотни тысяч лет люди оставались охотниками-собирателями, их инстинкты были приспособлены к такому образу жизни, и он почти не менялся все это время. Затем на смену пришло земледелие. Согласно археологам, в Плодородном Полумесяце, регионе Передней Азии, сельскохозяйственные культуры начали выращивать примерно 10 или 11 тысяч лет назад, в Восточном Китае – примерно девять или 10 тысяч лет назад, в Южной Америке и Мексике – пять или шесть тысяч лет назад, а в Северной Америке – примерно три или четыре тысячи{70}. Нам достоверно неизвестно, как именно развивалось сельское хозяйство в каждом из этих регионов, но наверняка это происходило постепенно. Какие-то сообразительные люди решили, что могут до определенной степени контролировать запасы пищи, взятые у природы. Например, можно расчистить место и выращивать на нем съедобные растения. Или выкопать оросительные каналы для полива растений во время засухи. В конце концов это привело к тому, что сначала люди начали сажать в землю семена или клубни и выращивать урожай, а потом одомашнили животных. И вот вам земледелие и животноводство во всей красе.

С появлением сельского хозяйства был запущен постоянно набирающий скорость водоворот перемен в жизни общества, которые, в свою очередь, сильно изменили подход к воспитанию детей. Вот коротко о том, как это произошло на Западе.

Как изменились цели воспитания при сельском хозяйстве

Сельское хозяйство во многом улучшило жизнь людей. Появилась возможность постоянно иметь запас пищи, и вследствие этого уменьшилась угроза голода, по крайней мере изначально. Людям больше не приходилось много ходить в поисках еды, и они начали строить себе более крепкие дома для защиты от хищников и непогоды. Однако те, кто делал самые первые шаги от охоты и собирательства к сельскому хозяйству, и предвидеть не могли, какую цену придется заплатить их потомкам: людям пришлось отказаться от свободы, равенства, коллективного пользования ресурсами и от игр. Как только мы вкусили это яблоко – я говорю о сельском хозяйстве, – то были тут же изгнаны из Эдема в мир, где нужно было самим выращивать еду. И теперь уже не игра, а тяжелая работа занимала большую часть жизни.

Охотники-собиратели должны были много знать и уметь, но не работать. Чтобы стать хорошим охотником и собирателем пищи, люди впитывали большое количество знаний о растениях и животных, от которых зависели, и о местности, где жили. Им нужно было учиться делать и использовать орудия труда и оружие для охоты. Они должны были стать ловкими и изобретательными, чтобы находить пищу, выслеживать добычу и защищаться от хищников. Но подолгу они не работали, потому что долго охотиться и собирать еду непродуктивно, так как они собирали бы пищу быстрее, чем природа воссоздавала ее. Более того, охота и поиски еды приносили радость, отчасти потому, что требовали больших умственных усилий и применения разнообразных навыков. Антропологи утверждают, что у охотников-собирателей нет разницы в понимании игры и работы, как у нас. С детства они играли в охоту и поиски пищи, а потом постепенно входили во взрослую жизнь, не теряя духа игры. У них не было понятия о работе как о тяжком труде.

Антрополог Маршалл Салинс[15] очень метко назвал общество охотников-собирателей «подлинным обществом изобилия»{71}. Именно изобилия, но не потому, что у них было много всего, а потому, что им очень мало надо. Они удовлетворяли свои потребности, работая совсем немного, поэтому у них оставалось достаточно свободного времени, когда они «пели, сочиняли песни, играли на музыкальных инструментах, делали красивые бусы со сложными рисунками, рассказывали друг другу истории, играли в игры, ходили в гости в другие сообщества или просто лежали и отдыхали»{72}. Это именно те занятия, с которыми у нас ассоциируется состояние счастья и отдыха.

Но с приходом сельского хозяйства все постепенно поменялось. У людей появились постоянные источники еды и возможность иметь больше детей. Кроме того, сельское хозяйство позволило или даже заставило не кочевать с места на место, а строить жилища рядом с полями. Но все эти изменения стоили огромных усилий. Пока охотники-собиратели ловко добывали то, что дала им природа, фермеры должны были пахать землю, сажать, ухаживать, обрабатывать и заботиться о посадках. Чтобы вырастить еду, нужно было делать много механической, повторяющейся работы, и часть этой работы вполне можно было поручить детям. Семьи были большими, и дети должны были работать в поле, помогать родителям прокормить семью или оставались дома и приглядывали за младшими братьями и сестрами. Постепенно их жизнь стала меняться. Они меньше следовали своим интересам и больше времени проводили за работой, чтобы помочь семье.

Кроме того, сельское хозяйство привело к тому, что у людей появилась частная собственность, они разделились на классы, исчезло равноправное отношение между членами общества, которое лежало в основе уклада охотников-собирателей. Поскольку охотникам-собирателям приходилось все время перебираться на более богатое добычей и съедобными растениями место, не было никакого смысла владеть куском земли или иметь материальных ценностей больше, чем можно унести на себе. Земледельцы возделывали землю, сеяли, ухаживали за урожаем и уже не могли позволить, чтобы кто-то другой пришел и собрал их урожай. В силу того что фермеры жили на одном месте, они копили запасы пищи и материальные ценности. Все это привело к разделению общества по материальному положению. Чем больше земли и продуктов скоплено у крестьянской семьи, тем она богаче и тем лучше может прокормить детей, которые потом наследуют богатства и высокий социальный статус. Это помогало найти таких же богатых товарищей и создать собственные фермы. Таким образом в сельскохозяйственном обществе появились принципы, противоположные ценностям охотников-собирателей: тяжелый труд, детский труд, частная собственность, жажда богатства и конкуренция.

Вероятно, лучшим доказательством того, что с переходом от культуры охотников-собирателей к сельскому хозяйству увеличилось количество работы и уменьшилось время, отведенное на игру, будет сравнение охотников-собирателей с их ближайшими родственниками и соседями, совершившими переход к сельскому хозяйству совсем недавно. В 1960-х годах антрополог Джеймс Вудберн заметил, что охотники-собиратели племени хазда, несмотря на то что вокруг них жили фермеры и власти склоняли их к оседлому образу жизни, отказались заниматься земледелием, потому что для этого нужно слишком много работать{73}. Патриция Дрейпер, проведя сравнительный анализ, обнаружила, что оседлые бушмены владели небольшими огородами и скотом, а потому имели более высокое материальное положение, но гораздо меньше свободного времени, чем их соседи – такие же бушмены, но кочевые{74}. Дети в оседлых группах больше работали по дому, и у них было меньше времени на игры, чем у детей в кочевых группах. Появились новые различия в отношениях к мальчикам и девочкам. Девочки помогали работать по дому и заботиться о детях, находясь при этом под постоянным присмотром матери или других женщин. Мальчики в это время помогали пасти скот, поэтому могли уходить далеко от дома и там играть и исследовать мир без вмешательства взрослых. Исследователи Джон Бок и Сара Джонсон изучали племена в Ботсване, где люди занимались и охотой, и собирательством, и сельским хозяйством. Они обнаружили: чем больше семья занималась охотой и собирательством, тем больше времени у детей было на игры{75}.

Антропологи описывают многие так называемые примитивные культуры как примитивные агрокультуры, а не примитивное общество охотников-собирателей. Они показывают, насколько далеко назад шагнуло это общество в плане социальной структуры и ценностей по сравнению с обществом охотников-собирателей. Один из наиболее известных примеров описан в книге Наполеона Шаньона The Fierce People («Свирепый народ»), где он рассказывает о племенах яномамо в бассейне реки Амазонки. И хотя Шаньон описывает эти племена так же, как их предков, на самом деле яномамо уже давно не были охотниками-собирателями в прямом понимании этого термина. Они действительно немного охотились и собирали пищу в дикой природе, но все же основную часть своего рациона – бананы – выращивали сами. Занятие земледелием позволило увеличить население в два или три раза, что невозможно, если заниматься только охотой и собирательством{76}. Стали строиться относительно постоянные деревни, у людей появилась собственность. Шаньон пишет, что у этих людей была очень четкая иерархия, главный управлял остальными, и мужчины грубо обходились с женщинами. Еще он обнаружил, что этот народ был очень воинственным, его воины часто совершали набеги на соседние деревни и убивали их жителей. Игры все еще были очень важны, но они уже гораздо меньше, чем охотники-собиратели, позволяли детям играть, особенно девочкам, которые примерно с десяти лет должны были делать ту же работу, что и взрослые женщины{77}. Еще один пример того, что в примитивных земледельческих культурах играют меньше, – народ байнинг в Папуа – Новой Гвинее. Джейн Фаянс жила там несколько лет и изучала это племя. По ее словам, главное, что ценилось у байнингов, – работа, которую они противопоставляли игре{78}. Известная пословица байнингов гласит: «Мы люди, потому что мы работаем». По их мнению, не работают только животные. Из естественных продуктов (растений, животных, детей) они получили продукты человеческого труда (урожай, домашний скот, цивилизованных людей) именно посредством работы (земледелие, приручение, воспитание и дисциплина). Взрослые перестали ценить детские игры. Они стали ругать детей за игры, и не только потому, что это отнимает время от работы, а еще и потому, что это считается постыдным занятием. Постыдным, потому что слишком близко к природе, а значит, к животным, а не к людям. Байнинги считали, что все необходимое дети узнают, когда работают, а не играют. Когда Фаянс просила взрослых рассказать об их детстве, те часто говорили, как им было сложно побороть желание играть, чтобы взяться за работу. Байнинги сознательно придерживались совсем иной философии, не такой, что все охотники-собиратели: они отрицали естественность.

Как гласит известная пословица: «Мешай дело с бездельем, проживешь век с весельем». Среди антропологов байнинги известны как самая скучная культура из всех, которую когда-либо изучали. В конце 20-х годов XX века на заре своей карьеры известный антрополог Грегори Бейтсон[16] в течение 14 месяцев пытался изучать этот народ. Но ему стало настолько неинтересно, что он забросил это дело. Позже он писал про них: «Однообразное скучное существование»{79}. Ему, а потом и другим ученым показалось, что у взрослых в этом обществе нет воображения, они нелюбознательны и никогда не веселятся. В отличие от многих других культур, у них нет традиции рассказывать сказки. Все, о чем они говорят, – это работа и ежедневная рутина.

Свирепые яномамо и мрачные, как говорят исследователи, байнинги представляют собой два крайних примера различных культур, появившихся благодаря земледелию. Конечно, не все примитивные сообщества так разительно отличались от охотников-собирателей, как эти. Но везде, где переходили на земледелие, у детей практически отбирали свободу и в качестве воспитательного приема начинали их ругать. В классическом исследовании, которое проводили в середине XX века, Герберт Берри, Ирвин Чайлд и Маргарет Бэкон использовали сведения антропологов и классифицировали примитивные сообщества в зависимости от их принципов и методов воспитания{80}. Они выстроили в ряд все культуры. На одном конце были те, в которых ценилось послушание и широко использовались телесные наказания. На другом – те, где важно было, чтобы дети были уверены в себе и где почти не использовали телесные наказания. Они обнаружили, что такое расположение соотносилось и со способом существования. Чем больше общество зависело от земледелия и меньше от охоты и собирательства, тем больше там ценилось послушание вместо стремления проявить себя и тем более жестокими были методы воспитания. Последующие исследования показали похожие результаты{81}.

Некоторые ученые считают, что такие различия в подходе к воспитанию детей имеют смысл, когда мы сравниваем черты характера идеального земледельца и такого же охотника-собирателя{82}. Успех в земледелии чаще всего зависит от того, насколько точно мы придерживаемся отработанных методов. Использовать творческий подход рискованно: если он не сработает и посадки погибнут, можно на весь год остаться без пищи. В отличие от охотников-собирателей земледельцы не делятся друг с другом запасами, поэтому потеря урожая может привести к голоду. Более того, в земледельческом обществе установлена иерархия: в социальном и экономическом аспектах необходимо подчиняться тем, кто богаче, выше по положению, у кого больше власти. Следовательно, идеальный крестьянин послушен, консервативен и соблюдает правила. Воспитание детей построено таким образом, чтобы развивать в них эти качества.

Совсем иначе должны вести себя успешные охотники и собиратели. Им нужно постоянно приспосабливаться к изменяющимся условиям, а для этого нужно быть сообразительным. Запас еды на день зависит от совместных усилий команды и каждого человека в отдельности, потому что каждый выбирает сам, куда ему пойти на поиски. Методов поисков очень много, кроме того, все члены сообщества делятся друг с другом пищей, поэтому голод такому обществу практически не грозит. Более того, в обществе охотников-собирателей никто никому не подчиняется, а, напротив, прислушивается к желаниям и идеям других. К согласию приходят путем переговоров и компромиссов, а не через угрозы и подчинение. Таким образом, идеальный охотник-собиратель решителен, уверен в себе, в чем-то даже упрям и не боится рисковать. Довольно вольные методы воспитания охотников-собирателей нацелены на то, чтобы дети тоже приобрели эти качества.

Совсем недавно были проведены исследования, которые показали, как структура общества связана с воспитанием детей. В одной такой работе Кэрол и Мелвин Эмбер проанализировали огромное количество данных примерно о 200 сообществах. Они выявили, какие именно социальные черты наиболее сильно связаны с использованием телесных наказаний для достижения дисциплины{83}. Результат никого не удивил. Чем более жестоко общество в целом, тем чаще родители бьют детей. Дальше можно продолжить список: избиение жен, строгие наказания для преступников, войны и другие проявления жестокости. Вне зависимости от этого следствием такого уклада жизни становится расслоение общества. Чем больше власти у одних и меньше у других, тем чаще в подобном обществе будут прибегать к телесным наказаниям. Исследователи предположили, что таким образом родители учат детей уважать власть вышестоящих. Принцип, когда у одних людей больше власти, чем у других, и им все должны подчиняться, не обсуждается.

Ну и наконец, есть еще одна причина, почему отличаются методы воспитания у охотников-собирателей и в более поздних сообществах{84}. Земледелие не просто дало людям дополнительную возможность получить пищу, но научило их по-другому воспринимать отношения между человеком и природой. Охотники-собиратели не боролись с природой, они считали себя ее частью. Они жили в ней, воспринимали все естественные изменения как данность и старались как можно лучше к ним приспособиться{85}. Земледелие, напротив, постоянное изменение природы и контроль над ней. Люди начали контролировать рост растений и приручать животных, сделав их своими слугами. Человек и природа перестали общаться на равных. Я полагаю, что, начав заниматься земледелием, люди стали стремиться контролировать не только растения и животных, но и все остальные проявления природы, включая детей.

Можно провести аналогию между нашими взглядами на воспитание и обучение детей и земледелием. Мы говорим, что растим детей, и точно так же говорим, что выращиваем кур или помидоры. Мы вырабатываем навыки у детей так же, как вырабатываем их у лошадей во время дрессировки. Мы говорим и думаем о детях так, будто они наша собственность, такая же, как огород или домашний скот, мы тщательно следим за тем, как они растут и ведут себя. Мы заставляем лошадей делать то, что мы хотим, и точно так же заставляем детей делать то, что пригодится им в будущем. И поступаем так независимо от желаний ребенка или лошади. Для обучения и дрессировки нужно подавить желания обучаемого, иначе не добиться дисциплины. Именно это в обществе охотников-собирателей считалось чужеродным.

Конечно, охотники-собиратели ничего не знали про земледельческий уклад жизни и не могли сравнить свою жизнь с ними. Для них все растения и животные были дикими и свободными. Молодые растения и животные росли сами по себе, развивались по собственной воле, ими двигала естественная сила. Безусловно, любой молодой организм зависит от окружающей среды, но он сам использует ресурсы среды по своему усмотрению. Молодому дереву нужна почва, но почва не дает указаний побегам, как ее использовать. У молодых лисят есть родители, которые дают детям молоко, мясо, обеспечивают комфорт и служат примером поведения. Но не родители, а сами лисята решают, что делать с мясом, молоком, как себя вести и как устроиться удобно. Как у почвы есть все необходимое, чтобы семечко начало прорастать, так и родители дают нам основы, которые дети могут использовать по своему усмотрению. Вот примерно такой подход был у охотников-собирателей к воспитанию и обучению детей. Они давали основу для развития детей, но не принуждали их развиваться.

Последствия феодального и промышленного строя

Сельское хозяйство распространилось по Европе и Азии и заняло все пригодные для использования земли. Владеть землей означало иметь власть и быть богатым. Люди, у которых не было своей земли, стали зависеть от тех, у кого она была. Землевладельцы поняли, что смогут увеличить благосостояние, если заставят других работать на себя. Появились рабство, крепостное право и оплачиваемый труд. Люди стали воевать за землю и рабочую силу. И дети росли на фоне этих событий.

Примерно к IX или X веку нашей эры основной формой устройства общества во всей Европе и большей части Азии стал феодализм. Классический феодальный строй (где тоже, конечно, есть варианты) предполагает, что всей землей владеет феодал. Он распределяет наделы между своими вассалами – влиятельными представителями знати, которые, в свою очередь, распределяют земли между менее влиятельными людьми, и так далее. Внизу этой пирамиды находится значительная часть населения – это крепостные, которым дали небольшой надел, чтобы те выращивали себе пищу. Взамен крестьяне должны платить своим сеньорам и служить им. Обычно крепостные не могли уйти от хозяина, и они сами, и их дети были обязаны находиться в поместье, даже если где-то была другая работа. По существу, они были рабами. Дети крепостных, даже совсем маленькие, работали в поле от зари до зари. Другие работали в качестве слуг в огромных домах знати или прислуживали в монастырях. Те, кому повезло, оказывались в подмастерьях у ремесленников и овладевали навыками, которые во взрослой жизни давали им немного свободы{86}. В Средние века больше всего ценилось послушание. В семье слушались отца, в поместье – хозяина, в стране – правителя, на небе – Бога, которого называли королем королей. В средневековом обществе низшие классы жили лишь для того, чтобы прислуживать и подчиняться тем, кто стоял над ними. Поэтому образование стало синонимом обучения послушанию. Собственная воля и чувство свободы выбивались из людей силой, чтобы сделать из них хороших слуг. Детей били не только родители, но и все остальные, кто имел над ними власть. Например, в документе конца XIV века один граф из Франции писал, что егеря дворян должны «брать в услужение мальчиков семи-восьми лет» и что «этих мальчиков нужно бить до тех пор, пока ошибки при исполнении приказов хозяина не начнут вызывать у них ужас»{87}.

Во Франции, Испании и Англии в XV веке феодальный строй сменился абсолютной монархией, потому что у правителей стран власть была, а знать как раз ее утратила. При абсолютной монархии все служили напрямую королю, а не представителям знати. При этом на Востоке феодализм продержался намного дольше. Например, некоторые историки полагают, что Россия была феодальным государством вплоть до революции 1917 года. В конце концов появилась сила, которая почти повсеместно вытеснила феодализм, – промышленность в сочетании с капитализмом.

Но даже в Средние века далеко не все зарабатывали себе на жизнь, имея землю или работая на ней. Были те, кто выживал, удовлетворяя постоянно растущие потребности общества в материальных благах, которые, в свою очередь, тоже были продуктом земледельческого мироустройства. Эти люди делали инвентарь для работы в поле или мебель, шили одежду, обрабатывали зерно и другие сельскохозяйственные товары, которые закупали у землевладельцев. Нужно было упростить обмен товарами и услугами, наладить денежную экономику, учредить кредитные институты. Так сложился капитализм. Время шло, появлялись новые изобретения, в производстве стали использовать новые и более эффективные методы, людям предлагали новые услуги, но все это позволяли себе только те, кто мог собрать или взять в долг крупную сумму денег. Люди с деньгами создавали свое дело и нанимали в качестве работников тех, у кого денег не было. В Англии в середине XVIII века увеличилось количество фабрик массового производства товаров. Затем постепенно капитализм и промышленность распространились по всей Европе, что привело к росту купеческого сословия и в конце концов к падению монархии. Владельцы своего дела, у которых не было дворянского титула, но была экономическая власть, требовали и в итоге получали голоса в правительстве.

Предпринимателям, как и землевладельцам, нужны были работники для того, чтобы получить с их помощью максимальную прибыль при минимальных затратах на содержание. Потом появилась эксплуатация (все знают, что это такое), и до сих пор она есть в некоторых странах. Чтобы выжить, люди, включая маленьких детей, работали в отвратительных условиях почти все свое время, шесть или семь дней в неделю. Раньше дети трудились в поле, на свежем воздухе, под солнышком, и у них иногда все же появлялась возможность немного поиграть. Теперь они были вынуждены трудиться на темных грязных фабриках, где полно народу, или даже в угольных шахтах. В Англии часто надзиратели в приютах для бедных детей и сирот отдавали их на фабрики, где с детьми обращались как с рабами. Каждый год тысячи их умирали от болезней, голода или усталости. Точно такие же последствия промышленность принесла и в Соединенные Штаты. К 1832 году две трети всех наемных работников на фабриках Новой Англии были детьми в возрасте от семи до 17 лет. Они работали шесть дней в неделю от рассвета до восьми часов вечера{88}.

Обо всем этом нельзя забывать, когда мы говорим о современных школах.

Раннее религиозное образование. Обучение послушанию и воздействие на молодые умы

Как школы пришли на службу государству

К началу XIX столетия церковь в Европе уже не имела политической власти, и за образование подрастающего поколения теперь отвечало государство{99}. К тому времени широкое распространение печатного слова привело к высокой грамотности населения Европы и Северной Америки. Поэтому обучение грамоте уже не было основной задачей государственной школы. Если родители умели читать, то дети легко учились этому дома. К началу XIX века примерно три четверти населения Соединенных Штатов, включая рабов, были грамотными. Примерно так же дела обстояли и в Европе{100}. По обе стороны Атлантики количество грамотных людей намного превышало количество рабочих мест, где требовалась грамотность. Главы правительств и руководители промышленных предприятий были главным образом заинтересованы совсем не в том, чтобы обучить людей грамоте – их задачей было контролировать, что именно люди читают, что они думают и как себя ведут. Светские лидеры государства продвигали в массы идею, что если контролировать школы и обязать детей их посещать, то граждане нового поколения будут настоящими патриотами и идеальными работниками.

Изначально в Германском королевстве преобладали протестантские школы, они же и стали основой для развития государственных школ. В XVIII веке развалилась германская феодальная система, при которой у каждого землевладельца были крестьяне, прочно привязанные к земле. Контролировать крестьян становилось все труднее, то и дело случались восстания, в воздухе витали мысли о революции. Ведущие представители образования в королевстве продвигали обязательное школьное образование, чтобы сделать из крестьян верных и послушных подданных. Например, в одной статье в Прусском экономическом журнале 1757 года выпуска сказано: «Внутренняя удовлетворенность, которую крестьянин приобретет в школе, не только высушит пот на его лбу, но разовьет в нем стимул работать на благо общества… Не будет больше предательства, лени, безделья, непослушания, беспорядка и тяжелой работы»{101}.

В 1794 году король Пруссии Фридрих Вильгельм II официально заявил, что образование детей отныне становится обязанностью государства, а не родителей или церкви. Школы построили везде, где их еще не было. Законы об обязательном посещении сработали настолько грамотно, что к концу 30-х годов XIX века примерно 80 процентов детей в Пруссии ходили в начальную школу{102}. Другие государства Германского королевства повторили опыт Пруссии. Основным мотивом учебного плана страны был национализм. Историк Джеймс Мелтон писал: «Вероятно, не было такой религии, которая настолько страстно охватила бы Германию, как любовь к самой этой стране времен Вильгельма II. Детей заставили почувствовать, что немецкий язык – самый совершенный из всех языков, а немецкая литература – самая прекрасная… На уроках географии дети учили, что с севера, юга, востока и запада Германия граничит с врагами»{103}. Остальные страны тоже последовали их примеру. Школьное образование стало государственной функцией, необходимой для национальной безопасности, почти как армия. То, как детей насильственно запихивали в школы, можно сравнить с призывом молодых людей в армию, это было решение властей. Наполеон считал, что школьное образование во Франции – первый шаг военной подготовки.

Англия, в которой на тот момент была самая развитая промышленность, одна из последних запустила систему всеобщего школьного образования. Основным доводом против этого был детский труд, который использовался повсеместно в стране. Владельцы фабрик хотели, чтобы дети из бедных семей продолжали на них работать, а родители не хотели лишаться даже того скромного заработка, который приносили их дети. Кроме того, к XIX веку в Англии существовала довольно развитая и успешно работающая система церковных и частных школ. Дети, которые работали на фабриках, изучали религию и грамоту в воскресных школах. Вместо ремесленнических мастерских или как их дополнение стали появляться в огромном количестве нерелигиозные частные школы. Теперь, чтобы овладеть ремеслом, нужно было пойти в школу, а не в ученики к мастеру. Представители правящих классов Англии не были заинтересованы в распространении грамотности в массы больше, чем она уже была распространена. Если бы они могли остановить дальнейшее распространение, они бы это сделали. Уже к началу XIX века простые люди читали и приходили в восторг от таких произведений, как «Права человека» Томаса Пэйна[20] или «Исследование о политической справедливости» Уильяма Годвина[21], которые считались крамольными.

В итоге в 1870 году английский парламент издал закон об образовании, согласно которому были основаны начальные школы, куда должны были ходить все дети от пяти до 13 лет. Среди тех, кто ратовал за этот закон, были реформисты, которые искренне заботились о благополучии детей. Они были уверены, что, забрав детей с фабрик и отправив учиться хотя бы на часть дня, они смогут разорвать порочный круг нищеты и дать детям из бедных семей возможность продвижения. Правящий класс же действовал из соображений, аналогичных тем, что были у германских правителей, поскольку его представители были согласны с тем, что образование – это главный способ контролировать население. Среди наиболее влиятельных сторонников обязательного школьного образования в Британии можно назвать видного теолога и историка Джона Брауна, который писал: «Чтобы воспитать хорошего гражданина, ребенку нужно внушить его первые навыки, даже сковать его разум (если можно так сказать) полезными убеждениями; это поможет согласовать мысли и поступки с принципами, лежащими в основе общества»{104}.

Штат Массачусетс, который был всегда на шаг впереди всей остальной Америки в области образования, стал первым, где ввели всеобщее школьное образование. В 1852 году под руководством Хораса Манна, секретаря первого государственного отдела образования в Соединенных Штатах, там начали требовать, чтобы в каждом районе была бесплатная школа для детей от восьми до 14 лет. Посещать школу нужно было не меньше 12 недель в год{105}. Манн был сторонником прусской школьной системы, он тоже считал, что обязательная школа подготовит ребенка для работы в интересах промышленности и своей страны{106}. Один за другим остальные штаты последовали за Массачусетсом. Последним присоединился штат Миссисипи, где в конце концов в 1918 году выпустили закон о всеобщем образовании.

Идея всеобщего образования в Соединенных Штатах была изложена в работах Эдварда Росса, одного из основоположников американской социологии. В конце XIX века он опубликовал несколько статей, которые позже были собраны в книге Social control: A surwey of the foundations of order («Социальный контроль. Исследование принципов порядка»). Росс был сторонником всеобщего образования, с помощью которого можно остановить контроль за населением. Другими словами, задача общеобразовательной школы состояла в том, чтобы «брать маленькие мягкие кусочки теста – людей – и лепить из них социальную массу»{107}. Росс понимал, что дети черпают знания из окружающего мира, особенно от людей рядом с ними, поэтому хотел, чтобы эта среда была единообразной. Он был уверен, что дети очень сильно поддаются внушению и повторяют поведение взрослых. Он писал: «Возьмите за образец желание ребенка и замените отца на учителя, тогда второй, в отличие от первого, станет избранным»{108}.

Да, учителей тщательно отбирали, и государство следило, чтобы они несли детям только правильные идеи. Росс, как и прусский Фридрих II, видел всеобщее школьное образование светским замещением религии в установлении социального порядка. Он писал: «Методы, которые использовали вера и религия, существуют многие тысячелетия, а методы образования – это открытие вчерашнего дня или, может, даже завтрашнего?»{109} Он одобрительно цитировал Дэниела Уэбстера[22], который говорил, что общее школьное образование – это «мудрая и либеральная полицейская система, которая гарантирует мир и собственность»{110}.

Рост власти и стандартизация образования

Как только было введено обязательное государственное образование, стали появляться новые и новые стандарты как в методике преподавания, так и в содержании курсов. Ради достижения результата детей рассадили по разным классам в зависимости от возраста, и они стали переходить из класса в класс, как продукты сборки на конвейере. В задачу учителя входило дать ученикам небольшое количество официально одобренных системой знаний в соответствии с планом, затем проверить качество продукта и передать его на следующую станцию.

Женщины заменили учителей-мужчин в основном потому, что их труд стоил дешевле, а кроме того, чтобы немного смягчить представление о школе, снизить вероятность использования телесных наказаний и вообще сделать школьное обучение более заманчивым в глазах непрактичных родителей{111}. Однако сначала учителя-женщины считались ассистентами, а директором был всегда мужчина. До сих пор у нас, особенно в начальной школе, учителя – женщины, а завучи и директора – мужчины. И до сих пор завучи отвечают за то, чтобы учителя соблюдали учебный план, а ученики слушались учителей. Школа стала своего рода полигамной версией семьи начала XX века, где мужчина занимал главенствующее положение, женщины непосредственно занимались детьми, а дети были в самом низу этой иерархической лестницы. Ученики, как и сейчас, должны были вовремя приходить на уроки, слушать учителей, быть внимательными, выполнять задания в срок, запоминать и потом отвечать то, что рассказывали учителя на уроках, не задавать никаких вопросов ни о содержании курса, ни о методах обучения.

Когда в середине XIX века в штате Массачусетс только-только ввели обязательное школьное образование, в школу должны были ходить только дети в возрасте от восьми до 14 лет, а учебный год длился всего 12 недель. Со временем и учебный год продлили, и количество лет добавили не только в Массачусетсе, но и в других местах. Как я уже отмечал в главе 1, первая половина XX века считается золотым веком свободных детских игр, потому что детям больше не нужно было часами работать в поле или на фабриках, а обучение в школе еще не было таким сложным, каким стало потом. В первой главе я говорил: как только учебный день и учебный год стали длиннее, домашнее задание больше, а тестирование – стандартным и обязательным для перехода из класса в класс, школа завладела жизнью детей и всей семьи.

Сейчас в нашем представлении детство неразрывно связано со школой. Возраст детей мы определяем по тому, в каком классе они учатся. Мы привыкли считать обучение работой, которой дети обязаны заниматься на специальном рабочем месте, в школах, которые появились по образу и подобию фабрик. Все это нам кажется абсолютно нормальным, потому что мы видим это повсюду. Очень редко мы задумываемся, что эта система искусственна и что она появилась недавно в процессе эволюции, а также о том, что современная образовательная система начала складываться в тот мрачный исторический период, когда считалось, что дети изначально рождаются грешными и должны много трудиться. Мы забыли, что от природы детям свойственно учиться самостоятельно, играя и исследуя мир. Мы все больше отбираем у них возможность получать знания свободно, а вместо этого принуждаем к безумно медленному и скучному процессу обучения, который разработали школьные чиновники.

В начале и середине 60-х годов ХХ века Дэниел Гринберг был молодым профессором сначала физики, а потом истории в Колумбийском университете и считался восходящей звездой в новой, на тот момент развивающейся области – истории науки. Все, кто знал Гринберга, полагали, что его ждет успешная научная карьера. Кроме того, он преподавал, и именно преподавание заставило его пересмотреть свои взгляды и обратить внимание на вещи более важные, чем новый перевод Аристотеля, над которым он тогда работал. И хотя студенты уверяли, что им нравятся лекции профессора, он уже не мог видеть, как безучастно они относятся к учебе. Даже в университете Лиги плюща казалось, что студенты, изучающие физику и историю, заинтересованы только в том, чтобы получить самые высокие оценки и при этом поменьше выучить. Зачем же, думал Гринберг, они выбирают курсы по предметам, которые на самом деле не хотят знать? Потом он спросил себя: что не так с нашей системой образования? Почему учащиеся не стремятся развивать свои интересы и следовать дальше выбранному пути в получении образования?

По опыту могу сказать: большинство молодых способных преподавателей вузов рано или поздно задумываются о системе образования. Затем они проходят эту стадию и двигаются дальше. И после год за годом заставляют немотивированных студентов учиться для проформы и получать на экзаменах хорошие оценки. Они считают, что в этом и есть смысл преподавания. Однако Гринберг оказался не из тех, кого так просто убедить. Он увидел, что университет – главный соучастник системы образования, с которой невозможно смириться. Именно университеты через отделы образования продвигали двенадцатилетнюю систему школьного обучения, которую так порицал профессор. А затем он совершил поступок, который многих шокировал: уволился из университета и вместе со своей женой Ханной переехал в глушь, на восток штата Массачусетс, в район Садбери Ривер. Там он намеревался поразмышлять о природе образования.

Среди ранних работ Гринберга, написанных в то время, есть трактат Outline of a New Philosophy («Принципы новой философии»), где автор оспаривает идею, что знания – это набор неопровержимых истин{126}. Напротив, он считает, что знания постоянно меняются: то, что сегодня непреложная истина, завтра – полуправда или миф. Две логически противоречащие друг другу идеи могут быть верны с разных точек зрения и при разных обстоятельствах. То, что мы считаем знаниями, лучше назвать схемой или понятиями, которые помогают людям познать и объяснить окружающий мир. Поэтому о знаниях не нужно судить c точки зрения их истинности – надо лишь смотреть, насколько они полезны. Правильный образ мышления помогает нам понять определенные аспекты социального и физического мира, ориентироваться человеку в этом мире.

При таком подходе к знаниям стандартная школьная программа не нужна. Людям больше всего нужна свобода, чтобы развивать собственные схемы и понятия, которые позволят объяснить то, что они хотят понять, или то, что им нужно для жизни. При этом человек должен иметь возможность использовать любые ресурсы, которые сочтет полезными, в том числе уроки и книги, но не ограничиваться только ими. В нас изначально заложено стремление к познанию мира – Гринберг называет это сущностью любознательности человека, который стремится ответить на интересные ему вопросы и автоматически использует все, что ему может в этом помочь. Но вопрос, интересный одному, совсем не обязательно будет интересен другому, поэтому и ресурсы, годные для одного, не годятся для другого.

Гринберг задумывался об основных принципах американской демократии и их отношении к системе образования. В книге The Crisis in American Education («Кризис американского образования») он сам и его единомышленники, с которыми впоследствии он организовал новую школу, утверждали, что «на сегодняшний день система образования в нашей стране – самая неамериканская система из всех существующих»{127}. Авторы книги отмечают, что в основе демократии в США лежат три основных принципа: 1) у каждого есть определенные неотъемлемые права; 2) когда чье-то решение затрагивает интересы каких-то людей, то эти люди должны иметь возможность высказаться по поводу этого решения; 3) у всех должны быть равные возможности достичь успеха в жизни. Обо всем этом много говорят в школе, но всё впустую, потому что на деле это не соответствует действительности. Школьники и студенты лишены базовых свобод и прав, таких как свобода слова, свобода собраний, свобода выбирать свой путь к счастью, право на справедливый суд над теми, кто совершил злодеяние. У них нет права голоса в формировании школьных правил. Их мнение очень мало значит при определении того, как они должны проводить свое время изо дня в день. Любое равенство возможностей разбивается о систему, в рамках которой успехи учащегося оцениваются положительно в зависимости от того, насколько верно он следует школьному плану. Система лишает успеха тех, чьи склонности идут вразрез со школьной программой. Главная цель образования при демократии, считает Гринберг, – подготовка человека к осознанию его прав и обязанностей как гражданина демократической страны. Но если учащихся в момент их развития лишить этих прав, то эта цель достигнута не будет.

В той же книге Гринберг с коллегами настаивают, что демократическая школа должна быть «свободным рынком идей, свободной биржей талантов»{128}. Школьники должны быть свободны в исследовании самых различных точек зрения, связанных со своими интересами, и в высказывании собственных суждений. Все это может происходить в обстановке, в которой дети слышат разные мнения, поскольку в демократическом обществе школа помогает развиваться и делать открытия, а не внушает свои идеи.

По-настоящему демократическая школа

В 1968 году Гринберг, его жена Ханна и другие родители детей-школьников открыли как раз такую школу – «Садбери Вэлли». Она существует и по сей день, и супруги Гринберг до сих пор там работают. Вот уже 44 года их регулярно выбирают в штат школьным собранием.

Более 40 лет школа «Садбери Вэлли» представляет собой, возможно, самый большой секрет американского образования. Многие студенты и школьники даже не слышали о ней. Обычные преподаватели и работники образования не обращают на нее внимания, но не по злому умыслу, а просто потому, что такая школа не входит в их представление об образовании. Но информация о школе то и дело всплывает на поверхность, ее распространяют выпускники или те, кто имеет к ней непосредственное отношение. Сейчас в мире существует примерно три десятка школ, созданных по образу и подобию «Садбери Вэлли». Я уверен, что через 50 лет, если не раньше, принципы этой школы будут описаны в учебниках и с какими-то вариациями приняты в качестве образовательной системы везде или почти везде. Я могу даже предсказать, что через 50 лет современный подход к школьному образованию будет считаться варварским пережитком прошлого.

Чтобы представить себе школу «Садбери Вэлли», нужно сначала отбросить все представления о том, как выглядит обычная школа, пусть даже в каком-то прогрессивном варианте. «Садбери Вэлли» не похожа ни на школу Монтессори, ни на школу Дьюи, ни на конструктивистскую школу Пиаже[26]. В вышеперечисленных и подобных школах используют методы, более приближенные к детскому естественному развитию, чем в обычных, но правит бал все равно учитель, который стремится заставить детей учиться по заранее составленной программе, согласно расписанию и оценивает работу школьников. В школе «Садбери Вэлли» все совсем по-другому. Чтобы понять, как она устроена, сначала нужно принять идею: взрослые не контролируют процесс образования детей; дети учатся сами.

Это частная дневная школа, которая находится в пригородном районе Фрэмингхема. Туда принимают детей с четырех лет на любом этапе обучения до окончания школы. Экзамены сдавать не нужно, умственные способности ребенка никак не проверяют. Единственное, что необходимо для поступления, – пройти собеседование. Еще до поступления будущим учащимся нужно посещать школу в течение недели, чтобы и они сами, и их родители поняли, что это за школа. В последние годы в школе учатся от 130 до 180 детей и работают от девяти до 11 взрослых. «Садбери Вэлли» не элитная школа, ее бюджет складывается из подушевого финансирования и небольшой платы за обучение. Если считать расходы на каждого ученика, то они получаются примерно в два раза меньше, чем в окрестных обычных школах, и гораздо меньше, чем в частных. Если бы все школы в Соединенных Штатах работали на тех же принципах, что и «Садбери Вэлли», налогоплательщики могли бы сэкономить сотни миллионов долларов.

Прежде всего школа «Садбери Вэлли» – это демократическое сообщество. Основной орган управления – школьное собрание, куда входят все учащиеся и работники школы, каждый имеет право голоса независимо от возраста, а решения принимаются по принципу «один человек – один голос». В общем и целом собрание полностью несет ответственность за работу школы. Участники собрания встречаются раз в неделю, утверждают правила поведения в школе, нанимают или увольняют работников, принимают все важные решения по поводу распределения бюджета. Как и положено в демократическом обществе, участие в собрании не строго обязательно. Большинство работников школы и большая часть учащихся принимают участие почти во всех собраниях, а остальные, особенно младшие школьники, приходят, только если обсуждаемые вопросы касаются их непосредственно. Например, дети от четырех до семи лет обычно приходят редко, но обсуждение предложения закрыть игровую комнату из-за постоянно царящего там беспорядка привлекло их пристальное внимание. Школьных сотрудников принимают на работу на год на основании результатов весенних выборов. И в этих выборах принимают участие большинство школьников.

За соблюдением правил следит правовой комитет. Члены комитета меняются каждый год, но туда обязательно входит один взрослый, пять школьников – по одному из каждой возрастной категории – и плюс еще два школьника в качестве секретарей для ведения совещаний. Если кого-то из учащихся или сотрудников обвиняют в нарушении правила, то оба – обвиняемый и обвиняющий – предстают перед правовым комитетом. Члены комитета выслушивают показания сторон, в случае необходимости собирают доказательства, решают, виновен человек или нет, и выносят приговор. Случаи могут быть разные, как совсем незначительные – шумное поведение в специальной «тихой комнате» (тут наказанием может стать запрет посещения комнаты на некоторое время), – так и редкие случаи воровства, вандализма или употребления наркотиков (в этих случаях наказанием может быть временный запрет на посещение школы и после повторного временного запрета крайняя мера – исключение из школы). Спорные случаи или наиболее серьезные нарушения обсуждаются при полном составе школьного собрания.

Со всеми сотрудниками независимо от стажа работы, даже с теми, кто основал школу, контракт заключается на год, и каждый год собрание решает, останутся они на следующий год или нет. Есть сотрудники, которым год за годом удается выстоять в этом процессе и быть переизбранными. Это те, кем школьники восхищаются и кого выбирают большинством голосом в соотношении примерно 1:15. Это добрые и порядочные люди, знающие преподаватели, они много делают для создания благоприятной атмосферы в школе. Это взрослые, с которых дети хотят брать пример.

Проще говоря, сотрудники должны быть взрослыми равноправными членами школьного сообщества. Они обеспечивают безопасность детям, поддерживают тех, кому это нужно. Сотрудники выполняют рутинную работу, которая требуется для того, чтобы школа функционировала успешно и законно (но все это – по распоряжению школьного собрания). Они защищают школу от вмешательства со стороны, а также помогают детям, которые хотят развивать свои знания, навыки и мышление. Например, один хорошо знакомый мне сотрудник обязан обслуживать компьютеры: модернизировать их, следить, чтобы они работали. При этом он интересуется ролевыми играми, политикой, теологией, литературой, современной историей, историей древнего мира и психологией и много общается с теми, кто разделяет его интересы. Как и остальные сотрудники, он несет ответственность за выполнение решений, принятых на школьном собрании. Сотрудники не называют себя учителями, потому что понимают: ученики больше учатся друг у друга, во время игры и собственных изысканий, а не у взрослых. Сотрудники подчиняются тем же правилам, что и ученики, и если они нарушают правила, то их судят точно так же: перед законом все равны.

Школьники могут свободно передвигаться по зданиям школы (большому сельскому дому в викторианском стиле и отреставрированному амбару) и по школьной территории (которая занимает примерно четыре гектара) и общаться с кем захотят. Они не привязаны к определенному месту или группе. Деление на начальную школу, средние и старшие классы отсутствует. Книгами, которые стоят вдоль стен во всех классах, компьютерами и другим оборудованием могут пользоваться все. Сотрудники школы помогают в учебе всем по самым разным предметам и делятся любыми навыками, а дети вправе выбирать, хотят они этим воспользоваться или нет. Школьники старше восьми лет могут самостоятельно выходить за пределы территории школы в любое время. Те, кому меньше 13, уходят с сопровождающим и должны записать, куда они пошли, и время возвращения, чтобы в школе об этом знали. Самое популярное место, куда все любят уходить, – большой заросший городской парк, прилегающий к территории школы. Уроки по определенным предметам проводят, если дети высказывают такое желание, но никого не заставляют и даже не просят их посещать, и многие ученики никогда не бывают на таких уроках. Поскольку это уроки неформальные, они могут длиться ровно столько, сколько это интересно ученикам.

Основная идея школьной философии заключается в том, что каждый сам отвечает за свое обучение. В школе нет учебного плана, там не проводятся контрольные работы, никто не ставит оценок, не делит учеников на плохих и хороших. Существуют два исключения из правил. Во-первых, ученику, который хочет использовать для своих занятий дорогое или потенциально опасное оборудование – компьютер, кухонную технику, столярные инструменты, – нужно перед этим получить к нему допуск, то есть доказать, что он может адекватно этим оборудованием пользоваться. Во-вторых, ученики, желающие получить аттестат о школьном образовании, должны подготовиться и защитить работу, в которой они объясняют, почему считают себя готовыми к выпуску и как они подготовились к взрослой жизни за пределами школы. Эту работу оценивают специалисты со стороны, которые хорошо знакомы с основными принципами школы. Так задумано специально, потому что отношения между сотрудниками и учениками строятся на принципах поддержки, они не судят друг друга и не конфликтуют. Если сотрудник школы будет оценивать работу ученика, то эти отношения окажутся под угрозой.

В общем, «Садбери Вэлли» совсем не похожа на другие общеобразовательные школы. Если вы туда зайдете, то, вероятно, решите, что пришли во время перемены. Вы увидите школьников, которые играют, беседуют друг с другом, занимаются чем-то еще сами по себе или просто болтаются без дела. На улице дети будут группками сидеть на траве и обедать, лазать по деревьям, ловить рыбу в запруде у мельницы, играть в квадрат[27] или баскетбол, сражаться на игрушечных мечах, кататься на велосипедах или моноциклах, качаться на качелях или кататься с горки на игровой площадке. В помещении дети готовят еду, играют в карты или видеоигры, работают за компьютером, бренчат на гитарах и сочиняют песни, шумят и хулиганят (в пределах допустимого, конечно), обсуждают фильм или последний подростковый роман про вампиров, сплетничают, спорят о политике, смотрят музыкальные клипы, собирают конструктор, читают книги – про себя или вслух младшим, рисуют, продают печенье, чтобы выручить немного денег в рамках программы «Заработай для школы». Вы увидите очень мало из того, что обычно есть в школе, разве что нескольких школьников и сотрудника, обсуждающих какую-то историю, или пару подростков, решающих математическую задачку, или маленькую девочку, которая очень кропотливо и тщательно, но явно с удовольствием выписывает на доске мелом алфавит и, если запинается, просит помочь кого-то из старших.

Как видим, эта школа действительно соответствует тому, что писали в ранних работах Дэниел Гринберг и его сподвижники: полностью демократическое общество, где учащиеся пользуются свободой и осваивают обязанности граждан демократического общества. Здесь дети свободно демонстрируют свои интересы и полностью отвечают за свое обучение, здесь в равной степени поддерживают все их стремления, если те не мешают другим и не вредят школе. Но работает ли это? Правда ли, что школьники учатся тому, что им необходимо для жизни в обществе?

Школа «Садбери Вэлли» как образовательное учреждение

Как я уже писал в прологе, интерес к школе «Садбери Вэлли» у меня возник много лет назад, когда мой десятилетний сын начал там учиться. Я был счастлив оттого, что он сразу повеселел, и считал, что школа как раз и должна быть такой, как «Садбери Вэлли». Но эта школа сильно отличалась от нормы, а любые отклонения от нормы пугают тех, кто провел свою жизнь, занимаясь чем-то более или менее стандартным, тем, чего обычно ожидают от людей. Меня беспокоило, не ограничит ли обучение в этой школе возможности моего сына в будущем? Сможет ли он поступить в вуз? Не будет ли он заведомо лишен какой-либо потенциально привлекательной работы? Сотрудники и родители выпускников «Садбери Вэлли» убедили меня в обратном: они рассказывали мне истории, как ученики этой школы жили после выпуска и добивались успехов на разном поприще. Но я сознательный отец и ученый, поэтому их доводов мне было недостаточно. В то же время я начал интересоваться академической составляющей. Я был очень любопытен и узнал все, что мог, о школе и о том, как она работает. До тех пор все мои исследования проводились в лабораторных условиях на крысах и мышах и целью исследований было узнать о гормональных механизмах и механизмах, происходящих в мозге и лежащих в основе определенных базовых побуждений и эмоций млекопитающих. Но теперь я стал интересоваться детскими играми, тем, как дети исследуют мир, и способами естественного обучения.

Отчасти чтобы унять родительское беспокойство, отчасти чтобы поначалу удовлетворить свой научный интерес, я решил провести опрос выпускников школы. В то время в «Садбери Вэлли» работал Дэвид Чанофф, автор биографических книг, ему такой опрос тоже был интересен, и мы решили работать вместе. Исследование мы проводили под эгидой университета, где я тогда работал.

Мы задались целью опросить всех выпускников школы хотя бы за предыдущий год. В число выпускников включили всех: и кто ушел из школы с аттестатом, и кто ушел в 16 лет или позже без аттестата, не намереваясь продолжать школьное образование. Когда мы проводили исследование, школе было 15 лет и она была намного меньше, чем сейчас. В школьном архиве отобрали информацию о 82 выпускниках, отвечающих нашим критериям, из них четверо ушли из школы без аттестата. Нам удалось отыскать 76 выпускников, и 69 из них приняли участие в опросе. То есть в опросе участвовали 84 процента всех выпускников вообще и 91 процент из тех, с кем удалось связаться. Большинство заполнили анкету, которую мы переслали им по почте, некоторых опрашивали по телефону, а с кем-то беседовали лично. Мы просили их вспомнить и описать, чем они занимались в школе; задавали много вопросов об их дальнейшем образовании и о работе, на которую они устроились после выпуска. Просили описать, как учеба в таком необычном месте помогла или, наоборот, помешала им в каких-то аспектах жизни после окончания школы. Еще мы задавали вопросы об их семьях и причинах, почему они пошли учиться в «Садбери Вэлли».

Результаты исследования, которые мы опубликовали в American Journal of Education{129}, убедили меня, что эта школа дает отличное образование. Примерно 75 процентов выпускников решили после школы получить высшее образование, они не считали, что им было как-то особенно сложно поступить в выбранный вуз или учиться там после поступления. Некоторые учащиеся, включая тех, кто никогда до того не учился в обычной школе, поступали в престижные вузы и хорошо там учились. Все выпускники «Садбери Вэлли» независимо от наличия высшего образования нашли хорошую работу по душе, которая позволяла заработать на жизнь. После школы они выбрали самые разные пути – бизнес, гуманитарные науки, медицину, работу в сфере услуг и другие профессии, требующие высокой квалификации. При этом все были весьма успешны.

Когда я поинтересовался, какие трудности у них были из-за учебы в такой необычной школе, то большинство (71 процент) ответили, что никаких трудностей не испытывали. Те, у кого были трудности, отметили, что легко со всем справились. Например, те, кто продолжил учиться, могли поначалу ощущать недостаток знаний по каким-то стандартным предметам, которые другие студенты изучали в школе. Но выпускникам «Садбери Вэлли» не стоило особого труда восполнить пробелы. Тогда я с удивлением обнаружил, что ни один из выпускников школы не пожаловался на трудность войти в формальную структуру в учебе или на работе. В опросе выпускники обычно указывали, что сами принимали решение об учебе и работе в каком-то конкретном месте, им нравилось заниматься тем, что они делали, и они полностью отдавали себе отчет и принимали тот факт, что выбранное ими занятие требует выполнения определенных правил. У тех, кто возмущался порядками обычной школы и не хотел там нормально учиться, до перехода в «Садбери Вэлли» не было выбора. Теперь же они спокойно принимали все правила учебы в институте или режим на работе, поскольку это был их собственный выбор. Еще участники опроса сообщали, что в вузе и на работе у них было гораздо больше свободы в течение рабочего дня, чем в обычной школе.

Абсолютное большинство опрошенных (82 процента) сказали, что учеба в «Садбери Вэлли» дала им много преимуществ в дальнейшем. Эти преимущества можно условно разделить на четыре категории. К первой относится способность брать на себя ответственность и быть самостоятельным. Выпускники пояснили, что в школе «Садбери Вэлли» они всегда должны были сами принимать решения, чем заняться, поэтому ни на кого не могли свалить вину за свои ошибки. Немаловажно и то, что, если они хотели добиться каких-то изменений, им нужно было это делать при помощи демократических процедур. Выпускники утверждали, что чувство ответственности, от которого зависит результат, осталось с ними на всю жизнь и сослужило хорошую службу и в учебе, и в работе.

Ко второй категории преимуществ, которая очень похожа на первую и так же часто упоминалась в опросе, можно отнести мотивацию на дальнейшее образование и работу по выбору. Поскольку в школе создавались условия, позволяющие получить удовольствие от учебы, то выпускникам хотелось учиться и дальше, их мучило любопытство, они хотели получить больше знаний в той области, что их интересовала. Более того, большинство выпускников школы назвали причиной высокой мотивации то, что они занимаются делом, которое выбрали сами, которое им нравится. Вот как написал об этом один из выпускников, который учился в школе «Садбери Вэлли» с девяти лет и на тот момент был одним из лучших студентов в вузе:

«У многих там [в вузе] было больше опыта в каких-то основных областях. Но у меня было другое отношение, и мне это помогло быстро наверстать упущенное. Содержательные вещи очень просты в изучении… Для себя я решил, что иду в университет, чтобы учиться с удовольствием, заниматься тем, что нравится, и получать максимум от того, что мне предложат. Многие студенты относились к учебе так, будто бы их пригнали силой. Им никогда не приходило в голову, что они могут заняться чем-то еще».

В третью категорию преимуществ входят знания и навыки, которые приобрели выпускники. В школе «Садбери Вэлли», самостоятельно изучая предметы, в том числе и в процессе игры, школьники приобрели довольно необычные навыки: они глубже разбирались в тех областях, которые их более всего интересовали, и выбрали работу и учебу именно в этих сферах. Чуть позже я расскажу об этом подробнее.

К четвертой категории наиболее часто называемых преимуществ я отношу отсутствие страха перед вышестоящими. Это объясняется тем, что в школе «Садбери Вэлли» между детьми и взрослыми были уважительные отношения, ученики привыкли озвучивать свое мнение на школьном собрании и в правовом комитете. Выпускники школы отмечали, что у них были хорошие отношения с преподавателями и начальством, они легко находили со всеми общий язык и не боялись, если нужно, попросить помощи или совета. Например, одна выпускница школы, которая впоследствии получила степень бакалавра по экономике в одном из престижных частных вузов, рассказала:

«Я постоянно околачивалась на кафедре экономики, так же как в свое время в школе, просто тусила там и общалась с преподавателями. Мне всегда казалось, что у меня есть такое же право там бывать, как и у остальных. Большинство студентов ощущали пропасть между ними и преподавателями, они не привыкли так общаться с “врагами”. У меня не было этого чувства».

Потом она организовала клуб, где преподаватели и студенты свободно общались друг с другом.

В ответ на наш последний вопрос ни один из выпускников не сказал, что его жизнь была бы лучше, учись он в обычной школе, а не в «Садбери Вэлли». Двое просто не ответили на этот вопрос, а остальные указали, что были «рады» (11 опрошенных выбрали этот вариант) или «очень рады» (56 опрошенных), что учились именно в этой школе, а не в обычной. В качестве причин многие указывали уже названные преимущества, связанные в основном с подготовкой к жизни после школы. Кроме того, многие написали, что были счастливы окончить школу «Садбери Вэлли», потому что там они радовались детству, были свободными, там их уважали и ценили как личностей. Часть опрошенных делали акцент именно на том, насколько важна в школе атмосфера настоящей демократии. Например, один из выпускников написал:

«Меня впечатляла четкость, с которой формулировалась демократическая философия, особенно обсуждения ответственности каждого. Я до сих пор тщательно выясняю, какие выполняю обязанности и за что несу ответственность. И это, безусловно, очень помогает мне в жизни».

Впоследствии школа сама провела опросы бывших учеников и опубликовала две книги{130}. К тому моменту «Садбери Вэлли» окончило уже больше народу, чем во время нашего с Чаноффом исследования, и к тому же у среднестатистического выпускника был уже более богатый жизненный опыт. Но в целом выводы более поздних исследований похожи на наши. Выпускники до сих пор успешно продолжают образование после школы, находят работу, и большинство из них считают, что своим успехом обязаны навыкам, отношению между школой и учениками и ценностям, которые сформировались у них в школе.

Как же можно объяснить успех выпускников?

Принципы «Садбери Вэлли» идут вразрез с представлением об образовании, сложившемся в нашем обществе. Большинство из нас уверены, что дети должны сидеть весь урок и трудиться над заданиями – тогда они добьются успеха в жизни. А несогласие с этой точкой зрения расценивается как святотатство. То, что некоторые дети возмущаются или жалуются, то, что им для большей концентрации и сосредоточенности на занятиях дают сильнодействующие лекарства, для многих в порядке вещей, это необходимо.

Большинство, как и следовало ожидать, пытаются объяснить успехи выпускников «Садбери Вэлли», не выходя за рамки своих убеждений. Например, предполагают, что детей дома учат родители или где-то за кулисами школы учителя все-таки дают уроки. Есть версия, что работники школы – чрезвычайно умные и прекрасные учителя – так манипулируют детьми, что те начинают хотеть именно того, что должны.

Уверяю вас, дело совсем не в этом. Очень редко родители отдают детей в «Садбери Вэлли» с мыслью, что будут учить их дома, но потом и те, что вынашивают такие планы, отказываются от них. Попытки заставить детей учиться дома настолько идут вразрез с философией «Садбери Вэлли», что родители либо перестают заставлять детей учиться, либо забирают их из школы. Сотрудники школы хорошо знают свое дело и, безусловно, влияют на учеников, общаясь с ними и подавая пример. Но у них нет задачи привлечь ребенка к изучению какого-то конкретного предмета. Они абсолютно уверены в том, что дети лучше учатся по собственной инициативе, самостоятельно, когда сами выбирают средства. Они знают, что если ребенок сам не обращается за помощью или советом, то лучший способ помочь – предоставить его самому себе. А помогать и давать советы нужно только в необходимых пределах, не больше, и только тогда, когда ребенок сам попросил об этом.

Есть еще один способ объяснить успех школы. Можно предположить, что ученики школы – специально отобранная группа детей, которые намерены и будут хорошо учиться, независимо от системы образования. Хотя это противоречит тому факту, что в школу принимают тех, кто сам решил там учиться (или кому позволили родители), без каких-либо вступительных испытаний. Рассудите тогда: кто же эти дети, которые учатся в «Садбери Вэлли»? Какие такие особенности у них есть? В общем и целом это совсем не те дети, кому в обычных школах учителя пообещали золотые горы на поприще образования, хотя есть и такие. Больше половины опрошенных выпускников говорили, что до поступления в «Садбери Вэлли» у них были большие проблемы с учебой. Кто-то просто плохо учился, у кого-то имелись проблемы с дисциплиной, а некоторым даже ставили диагноз «неспособность к обучению». Другие сразу начинали учиться в «Садбери Вэлли» просто потому, что родители верили в эту школу. Кого-то эта школа привлекла уже в процессе учебы, и он перешел сюда, хотя крайне успешно или просто неплохо учился в обычной школе.

Исходя из собственных наблюдений могу сказать, что нет определенного типа детей, которые не могут там хорошо учиться. Одни склонны рисковать, другие более осторожны. Одни независимы, другие предпочитают находиться в компании. Одни ведут себя хорошо, другие то и дело попадают в переплет. Одни склонны учиться, другие – нет. Одним нравится во всем четкая система, и они создают себе ее в школе, другие хорошо чувствуют себя при относительном хаосе. В условиях, где дети могут выбирать, они организуют свое время согласно собственным запросам и желаниям. Никто не подгоняет их под шаблоны – наоборот, сами дети устраивают свою среду так, чтобы она им подходила, и меняют это устройство, когда растут и сами меняются.

Мне кажется, мысль, что школа «Садбери Вэлли» подходит только для определенных, особенных детей, вообще не имеет смысла. Есть две категории детей, которые, по моим наблюдениям и по отчетам сотрудников, плохо учатся в этой школе. Первая – это дети, которые постоянно и очень сильно хулиганят. Таких исключают из школы решением школьного собрания, привлекая правовой комитет. Вторая – это дети с серьезными умственными нарушениями, из-за которых они не в состоянии учиться через игры и общение. Дети с СДВГ учатся в школе хорошо, а дети с аутизмом, то есть практически не имеющие тяги к игре и общению с другими, будут учиться здесь плохо. Считаю, что «Садбери Вэлли» – это школа для всех детей без серьезных психических отклонений. Здесь созданы условия, где развиваются естественные стремления детей брать ответственность за свою жизнь, строить социальные связи с миром и узнавать все необходимое для нормальной жизни в обществе, где им предстоит развиваться дальше. И это работает, потому что является функциональным эквивалентом общества охотников-собирателей в наше время и в этом месте.

Школа «Садбери Вэлли» и общество охотников-собирателей

Связь между деятельностью в школе и после ее окончания

В следующих четырех главах я расскажу, как дети учатся в «Садбери Вэлли» и об условиях, в которых можно играть и познавать мир. Однако сначала хочу сформулировать основную мысль, которая появилась после беседы с выпускниками школы: каким образом деятельность детей в школе связана с последующей работой. Играя и исследуя все вокруг, учащиеся находят то, чем им нравится заниматься, затем они развивают это умение и очень часто, все еще продолжая играть, начинают зарабатывать, занимаясь тем же самым. Дальше я расскажу о нескольких выпускниках, у кого эта связь видна лучше всего. За исключением отдельно указанных случаев, все прямые цитаты взяты из книги Kingdom of Chilhood, в которой 31 выпускник «Садбери Вэлли» своими словами описывает учебу там{136}.

– Карлу было 22, когда мы с Чаноффом проводили наш опрос, и он уже был основателем и президентом компании, которая разрабатывала программное обеспечение. Доход компании составлял более миллиона долларов в год. В «Садбери Вэлли» Карл перешел после седьмого класса обычной школы с очень плохом аттестатом. В новой школе у него проявился интерес к компьютерам и программированию, а в то время домашние компьютеры еще были большой редкостью. И этот интерес привел к тому, что в школе появились компьютеры, а он отвечал за их поставку и стал главой школьного компьютерного центра. Он научился многому, что впоследствии помогло ему открыть собственное дело. К окончанию школы Карл не только разбирался в разработке программного обеспечения, но отлично понимал, как устроен бизнес и как надо общаться в деловом мире. Когда мы беседовали, он иронически подметил, что одним из его клиентов был район той самой школы, откуда несколько лет назад он ушел с плохими оценками. Молодой человек, который работает под давлением (или сопротивляется давлению), и тот же человек, который преследует собственные интересы, – это небо и земля.

– Кэрол – капитан круизного лайнера – полюбила корабли, когда училась в «Садбери Вэлли». У нее была возможность проводить время за пределами школы, она играла с небольшими лодками в школьном пруду. В подростковом возрасте Кэрол старалась как можно больше бывать на берегу, где изучала навигацию и хождение под парусом.

– Фред учился в «Садбери Вэлли» в то время, когда должен был посещать начальные и средние классы. Он стал профессором математики в одном из самых известных университетов. В беседе, которую мы проводили спустя недолгое время после его выпуска, он рассказал, что с детства увлекался научной фантастикой. Это увлечение привело его к математике и физике, и именно эти предметы он изучал тщательнее остальных в последние годы учебы в школе. О связи между научной фантастикой и математикой он сказал: «Научная фантастика имеет отношение к вещам, находящимся на грани возможностей. У хорошей научной фантастики получается одно из двух: она пытается либо противоречить известным фактам, либо изменить какое-то исходное условие и работать с этим. Все это очень похоже на математику»{137}.

– Фрэн стала модельером и руководителем центра по пошиву модной одежды. В детстве ей нравилось шить, и она любила разные ткани. Сначала шила одежду для кукол, потом, в подростковом возрасте, начала шить для себя и друзей. В беседе Фрэн рассказала: «Началом обучения модельному делу я считаю тот момент, когда мы с Алексис выяснили, чем отличается форма женского рукава от мужского… Я шила для других, шила рубашки своему парню. Я делала кожаные жилеты и вышивала за деньги. Носила только джинсы, но здорово их украшала. Затем я стала шить себе гардероб, чтобы было в чем ходить на работу». В школе Фрэн помогли найти дизайнера одежды в Бостоне, к которому она устроилась подмастерьем. Так началась ее карьера.

– Кто бы мог подумать, что ребенок захочет стать гробовщиком? С Генри так получилось, наверное, потому, что гробовщик успокаивал его на похоронах, когда в семье кто-то умер. В «Садбери Вэлли» он интересовался ритуальными делами и, кроме прочего, препарировал мертвых животных. Нам он рассказал о том, как учился в школе, куда перешел подростком: «Как только я нашел тех, кто также интересовался естественными науками и биологией, мы стали искать мертвых животных и препарировать их. Одно из моих самых теплых воспоминаний – как мы с Мелани ездили по округе и искали сбитых на дороге животных. Мы поднимали их и складывали в мусорные пакеты, а люди смотрели на нас как на больных… Мы убирали плоть, а черепа рассматривали и сравнивали… Готов поспорить, ни в одной другой школе мне не позволили бы вываривать скелеты животных… В “настоящей” школе вам не дадут препарировать енота на кухонном столе». Сейчас Генри владеет похоронным бюро и проектирует недвижимость.

– Хелен стала врачом. Она перешла в школу, когда была подростком, несмотря на сопротивление родителей. Чтобы платить за обучение, она работала по утрам в ресторане. В беседе с нами она сказала: «Я думаю, что все идеально сошлось в одной точке – я, школа и желание поступить в медицинский. Я всегда искала, где и что неправильно, и пыталась это исправить. Когда мне было тринадцать, я читала “Сиддхартху”[28]. Меня интересовали религии Востока, я занималась йогой и медитацией. Я знала: что-то идет не так, и хотела это исправить… Я всегда много читала. Помню, как Карла дала мне книгу Spiritual Midwifery (“Духовное акушерство”)[29], когда я собиралась в школу… Почти все книги, которые мне давали, были так или иначе связаны со здоровьем. Я стала этим интересоваться очень рано… Еще для меня было важно узнать, как выкармливают детей. Я узнавала о вещах, совсем не похожих на те, о которых обычно думала: о том, что люди подолгу кормят детей грудью, о том, что новорожденные спят в кровати с родителями до тех пор, пока немного не подрастут, и о многом другом. Это никогда не происходило со мной, но, когда я слышала об этом или это видела, мне было ужасно интересно. Поэтому сотрудники школы, точнее сотрудники и учащиеся, сыграли важную роль в формировании моих взглядов на мир или просто в том, что мир стал гораздо больше, чем я знала до этого».

– Том стал инженером и изобретателем высокотехнологичных производственных станков. В заключение этой главы я расскажу его историю немного подробнее, чем остальные, и это будут его слова, которые я взял из длинного интервью с ним для книги Kingdom of Chilhood. Эта история очень емко отражает суть школы. «Родители поддерживали меня, когда у меня начались проблемы в школе. Я был в шестом классе, я делал все, что мог, чтобы пойти против системы. Это не лучший способ учиться… Как только я перешел в “Садбери Вэлли”, то заметил, что там не было того, против чего можно протестовать, поэтому не было никакого смысла делать все, что я делал, например курить. Если никто не призывает тебя делать то, против чего хочется возмущаться, то нет смысла возмущаться. Поэтому мы просто играли… Больше всего мне нравилось лепить из пластилина, никогда в жизни не делал ничего подобного. Случались дни, когда мы [с друзьями] приходили в школу, шли в мастерскую, непрерывно работали там до обеда, потом обедали прямо там, а затем продолжали лепить до вечера, когда уже нужно было уходить. В такие дни мы ни на минуту не покидали мастерскую… Иногда лепили шахты золотоискателей, иногда города с гостиницами и ресторанами, зданиями, машинами, людьми – мы все это делали сами. А затем разыгрывали разные сценки… Но большую часть времени мы лепили – танки и самолеты, один за другим. Я делал все то, чем занимаюсь сейчас, – только сейчас я делаю это по-настоящему и с большим рвением. Различие в том, что, когда ты ребенок, у тебя гораздо меньше сложностей, чем когда ты взрослый. Я лепил из пластилина разные предприятия. Построил множество заводов, один раз даже консервный. Я мог это все себе представить, потому что видел много фильмов и книг, где показывали, как выглядели заводы, где разливали напитки по бутылкам, и другие. Все должно было выглядеть как настоящее… У нас было много пластилина, и нам нравился процесс. Потом ничего не оставалось, как все сломать и начать заново. Мы только и делали, что строили и ломали… Затем мы [с друзьями] стали делать проекты. Пробовали сделать автомобиль из старых колес и другого хлама. Бывало, спускались в подвал и приводили в порядок разные старые вещи, которые нам отдавали бесплатно, – старые велосипеды и другие… Потом мы выбирались на городскую свалку в Садбери и просили сотрудников или других учащихся проводить нас туда. Там искали вполне определенные вещи: что-нибудь связанное с велосипедами или тележками. Забирали эти запчасти и строили из них что-то новое. Это было похоже на небольшой бизнес. Мы их чинили и иногда даже красили, вешали на них ценники и продавали за 50 или 75 центов. Никто в школе особо не знал, что именно было мне интересно, но все учили меня добывать информацию. Поэтому, если мне нужно было что-то найти, мне показывали, как пользоваться библиотечным каталогом или как общаться с теми, кого я не знал [за пределами школы]. Думаю, что в школе меня научили учиться лучше, чем дома… Если у меня в школе обнаруживали алкогольные напитки, то это все потому, что я построил ликеро-водочный завод… Существует огромная разница между ребенком, который проносит в школу пинту виски в коробке для завтрака, и ребенком, который за три или четыре месяца построил завод, вырастил зерно и сам сделал виски. На самом деле я даже никогда не пил самодельное виски. Больше всего меня интересовало, как его можно сделать. Поэтому я делал напиток в школе, и у меня его никто не отбирал, так как я делал его сам, проходя все стадии. Если бы кому-то в школе я сказал, что хочу бутылку виски, мне бы тут же ответили: “Забудь, это незаконно. Детям нельзя виски в школе”. Или история с брызгалкой. Это случилось 1 апреля, в День смеха. На школьной кухне находилась панель управления приборами… Часть проводов была на кухне, а часть – внизу в подвале. Я подсоединил насос от омывателя ветрового стекла к батарейке внизу, повесил на него небольшую брызгалку с тонким горлышком, вставил ее между плитами на кухне и направил в определенное место. Я поджидал, пока кто-нибудь придет на кухню и сядет на это место, тогда нажимал на кнопку, и сидящего обдавало струей воды… Сейчас я тот же самый человек, каким был тогда… Часто мне интересно: школа ли сделала меня таким, какой я сейчас? Не знаю, но я бы не удивился, если бы это оказалось правдой. Безусловно, школа мне помогла. У меня перестал болеть живот [как это часто случалось, пока я учился в обычной школе], и я перестал тратить время впустую на глупости и хулиганство».

29 января 1999 года был запущен очень интересный эксперимент по изучению способности детей к самообучению. Сугата Митра, на тот момент директор по науке в индийской компании, занимающейся образовательными технологиями, установил на внешней стене своего рабочего здания компьютер и повернул его монитором к самым бедным трущобам Нью-Дели, где дети не ходили в школу, не умели читать и писать и никогда в жизни не видели компьютера. Митра включил его и сказал толпившимся рядом детям, что с этим можно играть. Затем он включил установленную заранее камеру и снимал все, что там происходило.

В основном там собрались дети от семи до 13 лет и тут же принялись изучать непонятную штуковину, похожую на телевизор. Довольно быстро они обнаружили, что если провести пальцем по сенсорной панели, то стрелка на экране будет двигаться. Дальше открытия стали еще более интересными: стрелка превращается в руку, если поместить ее в определенную часть экрана. Когда курсор становился рукой, можно нажать на кнопку сенсорной панели и заставить экран поменяться. Каждым новым открытием дети делились друг с другом, мчались к друзьям и с нетерпением рассказывали им об удивительной штуковине. За несколько дней без помощи взрослых группа детей научилась слушать музыку, рисовать в Microsoft Paint, освоила игры и многие другие вещи, которые делают все дети, если им разрешают пользоваться компьютером.

Позднее Митра со своими коллегами повторил этот эксперимент в других районах Индии. Он проводил его и в городах, и в деревнях, и результаты были в общем одни и те же. В каком бы общедоступном месте ни устанавливали компьютер, дети быстро собирались вокруг него, исследовали, начинали с ним играть и находили способы его использовать, причем без посторонней помощи, разве что помогали друг другу{138}. Они придумывали название компьютеру, отдельным его частям, иконкам на экране, а также всем действиям, которые можно было производить. Например, одна группа детей называла курсор иголкой, а папки на рабочем столе – шкафчиками (на хинди, их родном языке).

Если компьютер был подключен к интернету, то дети быстро учились поиску в Сети. Компьютер давал им доступ к целому миру знаний, и те, кто не умел читать, начали этому учиться. А те, кто умел, находили и загружали интересные статьи на родном языке (обычно на хинди или маратхи). Те, кто начал изучать английский язык, выучили много слов также благодаря компьютеру и обсуждая его с остальными. В одной далекой индийской деревне дети, которые раньше не знали ничего про микроорганизмы, узнали про бактерии и вирусы и начали с толком использовать полученные знания в повседневной жизни{139}.

По оценкам Митры, каждый установленный им и коллегами компьютер помог овладеть компьютерной грамотностью 300 детям. На это у них уходило три месяца с момента получения доступа к технике. То есть чтобы научить 30 тысяч детей обращаться с компьютером, нужно 100 компьютеров и три месяца. Митра считает, что обладающий компьютерной грамотностью человек может выполнить все или почти все операции из списка:

применять все функции работы в Windows (пользоваться мышкой, чтобы перетащить объект, открывать или закрывать документ, изменять размер окна, сворачивать окно, пользоваться меню, перемещать папки и так далее); рисовать в графическом редакторе; загружать и сохранять файлы; играть; использовать обучающие и другие программы; искать информацию в интернете, если есть соединение; заводить почтовый ящик; проверять почту и отправлять письма; пользоваться чатами; устранять мелкие неполадки (например, разобраться, почему не работают колонки); загружать музыку или слушать ее в интернете; загружать игры{140}.

Таким образом Митра с коллегами демонстрируют пример минимально инвазивного образования. Этот термин заимствован из хирургии и означает образование с минимальным количеством инструкций, которые взрослые дают детям.

Эксперимент Митры показывает, как три ключевых аспекта человеческой натуры – любознательность, способность играть и тяга к общению – могут быть отличным залогом успеха в образовании. Любознательность подтолкнула детей к тому, чтобы подойти к компьютеру и начать его исследовать. Способность играть помогла им овладеть многими компьютерными навыками. А желание общаться позволило распространить знания, которые получил каждый из огромного числа других детей. В предыдущих главах я рассказывал об образовательных инстинктах человека, немного говорил об их природе, а также доказывал, что они могут лежать в основе образования в современном обществе, как это было у охотников-собирателей. Давайте подробнее рассмотрим, каким мощным стремлением к самообучению обладает человек.

Обучаемое животное

С точки зрения теории эволюции человека нужно рассматривать как животное, способное к обучению, причем в гораздо большей степени, чем другие виды. Во главе 2 я уже определил образование как передачу культуры. Это множество процессов, с которыми каждое новое поколение людей в любой социальной группе воспринимает от предыдущего поколения практические навыки, знания, традиции, убеждения и ценности. В соответствии с данным определением культура – особая категория обучения. Все животные чему-то учатся, но только человек в существенной мере учится от других представителей своего вида, а затем создает что-то и передает дальше следующему поколению.

Как минимум два миллиона лет назад человечество как генетически единый вид вступило на путь эволюции, и это сделало нас зависимыми от передачи культурных ценностей. С течением времени менялись оружие для охоты, методы собирательства и защиты от хищников, процессы приготовления пищи и принятия родов, способы заботы о детях и лечения болезней – все, для чего нужны были углубленные знания и отточенное мастерство. Такие знания и навыки были уже серьезнее тех, которые человек или группа людей могли обнаружить в течение своей жизни. Каждое новое поколение полагалось на достижения своих предков, и выживание стало зависеть от накопленного багажа знаний и навыков. Плюс к этому, люди стали более зависимы от способности собираться вместе и поддерживать связь с себе подобными как внутри общины, так и в других общинах. Для этого нужно было передавать социальные нормы, правила, традиции, делиться историями, ценностями и культурными убеждениями. Если коротко: мы стали зависеть от образования.

Сейчас, когда большинство из нас думают об образовании, то представляют себе школу, то есть образование ассоциируется с системой, где дети что-то получают от взрослых. Но само по себе образование появилось намного раньше учреждений, и даже в наши дни дети многому учатся за их пределами. Сказать, что человек – обучаемое животное, – то же самое, что сказать о заложенном в нас подсознательном стремлении впитывать знания о нашем обществе и потом на эти знания полагаться. Сейчас, по мнению многих, взрослые отвечают за то, чтобы дети впитали определенные аспекты культуры независимо от того, хотят этого сами дети или нет. Но на всем протяжении истории человечества ответственность за образование лежала на самих детях, и до сих пор ничего не изменилось. Как в детях с самого рождения от природы заложены инстинкт питаться, инстинкт самосохранения, точно так же в них заложен и инстинкт к обучению, к тому, чтобы узнавать то, без чего они не выживут в современном им мире и не станут полноценными членами общества. Если брать шире, эти инстинкты, эти естественные стремления и есть любознательность, тяга к игре и желание общаться.

Естественный отбор действует главным образом на основании и изменении уже существующих структур и инстинктов. Все млекопитающие в определенной степени любознательны, любят играть и общаться, но у людей эти свойства развиты сильнее и со временем подстраиваются под уникальные нужды образования.

Любознательность: стремление узнавать и понимать

Когда Митра с коллегами установил компьютер на улице, где его до этого не видели, дети окружили его в силу присущей им любознательности. Им было интересно, что это за странная штука и как она работает, а главное – что можно с ней делать.

Еще в IV веке до нашей эры Аристотель начал свой великий трактат о развитии научной мысли словами: «Человек от природы любознателен»{141}. Что может быть очевиднее? Уже через несколько часов после рождения малыши начинают смотреть на незнакомые предметы дольше, чем на те, что уже видели. Люди перед смертью, превозмогая боль, делают последние героические усилия, чтобы продержаться дольше, потому что им интересно узнать, что произойдет дальше. Между рождением и смертью все время, что мы бодрствуем, наши чувства реагируют на происходящие вокруг изменения. Наша любознательность все время в работе, здоровый человек постоянно жаждет знаний. И если его запереть в неизменном (насколько это вообще возможно) пространстве, где ничего не происходит и нет возможности для познания нового, это станет серьезным наказанием, даже если все остальные инстинкты не затронуты.

Конечно, человек не единственный биологический вид, который стремится познавать мир. Все живые организмы исследуют среду обитания, чтобы знать, как в ней выжить. Для каких-то животных исследование мира равнозначно движению случайным или псевдослучайным образом. Амеба совершает неопределенные движения до тех пор, пока не наткнется на химические частицы. Здесь она поймет, что рядом есть пища, и дальше продолжит двигаться в определенном направлении, пока не проглотит еду. Муравьи-фуражиры, которые обеспечивают остальных пищей, ползут от муравейника в разных направлениях, оставляя за собой сеть тропинок с едва заметным запахом{142}. Когда один из них находит пищу, то возвращается в муравейник, оставляя за собой тропинку с сильным запахом, чтобы остальные могли ею воспользоваться. У млекопитающих есть более эффективные способы для получения информации о месте обитания, поэтому они изучают местность более целенаправленно, чем простейшие или насекомые. Исследуя местность, млекопитающие собирают информацию об устройстве их кусочка мира: какие имеются источники пищи, какие живут хищники и как можно от них убежать, где лучше спрятаться или переночевать, где безопасно оставлять потомство, есть ли на данной территории другие представители их вида, могут ли они стать недругами, друзьями или потенциальными партнерами для размножения{143}.

Наиболее систематическое изучение того, как животные исследуют мир, проводили на крысах. Их помещали в новую среду, как правило, в открытую коробку или в лабиринт с разными предметами, дорожками и стенками внутри. Первым делом крысы пугались и, сжавшись, неподвижно сидели в уголке. Однако постепенно любопытство сменяло страх, и они начинали потихоньку выходить и осваиваться. При каждой такой вылазке крыса могла несколько раз встать на задние лапки, осмотреться и понюхать воздух, прежде чем снова забиться в угол. Постепенно животное привыкало и выходило уже чуть дальше, обнюхивая и трогая предметы усами и передними лапами. И даже после того, как крыса довольно основательно исследовала коробку, она продолжала время от времени выходить для проверки: не изменилось ли что-нибудь? Если в уже исследованном пространстве появлялся новый предмет, крыса сначала подходила к нему осторожно, а потом пристально изучала его до тех пор, пока он не становился знакомым. Многие исследования показывают, что крысы очень много информации приобретают именно через подобное изучение среды{144}. Например, в одной серии экспериментов крысы, заранее изучившие довольно большую площадку с одним или несколькими укромными местами, в случае внезапного испуга бежали прятаться гораздо быстрее, чем те, у которых не было возможности познакомиться с площадкой заранее{145}.

Большинство исследований любознательности и способов изучения мира у людей проводилось на младенцах, малышах, которые только начинали ходить, и дошкольниках. В сотнях экспериментов новорожденные смотрели гораздо дольше на незнакомые предметы, чем на те, что видели до того. Малыши настолько стабильно выбирали незнакомое, что ученые пришли к выводу о детской способности к восприятию и запоминанию нового. Дети, которые значительно дольше смотрели на новые картинки или предметы, чем на уже знакомые, должно быть, воспринимали разницу между ними и в какой-то степени запоминали увиденное{146}. Также они намного дольше смотрели на действия, нарушающие, как казалось, законы физики, чем на те, которые им подчиняются{147}. Например, у трехмесячных детей был выбор: смотреть, как предметы падают с полки, когда их подталкивают к краю, или как они подпрыгивают вверх, и дети предпочитали второй вариант первому. Делая попытки понять, что происходит вокруг, дети обращают внимание на все, что противоречит их ожиданиям.

В возрасте шести месяцев дети начинают изучать предметы не только глазами, но и руками. Они тянутся к новым для них предметам, хватают и держат их перед глазами, вертят из стороны в сторону, перекладывают из одной руки в другую, трут, сдавливают, растягивают, бросают и снова берут в руки. В общем, ведут себя с ними так, как будто сознательно испытывают свойства предмета{148}. Как только предмет становится знакомым для ребенка, он резко прекращает все это делать. Но если заменить предмет на незнакомый, то малыш начинает испытывать его с новой силой. Таким образом, маленькие дети быстро узнают свойства предмета и понимают, как его можно использовать. Они изучают, какие звуки издает предмет, как он распадается на части, принимает новые формы, подпрыгивает или раскалывается в зависимости от своих свойств. Во время познавательного процесса лицо ребенка очень напряжено и серьезно, как и у школьника, погрузившегося в книгу, или ученого, лихорадочно шаманящего над пробирками. Всякое исследование заканчивается радостным моментом – открытием. Если вы хотите увидеть самые свежие эмоции от открытий на лице ученого, посмотрите на девятимесячного ребенка, изучающего новый предмет.

С возрастом дети не становятся менее любознательными – наоборот, они начинают постепенно использовать более сложные методы познания. Психолог Лора Шульц с группой коллег провела множество экспериментов с детьми и показала, как они открывают тайны окружающего их мира. В одном из экспериментов четырехлетним детям дали коробку, из которой торчали два рычажка{149}. При нажатии на один рычажок из щели выпрыгивала игрушечная утка. При нажатии на второй – выпрыгивала кукла, сделанная из соломинок для питья. Коробку давали разным детям и по-разному. Для одних ученые нажимали каждый рычажок попеременно, и ребенок видел, что происходит, если нажать на разные рычажки. Для других ученые нажимали на оба рычажка одновременно, поэтому дети не видели, какой рычаг к какой игрушке относится. Затем детям предлагали поиграть на выбор – с этой коробкой или с другими игрушками. В результате дети, которые видели только то, что происходит, если нажать на оба рычага, чаще выбирали коробку, чем новые игрушки, а остальные – наоборот.

Логический вывод такой: детям, которым показали, за что отвечает каждый рычаг, было уже неинтересно играть с коробкой, потому что там больше нечего было изучать. И наоборот, те, кто видел, как работают два рычага одновременно, хотели посмотреть, что будет, если попробовать каждый в отдельности, и узнать, какой из них за какую игрушку отвечает. Любознательность подталкивала детей к тому, чтобы узнать, как действует коробка. Им было неинтересно производить действия, результат которых был известен. Еще этот эксперимент показал, что четырехлетние дети в состоянии додуматься до довольно сложных причинно-следственных связей. Они понимали: чтобы узнать, как действуют рычаги, необходимо попробовать каждый в отдельности, а не только вместе.

В другой серии экспериментов Шульц с коллегами продемонстрировала, что преподавание может помешать процессу изучения{150}. Детям четырех и пяти лет дали игрушку, которая может очень по-разному действовать в зависимости от того, что с ней делать. Если начать вытягивать одну трубку из другой, то игрушка пищала; если нажать на маленькую кнопку, спрятанную в самом кончике трубки, зажигалась лампочка. Надавив на определенные части небольшой желтой панели, можно было извлечь музыкальные звуки, а заглянув в одну из труб, ребенок видел свое отражение. Отрабатывая обучающую модель, экспериментатор показывал ребенку, что именно нужно сделать, чтобы игрушка пищала. Когда же эксперимент шел по игровой модели, то взрослый делал то же самое, но не с целью научить, а будто для своего удовольствия. Контрольной группе детей ничего не показывали – просто давали игрушку. В результате дети и в контрольной группе, и в той, где их учили в процессе игры, проводили больше времени, изучая игрушку, и научились делать гораздо больше, чем дети из первой группы, которых учили специально. Несомненно, дети, которым показывали одну-единственную функцию игрушки, приходили к выводу, что та больше ничего не умеет. У тех, кого не учили специально, не было причин думать, что им показали все возможные варианты, поэтому они начинали изучать ее тщательнее и открывали для себя новые возможности использования.

Есть основания полагать, что в школах преподавание оказывает точно такой же тормозящий эффект на проявление любознательности. Например, учитель показывает детям способ решать задачу по математике, и они приходят к выводу, что это единственный способ. Они не пытаются найти альтернативные способы (даже если им разрешить, хотя часто им как раз не разрешают), и поэтому никогда не узнают всех аспектов задачи и не учатся использовать арифметические действия в полной мере. В итоге их лишают радости от открытия нового в арифметике и приучают не выходить за рамки того, что показывает учитель.

Тяга к игре: стремление пробовать и создавать

Тяга к игре дополняет любознательность и помогает в обучении. Любознательность заставляет детей искать новые знания и осознавать их, а игра мотивирует применять новые навыки и включать при этом фантазию. В экспериментах Митры с компьютером любознательность подталкивала детей подойти к нему и начать что-то делать, чтобы узнать, как он работает. А затем они начинали играть с компьютером и использовать его свойства для своих выдуманных целей. Например, изучив графический редактор, дети тут же начали, играя, рисовать разные картинки, которые придумали сами, а не те, что видели на компьютере. Точно так же они изучали Word, а потом просто так, для развлечения, писали то, что сами придумали. По ходу игры у них нарабатывались навыки писать и рисовать с помощью компьютера.

В серии классических исследований британки Миранда Хьюз и Корин Хатт, специалисты в области возрастной психологии, зафиксировали поведенческие различия между изучением и игрой у двухлетних детей{151}. Когда им давали совершенно новую игрушку, они обычно начинали ее тщательно изучать с серьезными лицами и не отрывая от нее взгляда. Пока ребенок вертел игрушку, чтобы понять ее свойства, он все больше концентрировался и иногда выражал удивление и радость, когда делал какое-то открытие. Только после изучения через некоторое время ребенок начинал играть, повторяя несколько раз свои действия, чтобы добиться уже известных эффектов и применить их в своих воображаемых играх. При переходе от фазы изучения к фазе игры менялось выражение лица с серьезного на более расслабленное, появлялась улыбка, менялся сердечный ритм. Во время изучения сердце билось медленнее и размереннее – это показатель повышенной концентрации, а во время игры частота сердцебиения постоянно менялась, что говорит о более расслабленном отношении. Пока ребенок изучал игрушку, он не замечал ни исследователя, ни других раздражителей, а когда начинал играть, у него появлялось желание привлечь ученого в игру и задействовать другие предметы.

Стадия игры не так широко распространена среди животных, как стадия изучения, но она есть у некоторых видов млекопитающих и даже птиц. С биологической или эволюционной точки зрения игра – способ природы обеспечить молодым млекопитающим, в том числе детям, возможность тренировки и совершенствования новых навыков, необходимых для выживания и успешной жизни в своей среде обитания. Немецкий философ и натуралист Карл Гроос более века назад представил и развил теорию упражнения в игре в двух книгах: The Play of animals («Игры животных», 1898) и The Play of man («Игры людей», 1901).

Гроос опередил время в своих представлениях об эволюции и об игре. Он переосмыслил работы Чарлза Дарвина, и у него появилось свое, современное представление об инстинктах. Он понял, что животные, особенно млекопитающие, должны в какой-то степени учиться пользоваться своими инстинктами. Детеныши млекопитающих от рождения имеют склонности к определенному поведению (инстинкты), но чтобы такое поведение было эффективным, нужно тренироваться и улучшать его. Гроос считал, что у животных игра – тоже необходимый инстинкт, который помогает тренировать другие. Он писал: «Нельзя сказать, что животные играют, потому что они молоды и непослушны, скорее период детства – это время для игры. Только в игре они могут дополнить личным опытом то, что дано им от природы, для выполнения предстоящих жизненных задач»{152}. В соответствии со своей теорией Гроос разделил игры на категории в зависимости от типа навыков, которые она стимулирует, включая подвижные игры (бег, прыжки, лазанье и качание на деревьях и так далее), игровую охоту, игровые бои и игровое воспитание (игра в заботу о младенцах).

То, как Гроос объясняет биологическую цель игры, позволяет нам понять модели игрового поведения, которые мы наблюдаем в животном мире. Для начала это объясняет, почему детеныши животных играют больше, чем более старшие особи: потому что им нужно большему научиться. Еще это объясняет, почему млекопитающие играют больше, чем другие отряды животных. Насекомые, рептилии, амфибии и рыбы рождаются с довольно устойчивыми инстинктами. Им не нужно многому учиться, чтобы выжить, учитывая их образ жизни, мы не наблюдаем у них большого количества игр. У млекопитающих, напротив, более гибкие инстинкты, и они должны дополняться и формироваться посредством обучения и практики, которые дает игра.

Еще теория Грооса объясняет, почему представители различных отрядов и видов животных по-разному тянутся к игре. Больше всего играют те животные, образ жизни которых в меньшей степени зависит от инстинктов и в большей степени – от обучения. Среди млекопитающих это отряд приматов (разные обезьяны), им нужно больше всех учиться, и поэтому у них много игр. Среди приматов человек, шимпанзе и бонобо (вид человекообразных обезьян, близких родственников ши