Читать онлайн Тридцать миллионов слов бесплатно

Слепые оторваны от предметов, глухие – от людей.

Хелен Келлер[2]

Общение с родителями, пожалуй, самый ценный ресурс в нашем мире. Независимо от языка, культуры, нюансов лексики или социально-экономического статуса речь оказывается катализатором, развивающим мозг до оптимального потенциала. В равной степени отсутствие речи замедляет развитие мозга. С одной стороны, дети, которые рождаются слышащими, но растут в примитивной речевой среде, практически идентичны глухим от рождения малышам, не имеющим богатого символического окружения. Без вмешательства специалистов и те и другие могут страдать от критических и необратимых последствий безмолвия. С другой стороны, дети, растущие в богатой языковой среде, независимо от того, врожденный у них слух или обретенный с помощью кохлеарных имплантатов, могут воспарить.

Моя история

Есть некая ирония в том, что детский хирург по кохлеарной имплантации пишет книгу о силе родительского слова. Хирурги ассоциируются со многими вещами, но точно не с разговорами. Нас судят не по словам, а по делам, искусной работе в операционной, умению выявлять проблемы и находить решения. Для хирурга нет большей радости, чем правильно сложить все части головоломки.

Кохлеарная имплантация, помогающая обрести слух глухому ребенку, как ничто на свете сочетает все перечисленные компоненты. Два с половиной раза обернувшись вокруг улитки – органа, где находятся окончания слухового нерва, – кохлеарный имплантат успешно минует дефектные клетки, то есть те точки на пути слуха, из-за которых звук резко прерывается, и выходит непосредственно к акустическому, или слуховому, нерву – супермагистрали, соединяющей ухо с мозгом. Это удивительно и невероятно: ребенок, рожденный в беззвучии, получает возможность слышать, говорить и стать активной частью мира. Кохлеарный имплантат – это часть пазла, которая встраивается именно так, как надо, и становится чудесным решением проблемы глухоты.

По крайней мере, так я считала.

В мединституте мои мысли занимал мозг, а не ухо. Он казался абсолютной тайной, скрывающей ключ ко всем безответным вопросам о жизни. Я мечтала стать нейрохирургом и собственными руками избавлять людей от самых важных и мучительных проблем.

Однако первый же нейрохирургический опыт в мединституте оказался довольно неприятным. Завотделением нейрохирургии, доктор Р., позвал меня «поприсутствовать» на резекции менингиомы (удаление доброкачественной опухоли мозга). Я тогда писала об этом главу для учебника, и он посчитал, что мне будет полезно увидеть сам процесс. Когда я вошла в операционную, доктор Р. жестом указал на стол: видна была лишь бритая голова в желтых пятнах антисептика и красных каплях крови. Широкое отверстие черепа обнажало ритмично пульсирующую сероватую студенистую массу, будто пытающуюся вырваться из костных оков. Туловище пациента скрывала длинная голубая простыня, словно он был ассистентом фокусника.

Направляясь к столу, я вдруг ощутила собственные пульсации. Неужели этот сгусток застывшего желатина и есть наша суть? В глазах зарябило, и я перестала понимать, что говорит доктор Р. Дальше помню только, как одна из медсестер усадила меня на стул. Позор? Еще какой!

Но не это стало причиной, из-за которой я не пошла в нейрохирургию. Мое решение больше оказалось результатом встречи фантазии с реальностью.

Присказка «Если воздух проникнет в твой мозг, ты уже никогда не будешь прежним» была популярна у нейрохирургов 1980-х годов. В то время операции на головном мозге сохраняли пациентам жизнь, но нередко серьезно нарушали жизнедеятельность. С годами, конечно, многое изменилось в лучшую сторону, но собственный опыт побудил поразмышлять об иных направлениях работы в этой области. Так окольными путями я пришла к операциям на ухе. Обучаясь в аспирантуре Вашингтонского университета под руководством незаурядного наставника, доктора Рода Ласка, я получила навыки, позволяющие внести некоторый вклад в успех кохлеарной имплантации.

Для меня это одна из самых утонченных операций. Кохлеарная имплантация проводится под мощным микроскопом, который увеличивает внутреннее ухо с маленькой горошины до пятака, и выполняется небольшими высокоточными инструментами, соразмерными мелким филигранным движениям. Я оперирую в темной комнате, лишь луч света от микроскопа освещает главного героя – ухо. Световой поток создает своеобразный нимб вокруг пациента и хирурга. Многие специалисты работают под музыку, но я предпочитаю в операционной тишину и спокойствие – только мои шелестящие движения в качестве звукового фона, который помогает сосредоточиться на хирургических манипуляциях.

Решение стать детским лор-хирургом со специализацией на кохлеарной имплантации оказалось удачей, поскольку в медицине как раз случились два эпохальных события, которые открыли золотой век для малышей, родившихся глухими.

В 1993 году Национальный институт здоровья рекомендовал перед выпиской из роддома проводить оценку слуха всех младенцев – всеобщий скрининг новорожденных{1}. Благодаря этой дальновидной инициативе возраст диагностики глухоты снизился с трех лет до трех месяцев. Теперь родители и педиатры уже не утешали себя фразой «Он просто медленно учится говорить» или «Старший брат не дает ей слова сказать», когда ребенок, по сути, глухой. Когда же было изобретено неврологическое чудо – кохлеарный имплантат, значимость скрининга возросла в геометрической прогрессии. У миллионов глухих и слабослышащих детей появилась реальная возможность изменить жизнь.

Кохлеарный имплантат

Мозг и нейроструктуры в человеческом организме неумолимы. И при детском церебральном параличе, и при инсультах, и повреждениях позвоночника, и травмах головы во время игры в футбол, как правило, все, на что способна медицина, – «облегчить состояние», а не «вылечить». Потеря слуха – потрясающее исключение, когда действительно можно что-то сделать.

В 1984 году Управление по контролю качества пищевых продуктов и лекарственных средств США одобрило первый одноканальный кохлеарный имплантат для взрослых, c помощью которого можно было распознавать звуки и получать представление о голосе, хотя и слышать его немного иначе. Затем, в 1990 году, почти одновременно с началом универсального скрининга новорожденных, для пересадки маленьким детям был санкционирован уже новый многоканальный имплантат с комплексом обработки речи{2}. Впервые в истории глухой с рождения ребенок получил возможность слышать именно в том возрасте, когда формируются нейронные связи головного мозга, ответственные за речь.

Важно понимать, почему столь значимо совпадение во времени этих двух событий. К концу третьего года жизни ребенка физический размер мозга, в целом содержащего сто миллиардов нейронов, формируется на 85 %, что составляет значительную часть основы для мышления и обучения. Научно доказано, что развитие мозга неразрывно связано с языковой средой ребенка. Это не значит, что мозг перестает развиваться после трех лет, – просто эти годы критичны для развития. На самом деле у новорожденных диагноз «тугоухость» нередко называют «нейрофизиологическим ЧП» как раз из-за ожидаемого отрицательного влияния на развитие малыша{3}.

Невозможно переоценить одновременный ранний скрининг и кохлеарную имплантацию. Если бы, например, глухоту диагностировали в более старшем возрасте и тогда же вживляли слуховой имплантат, последний считался бы чудом технологии, но не больше и, конечно, не менял бы правила игры. Дело в том, что успешная кохлеарная имплантация предполагает нейропластичность, то есть способность мозга развиваться под воздействием новых стимулов. И хотя нейропластичность для обучения языку до некоторой степени возможна в любом возрасте, для мозга от рождения до трех-четырех лет она просто неотъемлемый элемент. Исключение составляют те, кто оглох после того, как научился говорить, и у кого уже сформировались нейронные связи, ответственные за речь. Дети, родившиеся глухими и получившие имплантат в гораздо более старшем возрасте, слышать будут, но не смогут понимать значение звуков.

Вскоре я узнала, однако, что даже при своевременной пересадке кохлеарных имплантатов существуют другие факторы, препятствующие успешному результату операции.

Преимущество медленного старта

Чикагский университет – это остров в море неравенства городского района Саутсайд. Помимо непомерных социальных и экономических сложностей, с которыми сталкивались многие семьи в Саутсайде, существовал еще и барьер в общении глухих от рождения детей и их родителей. Это не только открывало невероятные возможности, но и было личным вызовом для нашей замечательной команды, увлеченной кохлеарной имплантацией. В итоге полученный опыт полностью изменил направление моих мыслей и моей карьеры.

Я родилась на исходе 1960-х годов, в самый разгар борьбы за гражданские права. Мама была социальным работником и брала меня с собой в бедняцкий квартал Балтимора, где располагалась их конторка. Я спала в комнате рядом с ее кабинетом, и кто-нибудь за дверью всегда караулил мой сон. Тогда же маму направили в Перу изучать возможности создания центров по уходу за младенцами в барриадас[3], окружающих Лиму, и она носила меня на спине, в рюкзаке-переноске на алюминиевом каркасе, привлекая внимание скептичных аборигенов, которые никогда раньше не видели, чтобы иностранцы так делали. Как она позже призналась, чем бы ей потом ни приходилось заниматься, никакой опыт никогда более не дал ей столько информации, сколько она получила там, особенно о богатстве нераскрытого потенциала людей, не имевших никаких шансов. Такой же опыт получила и я со своими пациентами. Начиная работу практически вслепую, по мере продвижения вперед я все больше прозревала и в итоге кардинально пересмотрела свои представления.

Программа кохлеарной имплантации в Чикагском университете начиналась медленно. Пациенты, вопреки ожиданиям, не выстраивались в очередь, как в магазине на большой распродаже. Однако именно медленный старт позволил рассмотреть ценную перспективу.

Пациентов было так мало, что к каждому я относилась словно к собственному ребенку, с родительской гордостью отслеживая любые движения, первые улыбки и первые шаги. Я присутствовала при каждой активации, когда включали имплантат и малыш впервые слышал звуки. Как мама, радовалась успехам и мучилась, если что-то шло не так, как надо.

Я сокрушалась из-за выявляющихся проблем: реакция на первый услышанный звук запаздывает, ребенок не отзывается на свое имя, медленно произносит или читает первое слово. Тяготили и глубокие различия, проявлявшиеся у тех детей, которые с самого начала ничем не отличались от остальных. Поиск причин в конечном итоге привел меня в мир крошек, имевших слух при рождении.

Признаться, в свое время я отметала собственные наблюдения за малышами как ненаучные, считая их в лучшем случае занятными. Для меня, как и для многих других в академическом сообществе, истина становилась «научной» только тогда, когда доказать или опровергнуть что-то могли серьезные цифры, или, как мы говорим, «сила» исследования. Однако вскоре я пришла к выводу, что сила количественных показателей оттесняет значение индивидуального опыта и может заслонить важную информацию.

Зак и Мишель

Большая разница

Скорость чтения в третьем классе, как правило, предсказывает конечную траекторию обучения для всех детей. В третьем классе Зак и учится, и ведет себя так же, как одноклассники.

Мишель тоже в третьем классе, хотя и в группе для слабослышащих. Даже со слуховыми имплантатами она реагирует на речь совсем чуть-чуть, и у нее только базовое понимание языка жестов. Для нее полноценное общение – далекая мечта. К тому же скорость чтения Мишель на уровне детского сада, что тоже прогнозирует ее будущую жизнь.

Почему чудеса кохлеарной имплантации обошли стороной эту чудесную девочку с таким большим потенциалом?

Оказывается, то, что пошло не так, происходит чаще, чем я думала. Это стало очевидно, когда в Чикаго мы всей командой посещали классы со слабослышащими детьми, чтобы лучше понимать учебный ландшафт наших пациентов. Классы делились на «разговорные», где общались устно, и классы «с полной коммуникацией», где, несмотря на название, основной формой общения служил язык жестов. Я, разумеется, пребывала в уверенности, что все ребята, которым я ранее вживила имплантаты, окажутся исключительно в разговорных классах. Я сильно ошибалась.

Класс с полной коммуникацией состоял из девяти учеников, их парты располагались полукругом, и учитель вел урок знаками. Тишина была оглушающей.

И тогда я увидела Мишель: ее голубые глаза не узнать было невозможно. Я обняла ее. Мишель, не понимая, кто я такая, посмотрела с растерянной, застенчивой улыбкой. Она уже не была той жизнерадостной малышкой, какой я ее помнила, – казалось, что ее свет полностью угас. На то была причина. Учительница рассказала о тяготах, которые Мишель пережила, включая то, что она приходила в школу без обеда, носила замызганную одежду и, что самое главное, не умела общаться ни посредством речи, ни с помощью жестов. Глядя на ее милое личико, было трудно определить, что перед нами – трагедия глухоты или трагедия бедности. Но я и без подсказки знала, что это трагедия нереализованного потенциала.

Два ребенка поступили ко мне с очень похожими данными, но результаты получились совершенно разные. Да, они были из разных семей, но социально-экономическое положение никогда еще не мешало детям научиться говорить. Как хирург, безмерно веривший в волшебный кусочек пазла, который «сложится как надо», и провозглашавший золотой век для глухих от рождения малышей, я была ошеломлена, посрамлена, но главное – увидела новую цель.

Клятва Гиппократа предполагает, что обязанности врача не заканчиваются вместе с операцией – они выполнены, только когда пациент выздоравливает. Я абсолютно четко осознавала, что пора выйти за пределы комфортного пространства операционной.

Замечательный мир Чикагского университета

В Чикагском университете меня окружали выдающиеся ученые в области медицины и социальных наук, в том числе нобелевские лауреаты, и большинство занимались поиском решений самых неприятных проблем нашей жизни. Важно отметить, что я никогда не была частью этого сообщества. Мой мир замыкался на операционной. Моей конечной целью была имплантация слуховых аппаратов, чтобы глухие дети смогли слышать, – проверить, как все работает, обнять, поцеловать пациента и расстаться с ним в надежде, что все будет хорошо.

Но довольно надежд.

Наша жизнь с рождения определяется случаем. В младенчестве никто не знает, что ему достанется; нет инструкции, на основе которой можно было бы ожидать от жизни чего-то конкретного; нет меню, позволяющего выбрать что-то из раздела «А», а потом из раздела «Б». С самого первого дня факторы, которые мы никак не можем контролировать, накладывают неизгладимый отпечаток на всю нашу жизнь. И хотя любовь к ребенку и родительские чаяния о его счастье и самореализации не связаны со средой, социально-экономические факторы, безусловно, влияют на уровень образования, состояние здоровья и исход лечения.

Именно это я и поняла, когда вышла за пределы операционной в широкий мир науки о человеке.

Понятия «неравенство здоровья» и «социальные факторы здоровья» связаны с тем, что практически все болезни, от рака и диабета до таких проблем, как пресбиосмия[6], и значительно менее продуктивное лечение случаются с рожденными в бедности. Именно благодаря замечательным и авторитетным коллегам по университету я осознала, что проблемы Мишель обусловлены миром, в котором она живет с рождения. Однако это понимание породило новые вопросы. Что же, теперь считать ситуацию безнадежной? Успокоиться и заняться другим, более перспективным пациентом? Любой, кому известно стихотворение Эммы Лазарус, высеченное на статуе Свободы («Я дам приют голодным, оскорбленным… Пришлите мне отверженных судьбой»[7]), знает, что нельзя мириться с «исторической неизбежностью». Неизбежность устраняют, находя решение.

Хирургу, ищущему решение социальной проблемы, необходимо выйти за привычные рамки операционной и больницы вообще, что для него сравнимо с путешествием на Луну. Я часто шла на работу мимо живописных готических зданий из резного камня – квартала, известного как «квадрат», где теоретизируют, читают лекции и проводят исследования ученые Чикагского университета. Именно в этом сообществе ученых, изучающих хитросплетения человеческого поведения, я и начала понимать, почему речь Мишель не развивалась как надо и, что гораздо важнее, – каким образом можно было ей помочь.

Профессор Сьюзан Левин и профессор Сьюзан Голдин-Мидоу, известные еще как «две Сьюзан», преподают психологию в Чикагском университете, давно работают вместе, дружат и соседствуют. Долгие 40 лет они совместно изучают, как дети осваивают язык. Они открыли мне глаза, а вернее, снабдили новой оптикой для наблюдения, особенно в части обучения речи.

Суровой чикагской зимой я посещала вводный курс для студентов Сьюзан Голдин-Мидоу на тему развития речи у детей. Опаздывая, нередко бежала через университетский квартал, кутаясь в толстый пуховик, надетый на белый лабораторный халат, который, в свою очередь, скрывал мой зеленый хирургический костюм. В старомодной аудитории ряды студенческих кресел спускались к кафедре. Я обычно садилась в первом ряду – словно близость к лектору компенсирует замедляющуюся с возрастом скорость нейронов в мозге, – и слушала, как студенты увлеченно обсуждают конкурирующие теории Хомского и Скиннера[8], касающиеся обучения языку. Прав ли Хомский, утверждая, что каждый из нас рождается с «устройством овладения языком», неким внутренним жестким диском с правилами грамматики, который уже предустановлен в мозге? Предопределено ли обучение языку биологической судьбой? Или прав Скиннер, считая, что эта способность не заложена с рождения, а появляется как феномен подкрепления со стороны взрослых и в конечном счете направляет детей к приемлемым языковым структурам? Эти вопросы были бесконечно далеки от задач «разрезал-зашил», характерных для операционной, но в итоге стали неотъемлемой частью моей жизни. Я была предельно внимательна, ожидая озарений, так необходимых для помощи маленьким пациентам.

Харт и Рисли

Не помню, чтобы я что-то слышала о Харт и Рисли до лекций Сьюзан Голдин-Мидоу и, когда впервые прозвучали эти имена, даже не подумала об их исключительной важности лично для меня. Бетти Харт и Тодд Рисли – детские психологи из Канзасского университета, которые в 1960-х годах искали способы улучшить плохую успеваемость у детей из малообеспеченных семей. Они разработали программу, которая включала интенсивное освоение словарного запаса и которая поначалу вроде работала. Но когда малышей протестировали перед поступлением в начальную школу, положительные результаты оказались дутыми. Стремление Харт и Рисли выяснить причину вылилось в знаковое исследование, ставшее решающим в понимании важности ранней языковой среды для долгосрочного интеллектуального развития.

Однако незаурядными учеными Бетти Харт и Тодда Рисли сделали не результаты исследования, а сам факт его проведения. В то время бытовало мнение, что человек преуспевает, потому что умен, а если не преуспевает, значит, недостаточно умен. И никаких дискуссий. Различные траектории развития детей, рожденных в бедных или в более обеспеченных семьях, уже давно воспринимались как закономерность. Поиском причин занимались редко: ученые были уверены, что во всем виновата генетика.

Харт и Рисли поменяли точку зрения. В ходе своего новаторского исследования они нашли иной ответ на ключевой вопрос «почему?». Как показали изыскания, языковая среда детей, рожденных в бедности, сильно отличается от языковой среды малышей, появившихся на свет у более состоятельных родителей, и именно это различие может позже определять успеваемость. Кроме того, дети из низших социально-экономических слоев слышат гораздо меньше речи, чем их ровесники с более высоким социально-экономическим статусом, и различие не сводится только к количеству. Харт и Рисли обнаружили существенные расхождения в качестве, то есть какие именно типы слов и как именно произносятся. Наконец, в подтверждение тому, что не социально-экономические условия, а именно речь предопределяет основные различия, Харт и Рисли пришли к выводу, что вне зависимости от успеваемости в школе именно ранняя языковая среда становится критическим фактором. Все сводится к словам.

Благодаря Харт и Рисли я увидела значимость языковой среды в первые годы жизни: количество и качество слов, которые малыш слышит от рождения до трех лет, формируют кардинальные различия последующих достижений его образования{7}.

Где все сходится

Дети, участвовавшие в исследовании Харт и Рисли, от рождения имели слух, но ничем не отличались от ребят, родившихся глухими и получивших кохлеарные имплантаты. Дети с имплантатами, которые живут в семьях, пользующихся богатым лексиконом, учатся хорошо, а те, кто растет в скудной языковой обстановке, учатся плохо. Благодаря работам многих ученых я начала понимать, что для развития речи важна не столько способность слышать звуки, сколько усвоение значений звуков. Именно поэтому малыш должен жить в мире, богатом словами, словами и еще раз словами.

Я дала всем пациентам одинаковую способность слышать, но у детей из семей, где меньше общаются, где возникает меньше реакций на речь, меньше вариативности в лексике, осмысление звуков, необходимое для развития нейронных связей, находится на слабом уровне. Недостающим компонентом становится не кохлеарный имплантат, каким бы невероятным он ни был. Он скорее посредник, проводник для важнейшей части пазла – чудодейственной силы родительской речи, всегда одинаковой по влиянию и для рожденных со слухом, и для получивших слух благодаря технологическим достижениям. Без языковой среды слух – напрасный дар. Без языковой среды ребенок вряд ли сможет достичь оптимальных результатов.

Я считаю, что любой ребенок, из любой семьи, любого социально-экономического слоя заслуживает шанс реализовать свой потенциал по максимуму. Мы просто должны помочь ему.

И это в наших силах.

Именно об этом моя книга.

Никогда не сомневайтесь в том, что небольшая группа неравнодушных самоотверженных граждан может изменить мир. Именно так всегда и происходит.

Приписывается Маргарет Мид[9]

В 1982 году два дотошных исследователя из Канзас-Сити, Бетти Харт и Тодд Рисли, задались очень простым вопросом: почему провалилась их новаторская программа, призванная помогать готовить к школе малышей с неблагополучным происхождением? Она была предназначена повышать учебный потенциал у детей путем интенсивного расширения словарного запаса и казалась отличным решением существующей проблемы. Но не тут-то было.

Первые результаты проекта оказались позитивными. Понимая важность языка для обучения ребенка, Харт и Рисли включили в занятия выверенный лексический компонент. Он должен был стимулировать обогащение скудного словарного запаса малышей, чтобы в начальной школе те шли наравне с более подготовленными сверстниками. Изначально Харт и Рисли все-таки отмечали обнадеживающее «активное освоение новых слов ‹…› и резкое ускорение ‹…› кумулятивного роста лексикона»{8}. Дети накапливали словарный багаж в ходе занятий, но вскоре выяснилось, что их фактические траектории обучения не изменились. В итоге, когда они пришли в начальную школу, положительные эффекты исчезли, и эти ребята ничем не отличались от детей, не посещавших интенсивный курс для дошкольников{9}.

Харт и Рисли, как и многие из их поколения, надеялись разорвать «порочный круг нищеты» с помощью дошкольной подготовки{10}. Активно участвуя в «войне с бедностью», провозглашенной президентом США Линдоном Джонсоном, они служили образцовыми примерами своего времени, стремясь «не только облегчить симптомы бедности, но и излечить ее, а прежде всего, предотвратить»{11}.

Они начали искать ответы в 1965 году. Когда большая часть США была охвачена выступлениями на расовой почве и гражданскими беспорядками, Харт и Рисли с коллегами из Канзасского университета задумались о резком повышении успеваемости у детей из бедных семей. Программа под названием Juniper Gardens Children’s Project (детский проект «Можжевеловые сады») родилась в подвале винного магазина C. L. Davis{12}, а окончательно оформилась как сочетание «социальной работы и научных знаний», вложила тщательно продуманный словарный запас в формат интенсивных занятий, призванных подготовить детей к школе и развить их потенциал{13}.

На YouTube до сих пор можно найти документальное подтверждение того проекта – нечеткую видеозапись Spearhead – Juniper Gardens Children’s Project (начало детского проекта «Можжевеловые сады»), сделанную в 1960-х{14}. На ней молодой Тодд Рисли в зауженном черном костюме с узким же галстуком решительно направляется в их дошкольную «лабораторию». В одном из классов молоденькая улыбчивая Бетти Харт сидит на полу, с менторским видом старательно читая что-то окружившим ее четырехлетним малышам. Воодушевляющая атмосфера фильма под стать их надежде, что «острые социальные проблемы можно решить, улучшая повседневный опыт». Видео заканчивается крещендо и пафосным голосом за кадром: «Это лишь начало, первые шаги в можжевеловых садах, где ученые ищут способы преодоления препятствий, отделяющих детей из бедных слоев от доступного остальной нации изобилия».

Провал проекта «Можжевеловые сады» можно было бы легко объяснить в духе преобладающих тогда ответов: виновата генетика или иной непреложный закон. Но Харт и Рисли не приняли «житейскую мудрость» покорно. Отказавшись считать результаты своей программы окончательными, решили выяснить, почему их постигла неудача. Исследование открыло дверь к пониманию, что преобладающее объяснение отставания детей в корне неверно и на самом деле вполне возможно изменить то, что считается незыблемым.

Романтики…

Стив Уоррен описывает Бетти Харт и Тодда Рисли как «романтиков»{15}. Сейчас он преподает в Канзасском университете, а Бетти и Тодда знает с 1970-х, когда был еще аспирантом.

Да, «романтики», говорит он, но «в облаках не витали». Свободные от убеждений, которые объясняли поражения в «войне с бедностью» генетикой; отказывающиеся отворачиваться от тех, кого общество списало со счетов, они превратились в следователей, задающих вопросы, чтобы найти решения извечных проблем.

Их занимали всего два вопроса:

1. Что происходит с младенцем/малышом в течение 110 часов еженедельного бодрствования?

2. Насколько важно для окончательного формирования ребенка то, что происходит в течение этого времени?

Поиск ответов привел к невероятному выводу.

«Не было [абсолютно] никакой литературы [о повседневной жизни младенцев] ‹…› ничего, ‹…› и это шокировало»{16}.

Возможно, какие-то публикации по теме и существовали, но активности почти не наблюдалось, пока Бетти Харт и Тодд Рисли не начали свою работу, добывая ответы и решения.

…и революционеры

Исследование

Для участия были отобраны сорок две семьи из разных социально-экономических слоев. За их детьми наблюдали примерно с девяти месяцев до трех лет{26}. Социально-экономический уровень определялся профессиями родителей, образованием матери, наличием высшего образования у обоих родителей и доходом семьи. Таким образом, в исследовании участвовали тринадцать семей «высокого» социально-экономического статуса, десять – «среднего», тринадцать – «низкого» и шесть семей на социальном пособии. Единственным условием для всех было постоянство, или «оседлость», то есть положительные ответы на вопросы: есть ли дома телефон? в собственности ли дом? планируют ли в обозримом будущем оставаться на одном месте?{27}

Первоначально отобрали пятьдесят семей, но потом численность сократилась, потому что четыре переехали и еще четыре «пропустили довольно много факторов, так что их данные нельзя было включить в итоговый анализ». В ретроспективе эти семьи могли бы представлять важную подгруппу для анализа данных.

Понимая, что начинают научное изыскание с нуля, Харт и Рисли решили записывать абсолютно все.

«Именно потому, что мы не знали наверняка, какие именно аспекты [повседневного опыта ребенка] способствуют ‹…› росту словарного запаса, и чем больше информации мы [бы собрали], ‹…› тем теоретически больше смогли бы узнать»{28}.

Исследование заняло три года. Раз в месяц на протяжении часа эксперт записывал на аудиопленку и бумагу все, что «делают дети, что делают с детьми и что делается вокруг них»{29}. Команда, которую собрали Харт и Рисли, была так предана делу, что, согласно записям, никто не брал ни дня отпуска в течение всего срока исследования{30}. После трех лет кропотливого детального наблюдения и еще трех лет анализа данных Харт и Рисли были «наконец готовы сформулировать, что к чему»{31}.

В наш век мгновенных ответов компьютеров кажется почти неправдоподобным, что команде Харт и Рисли пришлось провести три дополнительных года – двадцать тысяч рабочих часов, чтобы проанализировать данные{32}.

Большая часть работы легла на Бетти. Тодд как-то назвал ее «бригадиром»{33}, но для меня она невоспетый герой. Ее преданность точности, как в сборе, так и в анализе данных, сыграла ключевую роль для успешного завершения одного из самых серьезных исследований развития детей в раннем возрасте. Хотя Харт и Рисли, скорее, свидетельствуют, что победа – почти всегда коллективный результат, я в то же время считаю, что без Бетти Харт исследование ни за что не завершилось бы.

Работа Харт и Рисли была направлена на поиск различий, но самым удивительным открытием оказалось сходство семей из разных социально-экономических слоев общества. «Развитие, – пришли к выводу ученые, – делает детей похожими». Когда «мы видели, что в одной семье ребенок заговорил, понимали, что и с другими малышами будет [то же самое]»{34}.

Родители тоже были схожи. «Воспитание детей сделало все семьи похожими друг на друга», потому что мамы и папы «прививали малышам общепринятые стандарты». «Скажи спасибо». «Пора на горшок?»{35} Все родители, из любой социально-экономической группы, по словам Харт и Рисли, хотели все делать правильно, каждый старался изо всех сил в таком непростом деле, как воспитание независимого существа.

«Мы удивлялись ‹…› естественной умелости всех родителей и регулярности создания оптимальных условий для освоения языка»{36}, – отмечали Харт и Рисли. В итоге все маленькие участники исследования не просто «научились говорить, но и стали нормальными членами своих семей ‹…› со всеми базовыми навыками, необходимыми для дошкольных заведений»{37}.

Помимо широкого сходства исследование выявило и поразительные различия. Одно наблюдалось с самого начала: объем слов, употребляемых в каждой определенной семье.

«Только через шесть месяцев ‹…› наблюдатели смогли определить количество часов транскрипции, которое им нужно [для каждой] семьи, и начали [чередовать посещения] “говорливых” семей с семьями, где часто случаются периоды молчания»{38}. В ходе часовых сессий они фиксировали, что где-то с ребенком общаются более сорока минут, где-то – в два с лишним раза меньше{39}.

В совокупности эти различия ошеломляли. Так проявлялось социально-экономическое положение.

За один час дети из семей самого высокого социально-экономического статуса (СЭС) слышали в среднем две тысячи слов, а из семей на социальном пособии – около шестисот{40}. Различия в реакциях родителей на малышей тоже поражали. Родители с высоким СЭС отвечали им около двухсот пятидесяти раз в час, а обладатели самого низкого СЭС – менее пятидесяти раз{41}. В чем самое значительное и наиболее настораживающее различие? В словесном одобрении. Дети в семьях с наивысшим СЭС за час слышали около сорока выражений похвалы. Малыши в семьях на пособии – около четырех{42}.

Эти соотношения оставались без изменений на протяжении всего исследования. Частотность обращений родителей к ребенку в течение первых восьми месяцев наблюдения указывала, как часто взрослые будут разговаривать с малышом в его три года. Другими словами, от начала до конца исследования родители, разговаривавшие с ребенком, продолжали это делать, а те, кто не говорил, так и не увеличивали общения, даже когда малыш начинал говорить.

Полученные данные отвечали на вопрос первостепенной важности: связаны ли интеллектуальные способности с речью, которую ребенок слышит в первые годы жизни? Три года кропотливого анализа не оставили никаких сомнений. Да, связаны. Вопреки распространенному на тот момент мнению, ни социально-экономический статус, ни раса, ни пол, ни очередность рождения не могут быть ключевыми факторами для способности ребенка учиться, потому что даже в пределах групп, будь то дети высокооплачиваемых родителей или безработных, существует вариативность речи. Принципиальный фактор, определяющий будущую траекторию обучения ребенка, – речевая среда: сколько и как мама и папа разговаривают с малышом. Мальчики и девочки в семьях, где родители много говорят, независимо от образования или экономического положения, учатся лучше. Вот так все просто.

Результаты исследования

Верить ли результатам

Биология дает нам мозг. Жизнь превращает его в сознание.

Джеффри Евгенидис[12]

Основное время роста нашего физического мозга – до четырех лет. Легкость, с которой мы учимся в детстве, и траектория всей жизни в значительной степени предопределены тем, что происходит в эти первые годы. Почему это правда? Потому что у детей еще нет никаких сил сказать: «Эй, ты ошибаешься!», «Поговори со мной еще!», «Пожалуйста, говори приятное». Малыш, недостаточно питающийся в первые три года, выживет, но никогда не достигнет своего потенциального роста. Точно так же ребенок, чей мозг лишен адекватного языка, выживет, но будет иметь огромные трудности в учебе и никогда не разовьет в полной мере свой интеллектуальный потенциал.

Наука подтверждает это. Первоклассное исследование Энн Фернальд{70} показало, что обработка словесной информации у ребенка, чье раннее языковое окружение оставляет желать лучшего, идет медленнее и менее эффективно. Харт и Рисли тоже отмечали подобные последствия, когда у детей дошкольного возраста, участвовавших в их проекте, после интенсивного обучения новым словам интеллектуальные способности не изменились. Профессиональное вмешательство ученых было мощным, но все равно никак не улучшило работу мозга, ослабленного плохой языковой средой в первые годы жизни.

Чтобы понять, почему это происходит, мы должны знать, как развивается мозг, наш самый необычный орган, и по какой причине раннее языковое окружение служит катализатором того, кто мы есть и кем можем стать.

Мозг младенца. Работа продолжается

Мозг, в отличие от практически всех других органов, при рождении еще не сформирован. Сердце, почки и легкие с первого дня функционируют так же, как будут функционировать всю жизнь. Но мозг почти полностью зависит от того, что встречается на его пути к полному развитию. Внутри этого симпатичного, милого новорожденного есть интеллектуальное ядро, которое вот-вот пустится в невероятно бурный, сложный и затейливый рост.

Через несколько лет после рождения за сравнительно небольшой промежуток времени формируются нейронные связи, которые окажутся удивительно сильными, или опасно слабыми, или где-то посередине, но именно они будут влиять на все достижения человека. Что выступает в качестве основных факторов влияния? В основном генетика, опыт первых лет и их непрерывное взаимодействие. К счастью или несчастью, но это так.

Доктор Джек Шонкофф, директор Центра развития ребенка Гарвардского университета, сравнивает развитие детского мозга со строительством дома. «Генетика, – говорит Шонкофф, – отвечает за базовую программу развития мозга, ‹…› как архитектор отвечает за чертежи для строительства дома. Генетическая программа ‹…› содержит основные правила взаимодействия между нервными клетками ‹…› [обеспечивающими] архитектурный проект строительства мозга»{71}, что в конечном счете создает неповторимость каждого ума. При этом генетический потенциал определяет для каждого из нас «потолок» в различных сферах: например, я никогда не буду такой умной, как нобелевский лауреат по экономике Джеймс Хекман, независимо от того, каким был мой опыт в первые годы жизни. Существует колоссальная разница между тем, чтобы достичь верхних точек потенциала в той или иной области, или застрять на дне во всех возможных сферах деятельности.

Джек Шонкофф обращает внимание, что проект строительства не компенсирует дефицита качественных материалов, квалифицированных подрядчиков или бригады чернорабочих, каким бы грандиозным он ни был. Без них готовый продукт никогда не станет таким, каким его задумал архитектор, да и дом никогда не будет таким, каким мог бы быть. Это легко перенести на ребенка. Всех младенцев объединяет только полная зависимость от других и абсолютно во всем. Традиционно признавалась потребность в питании, то есть в молоке, необходимом для выживания и роста. Только сейчас мы начинаем понимать, что помимо питания для физического роста существует аналогичная потребность в оптимальном социальном питании для интеллектуального роста. И обе эти потребности абсолютно зависят от тех, кто заботится о малыше.

Важная часть этого социального питания, которое теперь признается необходимым условием нормального развития мозга, – стабильность. Растущий мозг обладает повышенной чувствительностью ко всем внешним раздражителям. Как было доказано, «токсичное» окружение, постоянно наполненное высоким уровнем стресса, порождает у младенцев внутренние раздражители. Они действуют как первые угнетающие факторы для развития детского мозга, требуя столько внимания, что он отвлекается от обучения. Стресс, конечно, присутствует в жизни всех, даже младенцев, например, когда их кормят с опозданием или когда они плачут перед сном. Но когда уровень стресса устойчивый и неизменно высокий, кортизол и другие гормоны стресса промывают мозг маленького ребенка, навсегда меняя его архитектуру. К последствиям необратимых изменений мозга из-за стресса относятся хронические проблемы с поведением, проблемы со здоровьем и трудности в учебе.

Ирония в том, что дети, выросшие в среде без хронического стресса, способны лучше справляться с жизненной турбулентностью, прибегая к более конструктивным и менее разрушительным методам восстановления{72}.

Самым важным компонентом в развитии мозга оказывается связь между ребенком и тем, кто рядом, включая общую языковую среду. Кто бы мог подумать, насколько важно воркование «папочка любит своего зайчика» для младенца, который только пробует фокусировать взгляд? Но на самом деле это очень-очень важно. Все эти вроде незначительные реплики: «У-у-у», «А-а-а», «Мамочка тебя любит» и «Какая сладкая булочка» – служат катализаторами, гармонично стимулирующими соединения миллиардов нейронов мозга в сложную схему, апогеем развития которой будет реализация интеллектуального потенциала ребенка. При оптимальном сценарии агуканья, улыбок и доброжелательности мозг развивается превосходно. Когда же правильных условий нет или, еще хуже, когда окружающая среда грубая и разобщающая, это серьезно и пагубно сказывается на развитии мозга.

Таким образом, словарный запас имеет значение, но только как дополнение к любви и заботе, исходящих от воспитателей малыша. Слов может быть много, но их польза для мозга зависит от окружающей отзывчивости и теплоты.

Безучастное лицо

Определить внешний катализатор для развития зрения просто – это дневной свет. Искра, которая способствует развитию сознания, гораздо более неуловима и многосложна. Это взгляд мамы на малыша; это папа, который поднимает кроху в ответ на протянутые к нему ручонки; это слово «сок», которое произносит родитель, вручая ребенку чашку; это игра в прятки с улыбками и смехом. На таком позитивном, отзывчивом общении и ответных реакциях формируется фундамент будущего обучения, поведения и здоровья{73}. По сути, развитие мозга целиком зависит от взаимоотношений малыша с заботливым чутким взрослым.

Очень трогательный пример потребности ребенка в социальном взаимодействии показан в незабываемом ролике Still face («Безучастное лицо») на YouTube{74}, записанном в ходе эксперимента авторитетного психолога Эдварда Троника из Массачусетского университета.

На видео молодая мама усаживает свою малышку в высокое кресло и начинает с ней играть. Вдруг она на минуту отворачивается и возвращается в прежнее положение уже с бесстрастным, невыразительным лицом. Девочка сначала в замешательстве, потом лихорадочно показывает на маму пальцем, тянет ручки и пытается всеми силами добиться от нее реакции. Все напрасно: мать продолжает смотреть безучастно. Ребенок, до этого излучавший радость, понимает бесполезность попыток, откидывается назад и начинает плакать. Смотреть на все невероятно больно.

Но малышка в этой ситуации не единственная пострадавшая. Далее уже мама проявляет беспокойство и не может сдержаться. Маску безразличия сменяет выражение лица любящей матери, и они с ребенком почти мгновенно снова становятся счастливы.

В реальной жизни любящие матери редко играют в такие игры. Но правда еще и в том, что для некоторых детей это не игра, а жизнь. Невозможно кратковременными объятиями устранить целую жизнь с неизменным «безучастным лицом» рядом или, что еще хуже, со злобой и враждебностью. В таких случаях, как мы уже обсуждали, гормоны стресса начинают промывать младенческий мозг, глубоко отрицательно и зачастую необратимо влияя на его ключевые характеристики. Последствия проявляются не только в когнитивном и лингвистическом развитии, но и в поведении, самоконтроле, эмоциональной устойчивости, социальном развитии, а также психическом и физическом здоровье в целом.

Это подтверждает печальную истину, что генетика ребенка, как чертеж его дарованного от рождения потенциала, на самом деле не есть нечто незыблемое. Эпигенетика, или процесс изменения генетики под влиянием окружающей среды, свидетельствует, что воспитание, возможно, способно не столько улучшить природу, сколько навредить ей. Ранний «токсичный» опыт, включая высокострессовую среду, серьезно и существенно меняет генетический чертеж, постоянно воздействуя на развивающийся мозг{75}. Важно подчеркнуть, что мы говорим о постоянном, хроническом, неослабевающем стрессе, а не о периодическом недовольстве очень уставших мамы или папы: «Ведь два часа ночи, детка! Пожалуйста, ну пожалуйста, дай мне передышку! Ладно-ладно! Иду уже!»

Магия работы мозга

Каждый из нас рождается с возможностью обладать сотней миллиардов нейронов. Это огромный потенциал. К сожалению, без важнейших нейронных связей все эти сто миллиардов довольно бессмысленны, как расставленные на дистанции телеграфные столбы без проводов. Когда же нейроны идеально соединяются друг с другом, высокоскоростные сигналы между ними создают магию работы мозга.

От рождения примерно до трех лет каждую секунду образуется от семисот до тысячи дополнительных нейронных связей. Позвольте мне произнести эту цифру еще раз: от семисот до тысячи дополнительных нейронных связей возникает каждую секунду жизни ребенка. Невероятная, многосложная нейронная сеть и есть та архитектура мозга, которая влияет на все его функции, включая память, эмоции, поведение, моторику и, конечно, речь{76}.

Но этот взрывной рост нейронных связей в первые три года жизни, оказывается, зашкаливает. Если бы он продолжался и дальше, из-за раздражителей и шума мозг испытывал бы приличные перегрузки. Так, посредством процесса, называемого синаптическим прунингом[13], наши очень умные молодые мозги начинают отсекать лишние нейронные связи, избавляясь от более слабых и менее используемых и регулируя те, которые нужны для конкретных специализированных функций.

Именно во время создания и закрепления критически важных нейронных связей возникают экстраординарные возможности развития навыков и словесного обучения. Потом мозг уже не будет обладать такой нейропластичностью, то есть не сможет с поразительной гибкостью реагировать на изменения под воздействием различного окружения. По мере сужения окна возможностей мозг отсекает неиспользуемые или редко используемые связи, потенциал адаптивности к широкому диапазону возможностей также уменьшается, из-за чего любые начинания, например изучение языка в старшем возрасте, становятся все сложнее{77}. Это время, по словам Джека Шонкоффа, «огромных возможностей и уязвимости».

Абдулла

Двадцатилетний глухой студент местного колледжа Абдулла пришел ко мне по поводу кохлеарной имплантации. В кабинете нас было семеро: Абдулла, его палестинские родители-иммигранты, младший брат Мохаммед, двое переводчиков (один для сурдоперевода, другой – с арабского) и я. В комнате только самому младшему переводчик не был нужен – он легко переключался между английским, арабским и языком жестов, помогая нам всем быть понятыми. Мохаммед – мальчик девяти лет, с большими карими глазами и еще детской пухлостью – излучал уверенность, которая, несомненно, происходила от осознания себя «голосом» родителей и старшего брата. Свободно общаясь на английском и арабском и зная язык жестов, Мохаммед представлял пример идеальной нейропластичности. Его семья пришла сюда, потому что Абдулла решил получить кохлеарный имплантат, чтобы «слышать и общаться», как он объяснил через переводчиков.

«Реалистичные ожидания», служащие показателем при обсуждении потенциального успеха кохлеарной имплантации, – неотъемлемая часть моих консультаций с такими взрослыми пациентами, как Абдулла. Они обусловлены степенью нейропластичности человека, то есть наличием или отсутствием способности его мозга формировать новые нейронные связи для обучения. Возраст Абдуллы не позволял представить, что он заговорит, поймет устную речь и будет способен выполнять действия, обычно ассоциирующиеся с наличием слуха. Не было сомнений, что язык жестов и впредь останется его основным средством общения. Реально можно было ждать только, что он сможет распознавать звуки: пролетающий самолет, звонок в дверь, шум воды в туалете, стук дождя в оконное стекло. Слышать такие звуки и понимать их значение – абсолютно разные вещи. Я должна была объяснить семье, питающей надежды, что его мозг миновал критический период освоения речи.

Абдулла, его брат и родители вежливо слушали. Наконец, мать сказала через арабского переводчика: «Доктор, я просто хочу, чтобы моему сыну помогли». Но глаза, обрамленные хиджабом, выдавали ее надежду на большее. Мое объяснение и описание «реалистичных ожиданий» шли вразрез с этой надеждой. Если ее первенец сможет слышать, почему тогда он не будет автоматически понимать услышанное? И почему не сможет говорить? Я попыталась объяснить ей, как мать матери: «Это все равно как мне переехать в Палестину с ожиданием, что я пойму окружающую меня арабскую речь только потому, что услышу ее. Мохаммеду пришлось бы переводить для меня». Женщина посмотрела на сына с грустной улыбкой. Теперь она поняла.

Абдулла, чудесный юноша, яркий, любимый своей прекрасной семьей, в отличие от моих пациентов-малышей, уже утратил нейропластичность, обеспечивающую способность понимать звуки, которые теперь мог услышать.

Все надо делать вовремя.

Критические периоды в процессе развития мозга

Зрение – одна из наиболее изученных областей человеческого организма. Воспринимаемое нами изображение, включая его форму, цвет, детали и объем, служит реконструкцией образа, зафиксированного сетчаткой глаза. Как и большинство функций мозга, зрение тоже относится к навыкам, полностью развивающимся только после рождения. В течение первых нескольких месяцев жизни младенцы могут видеть на расстоянии лишь 20–25 сантиметров и с трудом фокусируются. Однако вскоре зрительная координация резко улучшается, и постепенно – за следующие два года – понимание объема, цвета и визуальное восприятие достигают апогея.

В то же время зрение, как и речь, зависит от среды. Проще говоря, чтобы уметь видеть, малышу надо на что-то смотреть.

Что происходит, если нет визуального окружения, например, когда ребенок рождается с молочно-белой пленкой, покрывающей его глаза во время «критического периода» формирования зрения? То же самое, что происходит с другими функциями: мозг переходит в режим «пользуйся или отбрасывай» и, словно выпалывая сорняки, начинает «обрезать» неиспользуемые или слабые нейронные связи; в нашем случае – едва стимулируемые зрительные рецепторы. В результате ребенок, вероятно, никогда не сможет хорошо видеть, даже если позже эту пленку удалят.

Это стало ясно в начале 1900-х годов, когда глазные хирурги обнаружили, что оперативное удаление катаракты у младенцев полностью восстанавливает зрение, без каких-либо отрицательных эффектов в течение остальной жизни. После операции по удалению катаракты у детей старше восьми лет глаза выглядели здоровыми, но проблемы со зрением оставались на всю жизнь. Аналогичные проблемы сопряжены и со сроками проведения кохлеарной имплантации.

Главный вопрос, конечно, почему. Объяснение, сформулированное Торстеном Визелем и Дэвидом Хьюбелом, перевернуло наше представление о пластичности мозга{78}. В 1981 году их наградили Нобелевской премией за раскрытие «одной из самых хорошо охраняемых тайн мозга»{79}.

Хьюбел и Визель начали исследование в 1950-х годах: они измеряли активность отдельных нейронов у кошек и обезьян. Помимо разработки концептуального аппарата исследования они создавали инструменты для оценки реакций мозга животных на увиденное. Хитроумно изобретая новые методы, ученые наряжали лабораторных кошек в шлемы-сетки с электродами и усаживали «перед экраном, на котором отображались всевозможные визуальные образы, ‹…› пытаясь выявить стимул, способный заставить зажечься отдельный нейрон». Изображения, как гласит история, включали танцующих Хьюбела и Визеля и сексуальные фотографии женщин{80}. «Когда дело доходит до удовольствия, – писал Хьюбел, – нас трудно превзойти. Мы стараемся держать это в тайне».

Хотя это основополагающее исследование было направлено на зрение, оно изменило наше представление о мозге в целом{81}. В ответ на замечание одного ученого, что исследование Хьюбела и Визеля характеризуется «ограниченным потенциалом для биологической науки», Эрик Кандел – нейробиолог, лауреат Нобелевской премии – заявил: «Вы правы… Оно всего лишь помогает объяснить процессы, происходящие в сознании»{82}. Что ж, красиво и лаконично.

Главное – вовремя

Невозможно бегать, не научившись ходить. Невозможно произнести первое слово, не услышав и не поняв его. Если опоздать с приобретением навыка, последствия будут очень серьезными, поскольку в ходе развития мозга овладение базовыми навыками становится обязательным условием для получения более сложных навыков – каждый служит ступенькой к следующему. Иными словами, мозг развивается по иерархическому принципу: «основные» способности предоставляют фундамент, на котором выстраиваются более сложные. Неполучение «простого» навыка имеет далекоидущие последствия, потому что вероятное освоение нового становится все труднее и труднее. Это особенно важно при освоении языка, так как в первые три года жизни она способствует накоплению словарного запаса и навыков общения, а также обеспечивает основу для социального, эмоционального и когнитивного развития.

Наглядными примерами эффекта некачественной ранней языковой среды служат те, кто родились глухими и воспитывались родителями любящими, но не умевшими общаться с ними на языке жестов. В результате дети испытывали ощутимый дефицит общения в первые годы жизни.

Мой троюродный дядя

Мамин двоюродный брат родился в 1948 году абсолютно глухим. Я смутно помню, как в детстве получала длинные, бессвязные рукописные поздравления с днем рождения, которые лишь просматривала. Если к ним не прилагалось подарка, для девятилетней девочки открытки мало что значили. Совсем недавно, когда мама читала первую рукопись этой книги, она обмолвилась, что тетя и дядя (школьный учитель) на самом деле переехали из Питтсбурга в Сент-Луис, чтобы их единственный ребенок мог учиться в Центральном институте для глухонемых – там был принят «устный язык», а не жестикуляция. Я быстро нашла его карточку в архиве института – и поняла, что мой далекий дядя с одним синим и другим карим глазами, видимо, страдал синдромом Ваарденбурга и был почти идентичен моей пациентке Мишель с ярко-бирюзовыми глазами. Но, в отличие от Мишель, у дяди были родители со средствами и воля, чтобы перемахнуть через всю страну ради образования сына. Великая ирония в том, что он ходил в школу на той же улице, где я почти сорок лет спустя пересадила первый кохлеарный имплантат.

Что с ним стало? Как он жил?

Не вдаваясь в подробности, мама сказала, что у ее кузена была непростая жизнь. Она не знала о его уровне грамотности, хотя еще несколько лет назад они регулярно переписывались. Если его можно сравнить со среднестатистическим глухим ребенком, которого воспитывали слышащие родители еще до появления кохлеарной имплантации, то его предельный уровень грамотности, независимо от благополучия семьи, скорее всего, был как у школьника четвертого класса. Он был типичен для тех лет, хотя это не значит, что он развил свой врожденный потенциал. Даже наоборот, высока вероятность, что он так и не реализовался, потому что был не в состоянии слышать. Мамин кузен, как и большинство его глухих сверстников, стал в буквальном смысле жертвой недостающих тридцати миллионов слов.

Пример моего дяди свидетельствует, что ни социально-экономическая страта, ни даже намерения родителей не могут быть существенным фактором нашего развития как личности. Если бы это было так, жизнь кузена моей мамы была бы гладкой. Ему не хватало питания «словами», поступающего через язык жестов и речь, а подобный дефицит имеет необратимые и пагубные последствия, вне зависимости от возможностей родителей.

Важно подчеркнуть, что глухота осложнила жизнь не только моему дяде. С появлением кохлеарной имплантации серьезно выиграло все общество. Глухота – один из самых «дорогих» видов неполноценности, если учитывать расходы на специальное образование, неполную занятость и безработицу. Кохлеарный имплантат служит важным ключом к сокращению затрат{83}, но, как мы видим из истории Мишель, ключ этот бесполезен, если им не открывают дверь.

Слышать, читать и учиться

Учиться читать для тех, кто слышит, – сравнительно простой, последовательный процесс запоминания букв, их звуков и сочетаний в словах, а также усвоение значений этих слов. Для глухих, напротив, чтение становится чрезвычайно сложной задачей. На самом деле «задача» – еще мягко сказано. Для них это подвиг Геракла.

Представьте, что вы читаете только по-английски и должны выучить неизвестные слова, записанные китайскими иероглифами. Таким же образом глухие дети должны распознавать буквы на странице, складывать в слова и запоминать их значения, не слыша. Например, слово «кот» – простое, правда? Вы знаете звук [к] у буквы К, звук [о] у О и звук [т] у буквы Т. И вы сразу же сопоставляете сочетание этих звуков с маленьким пушистым животным, которое говорит «мяу».

Но что делать, если вы никогда не слышали звуки букв К, О, Т ни по отдельности, ни в союзе? Что бы эти символы означали для вас? Даже если вы живете в стране, где слово «кот» повсеместно известно, даже если можете жестами его выразить, написание К-О-Т для вас ничего не значит. Вот этот трудный путь должен проделать глухой ребенок, чтобы научиться читать. Владение языком жестов не помогает, потому что он состоит из имеющих смысл движений, а не из речи в письменной форме. Жестикуляция и речь, по сути, два разных языка, между ними нет абсолютно никакой связи. Таким образом, когда глухие дети учатся читать, они постоянно переводят с языка жестов на общепринятый, в реальности даже не слыша речи и не зная, как она звучит{84}. Подвиг Геракла на самом деле – слабый намек на подобные усилия.

Последствия колоссальны. Слышащие дети идут в школу и учатся читать, чтобы учиться. Третий класс – решающий год, когда дети от простого повторения слов со страницы переходят к формулированию мыслей и накоплению знаний из этих слов. Это начало интеллектуальной обработки информации, но только для тех, кто умеет бегло читать. Для тех, кто не умеет, третий класс тоже важен, потому что начинается документально подтвержденное резкое замедление накопления знаний и интеллектуального роста.

Психолог Кейт Станович называет это «эффектом Матфея» по фразе из Евангелия от Матфея: «Ибо всякому имеющему дастся и приумножится, а у неимеющего отнимется и то, что имеет» (Мф. 25:29). Иными словами, интеллектуально богатые богатеют, а интеллектуально бедные беднеют. Скорость чтения в третьем классе на самом деле настолько важна, потому что предсказывает результаты окончания средней школы{85}. И здесь критичность глухоты особенно очевидна. У неслышащего ребенка значительно меньше возможностей окончить старшие классы средней школы или колледж, чем у ребенка со слухом{86}. Последствия для занятости неоспоримы. Традиционно неполная занятость среди глухих – печально известный факт, а трудящиеся зарабатывают на 30–45 % меньше, чем их слышащие коллеги{87}. Когда вы будете читать эти статистические данные, помните, что мы не обсуждаем различия в интеллектуальном потенциале. Мы говорим о людях, потенциал которых никогда не узнаем.

С другой стороны

Если языковая среда оптимальна, результаты совершенно иные. Как и другие аспекты умственного развития, овладение языком идет по пути «навыки – рождение других навыков», когда освоение нового служит фундаментом для следующего шага. Кажется, это происходит настолько автоматически, что мы обычно принимаем все как должное. На самом деле новорожденный сначала слышит непрерывный поток тарабарщины:

«Ктоумамысладкаябулочка?»

Затем выделяет слова:

«Кто у мамы сладкая булочка?»

Затем понимает, что каждая часть несет значение:

«Кто»

«У мамы»

«Сладкая»

«Булочка»

И лишь после этого оказывается способен произнести звуки сам; наконец, даже ответить на вопрос – это удивительный, почти непостижимый подвиг человеческого развития. Неважно, на каком языке говорят вокруг новорожденного, будь то деревня в Танзании или столичный Манхэттен. Пути развития, по сути, одинаковые, а язык, как количественно, так и качественно, оказывается главным стимулятором развивающегося мозга.

Who’s Mommy’s sweetie pie? (Английский.)

Kas yra mamyté savo saldainiukas? (Литовский.)

Aki a mama a kicsim? (Венгерский.)

(Тайский, фонетическое письмо.)

Ambaye ni mama ya sweetie? (Суахили.)

Подумайте, как звучит предложение на языке, которого вы не знаете. Абракадабра, верно? Как так получается, что крошечный малютка, сталкиваясь с потоком звуков, совершенно чуждых его слуху, превращает это журчанье в сегменты звука – фонемы, а затем переводит бессмысленные наборы звуков в слова, обретающие смысл? Объяснением столь невероятного путешествия нейробиология занялась совсем недавно.

Профессор Патриция Кул{88} – первопроходец в области понимания того, как младенцы считывают код речи. Я впервые узнала о ее новаторских исследованиях на лекциях по развитию речи у детей, которые читала Сьюзан Голдин-Мидоу. Используя такие простые методы, как наблюдение (например, с какой скоростью младенец сосет соску, когда слышит звук), профессор Кул тщательно вычислила этапы, по которым дети осваивают язык. Кроме того, ее высокотехнологичный новый инструмент – магнитоэнцефалограф (МЭГ), который она сравнивает с «марсианским феном для волос»{89}, – дает в реальном времени изображение работы детского мозга, или, как она говорит, «заглядывает под капюшон» детского мозга. Исследование выявило, что младенцы – самые настоящие «математические гении»{90}.

Мы все математические гении

Прежде чем мы поймем или произнесем какое-то слово, наш мозг должен «разобраться», то есть разделить звуки, а потом соединить их в слова. Это важный этап работы мозга в первые месяцы жизни, когда идет обучение родному языку, и есть даже некоторые подтверждения, что этот процесс начинается еще в утробе матери{91}. С ловкостью мастеров кунг-фу удивительный мозг младенца плавно перемалывает входящий поток звуков, пока они не трансформируются в слова со своими значениями и не займут место в контексте языка как его часть.

Чудесный пример из жизни показывает, что даже взрослые гении не могут конкурировать с гением новорожденного ребенка. Основатель Facebook Марк Цукерберг, учивший китайский ради общения с китайскими родственниками жены, провел получасовую встречу с лидерами КНР. И как же они оценили знание языка у этого блестящего интернет-предпринимателя? Как «речь семилетки с кашей во рту»{92}, который заявил, что у Facebook в общей сложности одиннадцать пользователей вместо миллиарда!{93}

По правде говоря, попытки взрослых выучить язык не идут ни в какое сравнение с этим процессом у младенцев. Томография мозга младенцев показывает, что даже до того, как произнести первые слова, они мысленно репетируют ответы, пытаясь выяснить, какие именно надо производить движения, чтобы обеспечить артикуляцию слов.

Почему у нас не получится

Мозг младенца на пике нейропластичности может различать звуки любого языка, от немецкого с его умлаутами и китайского с его тонами до гортанных, чуть взрывных согласных масайского языка, и готов определять принадлежность звуков к тому или иному языку или даже нескольким с очень разной фонетикой. Младенцы – подлинные «граждане мира»{94}, по выражению Кул. Однако такая одаренность не навсегда. Как мозг со временем отсекает синапсы, которые не используются или используются в недостаточной степени, так и безграничная способность различать на слух и воспроизводить всевозможные звуки из любого языка очень рано начинает сужаться, что дает нам максимальные возможности задействовать собственный язык, но уже не допускает легкого обращения со звуками тех языков, которыми мы не пользуемся.

Такая преданность звукам родного языка возникает в жизни ребенка очень рано, как правило, к концу первого года. Откуда мозг, уже в третьем триместре беременности запрограммированный осваивать родной язык, знает, какие нейронные связи должны быть постоянными? Это происходит благодаря блестящим способностям крохи к статистике. Развивающийся мозг малыша невероятным образом проводит количественный анализ специфических звуковых закономерностей, слышимых с самого начала, вычисляя их частотность, правда, не имея никакого понятия о значении слов. Преобладающие звуки запоминаются мозгом и затем выстраиваются в отдельные слова, которые в конечном итоге становятся родным языком.

В каком-то смысле мозг ребенка «собирает урожай» повторяющихся звуков, помечая их как «прототипы», то есть как звуки, которые необходимо запомнить. По определению Патриции Кул, звук-прототип далее служит магнитом для схожих звуков, даже если те произносятся с небольшими вариациями{95}. Такой механизм облегчает освоение языка, которым мы будем пользоваться, но в то же время затрудняет возможность различать или воспроизводить речь с непохожими звуками. Вспомним, как трудно носителям азиатских языков отличать звуки «р» и «л», и наоборот, европейцам сложно воспроизводить тона азиатских языков. Но это только одна из сторон великолепия мозга: сознавая необходимость в языке и одновременно собственную ограниченность, мозг концентрируется на главном и избавляется от лишнего. В конце концов, зачем тратить драгоценные усилия на обработку бессмысленных вариаций, не имеющих никакого смысла в языке, на котором вы должны говорить свободно?

Исследование Патриции Кул, проведенное с младенцами в Японии, отлично это подтверждает. В семимесячном возрасте, когда детей еще можно назвать «гражданами мира», они без проблем различали звуки «р» и «л». Спустя три месяца такая способность исчезла{96}. То же самое произошло и с использующими другие звуки американскими младенцами, которых наблюдала Кул. В обоих случаях мозг, зная о приближающемся ухудшении нейропластичности, «привязывается» к звукам того языка, который будет нужен, и отказывается расходовать нейроны на те звуки, которые не понадобятся.

Не пренебрегайте сюсюканьем

«Я никогда не сюсюкаю со своим ребенком», – хвастается мамочка. Подобное заявление, кажется, сродни универсальному знаку почета в новой системе воспитания, как будто детский лепет действительно что-то плохое. Однако – вот неожиданность! – детский лепет – это благо. Как научно доказано, инстинктивное растягивание звуков «Ма-амочка лю-у-бит свою-у-у кро-ошку» в сочетании с повышенным тембром голоса и слегка измененными словами, которые произносятся нараспев, помогает мозгу младенцев различать звуки и привязываться к языку, которым они будут пользоваться. Хотя сюсюканье может быть просто выражением материнской любви, оно на самом деле помогает статистическим вычислениям младенческого мозга, с легкостью схватывающего звуки, которые явно выделяются при акустическом «преувеличении», не в пример беглой речи взрослых, и которые легче воспринимаются и запоминаются.

По поводу телевизора

Если дети такие волшебники-математики, почему нельзя просто усадить их перед телевизором и считать дело сделанным? Тогда мы по крайней мере дочитаем эту книгу до конца. Или ответим на несколько электронных сообщений.

Мозг гениален, но, к сожалению для множащихся неотвеченных писем, он еще и социален. Без взаимодействия с окружающими способности учиться и накапливать знания критически ослабевают. В отличие от кувшина, который будет хранить все, что вы в него нальете, мозг без обратной связи больше похож на решето. Что есть язык, в конце концов? Если бы мы жили обособленно, он был бы нам не нужен, верно? Суть языка и слов заключается в связи человека с другими людьми{97}. Мозг – результат эволюции. Языку нельзя научиться пассивно, а только с помощью ответной реакции окружающих и социального взаимодействия. Лингвистический обмен ролями в ходе воспитания ребенка выступает главным фактором для изучения языка и образования, его значимость переоценить невозможно{98}.

Одно из моих любимых исследований Патриции Кул прекрасно это подтверждает. Девятимесячные американские младенцы слушали китайскую речь. Половине малышей мама произносила слова с теплой материнской интонацией, а другие дети слышали те же китайские слова, с такой же материнской интонацией, но записанные на аудио- или видеопленку. После двенадцати лабораторных сеансов младенцы, слышавшие речь непосредственно от живого человека, могли распознавать звуки китайского языка. А как же те, кто слушал запись? Вы уже догадались. Ничего не могли{99}.

И здесь возникает интересный вопрос. Означает ли это, что дети учатся только от человека, которого ощущают обонянием, могут потрогать и почувствовать? Или такого человека может заменить робот, как в фильме Стивена Спилберга «Искусственный разум»? Какие психофизиологические факторы необходимы для оптимального развития мозга? Еще предстоит найти ответы на эти и миллионы других вопросов об изумительном органе, который самым серьезным образом влияет на каждого из нас и на мир, в котором мы живем.

Новая надежда

Легкость, с которой ребенок поглощает новые знания, постепенно исчезает, поскольку пластичность мозга, обеспечивающая продуктивность и распознавание, уменьшается, закрывая окно для непринужденного обучения. А что если так быть не должно? Что если можно распахнуть это окно и превратить блестящие детские способности к обучению в пожизненный феномен? Представьте, что сравнительно легко учить новый язык в сорок или пятьдесят лет. «Путешествие во времени», как называют подобную активность, стало частью недавних исследований, призванных понять работу мозга.

Такао Хенша, профессора молекулярной и клеточной биологии и преподавателя нейробиологии в Гарвардской медицинской школе, на исследование вдохновила работа Хьюбела и Визеля по изучению нейропластичности. Однако у Хенша было то, о чем Хьюбел и Визель могли только мечтать: молекулярные инструменты, фиксирующие ответы мозга на клеточном уровне. С их помощью профессор сделал еще одно поразительное открытие: вопреки прежним представлениям мозг не теряет пластичности; он, судя по всему, обладает способностью безграничной перенастройки. Почему это не работает в реальной жизни? Потому что эволюция по неизвестным пока причинам пресекла такую способность, создав молекулы, которые включают «тормоз» и не позволяют постоянно перенастраиваться, тем самым ограничивая пластичность мозга{100}.

Поворотное исследование Хенша, проведенное с коллегами из Бостонской детской больницы, включает попытку изменить направление молекулярного торможения, чтобы вернуть зрение пациентам с амблиопией, то есть бездействием одного глаза, обусловленного нейронной обрезкой на раннем этапе развития мозга. Хотя изыскания еще продолжаются, первые результаты выглядят многообещающе. Изучение музыкального слуха тоже показало, что, когда направление молекулярных тормозов меняется, уши можно приучить распознавать отдельные ноты – такая способность утрачивается в раннем детстве, если ее не культивировать{101}.

«Самое интересное в исследованиях Такао Хенша заключается в доказательстве того, что можно все исправить, даже если упущены критические периоды», – резюмирует в работе «Нейрофизиологическое развитие: освобождение мозга» профессор Чарльз Нельсон, нейробиолог Бостонской детской больницы. «Приятно думать, что можно включиться позже и наверстать упущенное время»{102}.

На самом деле для меня это больше чем приятно. Хотя мозг продолжает оставаться загадкой, многое указывает на то, что когда-нибудь его тайны будут раскрыты и у нас появится возможность учиться и развиваться на протяжении всей жизни.

Я – мозг, Ватсон, а все остальное – всего лишь его придатки.

Артур Конан Дойл. Приключения камня Мазарини

Поэты-песенники 1930-х годов Бадди ДеСильва и Лью Браун утверждали, что «лучшие вещи в жизни достаются бесплатно».

Просто подумайте об этом.

Речь родителей – невероятная сила, помогающая мозгу гармонично развивать интеллект до оптимального уровня. Хотя самые глубокие тайны мозга еще предстоит открыть, эта истина нам уже известна и только подтверждает, насколько умен мозг на самом деле, потому что при абсолютном эволюционном совершенстве он пользуется своим же ресурсом как главным катализатором собственного развития. Процесс настолько простой и незаметный, что вы даже не догадываетесь о происходящем. Родительское слово нельзя продать, нельзя положить в сейф, нельзя выставить на Нью-Йоркской фондовой бирже, но оно важный ресурс любой страны, любой культуры, любого человека, потому что проникает в каждую щель нашего существа, наших возможностей и действий.

И оно не стоит ни копейки.

Коннектом

Нейрофизиология подобна захватывающему детективу с сообразительными, вооруженными докторскими степенями следователями, которые выискивают улики, в итоге позволяющие узнать, почему же все происходит именно так. Конечно, разница между нейрофизиологией и детективами о Шерлоке Холмсе в том, что мы с первой страницы знаем: во всем виноват мозг. Ученые-следователи пытаются выяснить, как именно он работает. И когда поймут, как мозг превращает нас в то, что мы есть, мы сумеем направить его в нужную сторону: сделать себя такими, какими хотим быть.

Ценность мозга известна давно, однако до сих пор представление о его работе было довольно упрощенным и в значительной степени гипотетическим. Например, если пациент с инсультом в левой височной доле мозга переставал понимать язык или больной с опухолью мозжечка больше не мог играть в гольф, врачи увязывали их недееспособность с конкретными областями мозга. Вот и все. Это была нейрофизиология в потемках.

Потом пришло время чудес томографии, силы информатики и математического моделирования, и почти сразу поверхностное представление вдруг превратилось в подробную, детальную информацию о том, как работает этот удивительный орган; информацию с пробелами, но все же достаточную, чтобы указать путь к полному пониманию.

Карта Нью-Йорка и система связей мозга очень похожи{103}. Вспомним Манхэттен с его оживленными улицами и улочками, наполненными на первый взгляд хаотичными, но на самом деле высокоорганизованными движением и событиями. А теперь представьте цепочки нейронов развитого мозга, которые передают информацию по всему нашему телу – этих специализированных клеток множество, – сто миллиардов, и они полностью взаимосвязаны. Такая система нейронных взаимосвязей называется коннектом. И вот этот коннектом – десять тысяч соединений на один нейрон, которых в мозге сто миллиардов, – и делает нас теми, кто мы есть, включая мышление и поведение{104}.

Родительская речь и нейронные связи мозга

Слово «интеллект» вызывает благоговейный трепет, а иногда пугает. Мы все хотим быть интеллектуалами. Как приятно слышать: «Он о-о-очень умный!», «Ну и голова у девчушки!..» Подобное качество кажется абсолютно необходимым для самоуважения, и важно не только то, что другие считают нас умными: признайтесь, когда умницами считают наших детей, мы это относим и на свой счет! Но откуда берется интеллект? Все мы обладаем интеллектуальным потенциалом в бесчисленных сферах, а вот реализовать эти потенциалы – совсем другое дело.

Как мы уже обсуждали в предыдущей главе, родительское воркованье над ребенком («Кто самый сладкий?», «Кто самый чудесный малютка на свете?») традиционно считалось приятной, но вовсе не обязательной частью воспитания. А на деле совсем наоборот. «Сладких малюток» и их близких родственников надо чествовать, потому что именно от них зависит коннектом, то есть постоянно развивающаяся сеть мозга, в которой соединяются и отсекаются нейроны, делая нас теми, кто мы есть.

Откуда это известно?

Если удастся составить своеобразную карту коннектома-лабиринта, несомненно, будет достигнут новый рубеж нейрофизиологии, раскрывающий сложные тайны мозга и, следовательно, позволяющий понять, как мы стали собой. До сих пор нет ответов на вопросы, которые неизменно мучают философов, потому что единственный способ их получить сводится к словам, обсуждениям, предположениям и догадкам. Даже сейчас, когда новые технологии помогают понять то, что всегда казалось непостижимым, ответы нередко лишь порождают новые вопросы{105}. Ясно, однако, только то, что мы представляем собой огромную матрицу взаимосвязей, где «природа встречается с воспитанием»{106}. И хотя коннектом пока не изучен во всех аспектах, нам известно, что жизненный опыт, особенно от рождения до трех лет, может коренным образом изменить его, при этом делая человека другим. Это верно даже для однояйцевых близнецов, потому что каждый обладает своим уникальным коннектомом.

По аналогии с оживленными улицами Манхэттена, любая из которых имеет свое назначение, но все вместе создают динамичный, сложный Нью-Йорк, у каждой цепочки нейронов в нашем мозге есть своя цель, а разветвленная сеть таких цепочек – коннектом – определяет, кто мы в целом. Это в том числе влияет на нашу личную одаренность, будь то в научных исследованиях, поэзии или баскетбольной стратегии. Где же начинаются столь ценные нейронные связи? Безусловно, нельзя сбрасывать со счетов гены, но реализация врожденного потенциала, как убедительно доказано наукой, во многом предопределена ранней языковой средой, то есть речью родителей.

Понятие «родительская речь» вводит в заблуждение, поскольку ее магия все-таки работает шире, чем просто обучение словам. И количество слов, которые взрослый говорит ребенку, и способ, которым он их доносит до малыша, образуют родительскую речь, влияющую на нашу предрасположенность к математике, на пространственное мышление и грамотность, способность контролировать свое поведение, реакции на стресс, упорство и даже нравственный стержень. Она также служит важным катализатором при определении востребованных и долговечных нейронных связей и отсекании ненужных.

Все мы приходим в этот мир с определенными способностями, и есть области, где мы вряд ли преуспеем. Даже самая лучшая языковая среда не сможет устранить наши слабые стороны и продвинуть к высшим достижениям во всех начинаниях. Однако наука утверждает, что реализация потенциала, который у нас действительно есть, напрямую зависит от происходящего с нами в период развития мозга, то есть от рождения до трех лет. Проще говоря, генетический потенциал, которым нас случайно наградили родственники, может быть ослаблен, уничтожен или максимально реализован благодаря еще одному удачному стечению обстоятельств в виде окружающей нас с детства родительской речи. Уверена, это должны осознавать все родители, а по сути – любой человек на свете.

«Ненавижу математику!»

Так заявила наша старшая дочка Женевьева, когда ей было около одиннадцати. Математика «не ее», доказывала она неоднократно и с жаром. Через четыре года и двадцать сантиметров роста математика дается ей «на раз». Вообще-то, если бы вы спросили, в чем одарены мои дочери и сын, я бы ответила, что в математике. Но если успехи Женевьевы в этой науке вызывают восхищенную улыбку («Надо же, у нее прекрасно идет математика!»), то для сына это считается само собой разумеющимся, как для дочек пятерки по гуманитарным предметам и сочинениям. Они же девчонки, в конце концов.

Признаюсь, раньше мы с мужем тоже разделяли это предвзятое мнение. Когда дети были еще совсем маленькими, мы шутили, что дочь с рождения говорит длинными предложениями, а сын умеет делить столбиком. В то время утверждение, что речь родителей влияет на математические способности ребенка, посчитали бы вздором.

Мы признаем, что ошибались! Прости, Женевьева!

Поняв свою ошибку, мы начали ее исправлять и смогли переломить ситуацию для дочери, «вернув» ей математические способности. И если вся страна поймет ошибочность своего убеждения и захочет решить проблему, для целого поколения девочек и мальчиков наступит совсем другая школьная жизнь.

США признают свое отставание в области математики и необходимость решения проблемы. Слабая математическая подготовка, тесно связанная с наукой, технологиями и инженерным образованием (STEM[14]), становится все более и более очевидной: США резко проигрывают в этом другим развитым странам, включая Китай. Проблема касается не только наших детей и их образования, но и будущего страны в целом, ее продуктивности и конкурентоспособности.

Статья Элизабет Грин в New York Times «Почему у американцев нет способностей к математике?» забавна, но в то же время тревожит{107}. В ней описывается, как в 1980-е годы Альфред Таубман, владелец сети ресторанов быстрого питания A&W, попытался перетянуть клиентов из McDonald’s. Чтобы отвлечь клиентов от макдональдского гамбургера в 110 г (1⁄4 фунта), он запустил рекламу еще более вкусного гамбургера в 150 г (1⁄3 фунта). Треть фунта против четверти за ту же цену!

Отличная идея, верно?

Да, но если вы знаете, что треть больше четверти!

Таубман обратился к высококлассной маркетинговой фирме Yankelovich, Skelly & White, чтобы выяснить причину провала рекламной кампании A&W. Исследование показало, что респондентам, несомненно, вкус бургера A&W понравился больше, чем у McDonald’s.

Но был один маленький нюанс.

«Почему, – спрашивали респонденты, – мы должны платить столько же за треть фунта мяса в A&W, сколько за четверть фунта у McDonald’s?»{108} Три ведь меньше, чем четыре, полагали более половины опрошенных, значит, A&W на них наживается!

И проблема не ограничивается любителями гамбургеров. От математических ошибок, оказывается, не застрахованы и медики. Известно, что врачи и медсестры с легкостью неправильно рассчитывают дозировку лекарства. Подобное настолько распространено, что развилась целая сервисная сеть, помогающая медикам с расчетами: к примеру, создан ресурс eBroselow.com, работающий под лозунгом «Освободим медицину от математики»{109}.

Математика как окно в будущее

Будущее народа зависит от уровня образования граждан. Вряд ли с этим кто-то будет спорить. Национальная обеспокоенность плохим уровнем знания математики должна быть сосредоточена не вокруг стоимости гамбургера в ресторане быстрого питания или единичных случаев с врачами, ломающими голову над дозировками. Внимание нужно направить на уровень успеваемости студентов, которые когда-нибудь вырастут и станут определять судьбу своей страны.

Беспокоиться стоит не на шутку. И это беспокойство оправданно.

В рамках Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Program for International Student Assessment Examination, PISA), которая оценивает знания математики у старшеклассников по всему миру, в 2012 году США занимали такое место{110}:

1. –

2. –

3. –

4. –

5. –

6. –

7. –

8. –

9. –

10. –

11. –

12. –

13. –

14. –

15. –

16. –

17. –

18. –

19. –

20. –

21. –

22. –

23. –

24. –

25. –

26. –

27. США

28. –

29. –

30. –

31 > 65

Мы в одной лодке рядом с Россией, Венгрией и Словакией.

Кто на самом верху? Китай, Сингапур и Тайвань. Согласно исследованию, 15-летний шанхаец на два года обгоняет по математике своего сверстника из Массачусетса – штата с лучшими результатами в стране{111}.

Утешительный аргумент о том, что наши низкие показатели обусловлены высокой долей отстающих, которая портит средний результат, все-таки не работает. У США также довольно мало учеников с отличным знанием математики. Например, менее 9 % американских учащихся имеют высший балл по этой дисциплине, тогда как в Шанхае целых 55 %, 40 % в Сингапуре и более 16 % – в Канаде{112}.

Отставание по математике у 15-летнего американца можно проследить поэтапно, вернувшись в восьмой класс, потом в четвертый, в первый и даже в детский сад{113}. Китайские дети, напротив, рано начинают демонстрировать успехи в сложении, вычитании, счете и даже могут верно определить место цифры на шкале от 0 до 100. Выяснилось, что в китайских детсадах уровень знания арифметики как у американских второклассников{114}.

После результатов оценки PISA министр образования США Арне Дункан сразу заявил, что страна должна серьезно «инвестировать в образование детей младшего возраста». Его рекомендации включали повышение образовательных стандартов по всем направлениям, гарантирующим поступление в колледж, широкое привлечение и удержание первоклассных педагогов. Однако основная забота была направлена на улучшение образования детей от рождения до пяти лет, то есть на решающие годы для академической успеваемости, в том числе по математике, на протяжении всей школьной жизни ребенка.

Почему кому-то легче, чем другим

Почему американские дети так сильно отстают по математике? Почему дети в Китае и других азиатских странах впереди остальных? Как мы можем подтянуться?

Хотя точных ответов пока еще нет, найдены существенные аспекты, заслуживающие исследования. Было высказано предположение, например, что математика легко дается китайским детям с малых лет благодаря их родному языку. В китайском, например, число 11 называется как «10 и 1», то есть следующий за десятью логический отрезок{115}. Кроме того, в азиатских странах родители и педагоги совершенно иначе относятся к математике{116}.

Ранние исследования на тему математических способностей, схожие с изысканиями по поводу языка, которые велись еще до работ Харт и Рисли, мало касались причин различий в знании, больше сосредоточиваясь на универсалиях обучения этой науке в детском возрасте. В то время считалось, что ученики приходят в школу «математическими белыми листами» и усваивают предмет в зависимости от индивидуальных врожденных способностей{117}. Авторитетный детский психолог Жан Пиаже, чья теория когнитивного развития заметно повлияла на педагогику, полагал, что математику надо исключить из дошкольного образования, потому что маленькие дети обладают «дооперационным» мышлением и не готовы к абстрактному математическому мышлению{118}.

«Среднестатистические дети четырех или пяти лет умеют считать, наверное, до восьми или десяти, – утверждал убежденный последователь психолога, – но красноречивые эксперименты Пиаже показывают, что они не имеют даже отблеска представлений о числах»{119}.

И только когда ученые приступили к наблюдениям за детьми детсадовского возраста, потом трехлетками, затем грудничками и, в конце концов, новорожденными, увидели гораздо больше, чем просто «отблеск представлений о числах». Удивительно, но математические способности были у всех малышей практически с первого дня жизни.

Вопреки теории Пиаже оказалось, что дети приходят в этот мир с врожденным невербальным «арифметическим мышлением» и способностью «интуитивно понимать» относительное количество вещей. Крохи двух дней от роду могут выстраивать целые числовые комбинации. Исследователи обнаружили, что при озвучивании определенного количества слогов младенцы легко соотносят их с правильным количеством геометрических фигур{120}. Например, когда малыши в шестимесячном возрасте слышали «ту-ту-ту-ту», они дольше смотрели на картинку с четырьмя квадратами; когда звучало двенадцать слогов, смотрели на изображение двенадцати квадратов. Еще более впечатляет, что способность связывать количество звуков с количеством объектов часто позволяла прогнозировать их математический потенциал{121}.

Система приближенных чисел

«Приближенные числа»[15] – первый этап нашей способности к арифметическим вычислениям. Имеется в виду способность оценивать числа и затем выполнять базовые математические действия, связанные с этой оценкой{122}.

Когда нам, взрослым, предлагают несколько вазочек с конфетами, мы, если не сидим на строгой диете, берем ту, где их больше. Даже при жесткой диете, если на то пошло. В супермаркете, увидев десять очередей, быстро оцениваем длину каждой, а затем становимся в самую короткую, ловко обгоняя кого-то, одновременно сделавшего подобный расчет. В обоих случаях мы пользуемся системой приближенных чисел. Не радуйтесь особо: такая способность не уникальна для человека – подобное врожденное мышление мы разделяем с крысами, голубями и обезьянами.

К сожалению, пока врожденное арифметическое мышление не привело нас на правильный путь понимания слов, связанных с числами. А это, как оказалось, очень важно.

Количественные числительные не так просты, как раз, два, три

Даже при наличии мышления приближенными числами новорожденному предстоит длинный путь от способности опознавать цифры до обучения алгебре, математическому анализу и высшей математике. И именно здесь, как убедительно доказано наукой, ранняя языковая среда опять оказывается критически важной. Система приближенных чисел позволяет с рождения интуитивно оценивать величины, не прибегая к словам и символам, тогда как переход к более высоким уровням математики полностью зависит от языка.

Как известно многим родителям, овсяные колечки не просто завтрак из злаков, а самый первый метод обучения счету. «Один, два, три, четыре, пять», – отсчитывала я по колечку, выкладывая их на поднос детского стульчика младшей дочери. «Один, два, три, четыре, пять!» Потом годовалая Амели, абсолютно равнодушная к своим математическим способностям, повторяла: «Один, два, три, четыре, пять». Ну, на самом деле не «один, два, три, четыре, пять», но для слуха матери это звучало примерно так. «Молодец!» – одобряла я. Она улыбалась, и я улыбалась в ответ, а тем временем в ее голове, стремительно накапливавшей навыки и полезные знания, откладывались цифры и обозначающие их слова, прокладывая удобный путь к математическому анализу.

Как и Амели, почти все маленькие дети могут повторять счет: «Один, два, три, четыре, пять». А мы при этом одобрительно улыбаемся нашим многообещающим Эйнштейнам. Однако надо преодолеть очень долгий путь к пониманию того, что эти слова относятся не просто к отдельным предметам, а, скорее, к набору предметов.

Когда ребенок считает «один, два, три, четыре, пять», указывая на овсяное колечко как на цифру, ему может казаться, что каждая цифра означает один предмет. Должен произойти качественный скачок к пониманию, что слово «пять» – абстракция пяти предметов в виде группы, то есть пять колечек, пять кроликов, пять пальцев. Усвоив, что цифры обозначают предметы в виде группы, будь то 2 или 22, ребенок приходит к пониманию количественных числительных. Когда он освоит эту концепцию, на шаг продвинется к пониманию высшей математики.

В норме количественные числительные усваиваются в возрасте около четырех лет. Почему это так важно? Грег Дункан, известный профессор педагогики Калифорнийского университета в Ирвайне, дополняя другие свои значимые работы, доказал, что математические знания детей при поступлении в школу служат индикатором успеваемости по математике и литературе в третьем классе{123}, а также индикатором успеваемости по математике в 15 лет{124}. Хотя врожденные математические способности могут сыграть свою роль, именно различия в языковой среде первых трех лет жизни, судя по всему, предопределяют уровень математической подготовки при поступлении в школу, помогая двигаться в этой дисциплине по правильной траектории.

Что действительно важно. Математическая лексика родителей

Профессор Сьюзан Левин и ее коллеги из Чикагского университета наблюдали за 44 малышами в возрасте от 14 до 31 месяца в рамках проекта по изучению развития речи у детей. Вклад этого исследования в наше понимание ценности ранней языковой среды для общего когнитивного развития чрезвычайно важен. Они добросовестно записывали на видео все слова, жесты и взаимодействия родителей и детей в домашних условиях, подтвердив результатами наблюдений выводы Харт и Рисли относительно прямого влияния раннего языкового окружения на последующую успеваемость в школе. Вместе с тем Левин и ее команда выявили еще более тонкие и мощные эффекты родительской речи.

При внимательном разборе видеозаписи Сьюзан обнаружила, что ожидаемая вариативность количества и качества слов усугубляется огромным многообразием математической лексики. В течение пяти полуторачасовых посещений экспертов некоторые дети слышали примерно четыре слова из области математики, тогда как другие – более 250. За одну неделю, таким образом, часть детей слышали 28 математических слов, часть – 1799. В пересчете на год один ребенок мог услышать 1500 математических слов, а другой – почти 100 000{125}. Колоссальная разница.

Профессор Левин с коллегами проверили, связаны ли зафиксированные различия с математическими способностями. Детям в возрасте 3,5–4 лет показывали две карточки с разным количеством точек. Им называли цифру и просили выбрать соответствующую карточку, желая таким образом выяснить, могут ли дети правильно подобрать слово для цифры, обозначающей фактическое количество точек.

Эксперимент не оставил никаких сомнений: дети, слышавшие больше математических слов, предсказуемо чаще выбирали правильные карточки. Превосходное владение жизненно важным базовым принципом математики, в отличие от сверстников, при которых взрослые гораздо реже упоминали цифры, подкреплялось силой родительской речи.

Восприятие пространства

Пространственное восприятие – еще один навык, связанный с математическим мышлением, заключенным в понимании физического соотношения вещей между собой. Например, расстояние от Солнца до Земли; сочетаемость одного кусочка пазла с другим, позволяющая собрать целую картину; разница между первым и 102-м этажом Эмпайр-стейт-билдинг. Это также относится к пространственной визуализации, выбору правильного направления и даже концепции ДНК: из плоской рентгенограммы молекулы ее преобразовали в объемную модель, известную нам в виде двойной спирали. Как раз нобелевская речь 1982 года, в которой Аарон Клуг[16] благодарил Розалинд Франклин[17] за ее двухмерные рентгенограммы, преобразованные его командой в трехмерные структуры нуклеиновых кислот и белков, и свидетельствует о том, как пространственное мышление позволило одному гению дополнить другого{126}.

Пространственное восприятие, указывающее на будущие достижения в естественных науках, технологии, инженерном деле и математике, также произрастает из родительской речи. В ходе исследования Сьюзан Левин проверяла, как «пространственная лексика» родителей различалась по словам, обозначающим размеры и формы предметов, например круг, квадрат, треугольник; крупный, круглый, заостренный, высокий, короткий и так далее, и влияют ли такие различия на детское восприятие пространственных отношений между объектами.

Результаты оказались впечатляющими. За 2,5 года исследования, начавшегося с возраста 14 месяцев, было выявлено значительное расхождение в объеме и типе пространственной лексики: за 13,5 записанных на пленку часов некоторые малыши слышали лишь пять пространственных слов, тогда как другие – более 525. Закономерно, что дети, слышавшие больше пространственных слов, сами чаще их произносили, и диапазон различался невероятно – от 4 до 200.

Через два года, когда детям исполнилось по 4,5 года, их снова проверили. На этот раз изучали пространственные навыки, в том числе насколько хорошо они могли мысленно перемещать объекты, считывать блок-схемы и опознавать пространственные аналогии, а также оценивать пространственные изменения.

Опять же, результаты не удивили. Профессор Левин и ее команда обнаружили, что дети, слышавшие и употреблявшие больше пространственных слов, гораздо лучше справлялись с пространственными тестами. Как показали данные, причина не только в том, что они «умнее»: результат был четко предопределен опытом знакомства с пространственной лексикой{127}.

Работы профессора Левин доказали, что та или иная невербальная способность развивается благодаря речи. Вопрос, конечно, каким образом? Неужели, услышав о физической форме предмета и его отношении к другим объектам, ребенок лучше представляет пространственные конструкции и универсальные пространственные отношения? Для меня это просто еще одно свидетельство невероятной силы мозга, который преобразует слова, стоящие за сообщаемыми ими смыслами, в более широкие и более сложные мыслительные действия и способности.

Одно важное «но». Питание детского мозга «полезным знанием» – первый шаг к тому, чтобы помочь ребенку понять предмет, в том числе и математику. Однако не все дети, в 4,5 года осознающие пространственные отношения, станут Эйнштейнами или Теслами. Как потенциально великий пианист может 30 лет играть один «Собачий вальс», потому что на мамин призыв «пора заниматься» всегда отвечает «потом, мам», так и ребенок, в 4,5 года отличающийся великолепными пространственными навыками, может не стать математиком, если предпочтет гонять в футбол или сочинять рассказы. Фундамент есть, но к нему нужно приложить интерес, практику и еще раз практику.

Гендерные различия. Как неуловимые факторы оказывают серьезное влияние

Математические слова, услышанные в раннем детстве, как катализатор будущих успехов в математике, традиционно могут обойти стороной девочек. Хотя результаты не подтверждены всеми работами, в одном исследовании с участием матерей из среднего класса и высшего слоя среднего класса дочери в возрасте до двух лет слышали в два раза меньше математической лексики по сравнению с сыновьями{128}. Кроме того, девочки в этом исследовании слышали примерно лишь треть количественных числительных от того объема, который звучал для мальчиков. Хотя не все исследования подтверждают наличие гендерных различий в получаемом с раннего детства объеме математической лексики, существует более мощный фактор, влияющий на математические достижения малышек: гендерные стереотипы. Вероятно, они отталкивают девочек от тех сфер, которые могли бы их заинтересовать, и не дают развиваться их знанию в тех областях, которые могли бы выиграть от их участия, включая STEM{129}.

Исследования показывают, что эта проблема может зародиться на самых первых этапах жизни, когда предубеждения родителей и общества насчет математических способностей у девочек оборачиваются дефицитом поощрения и едва уловимым противодействием. Девочки, которым говорят, даже ненавязчиво, что математика «не их дело», нередко в буквальном смысле отстают по этому предмету.

Как это происходит? Не естественно ли полагаться на свое желание? Нет. Слова влияют не только на наше представление о себе, но и на наши навыки. Если вы считаете себя неучем и математика дается вам с трудом, мозг тратит интеллектуальную энергию на убеждение, что вам и в самом деле она не под силу, – то есть создает своего рода психологические баррикады на пути к цели. Возможно, у вас есть врожденная способность к математике, но ее разрушают мучительные сомнения. Даже девочки, преуспевающие в этой дисциплине, как правило, оценивают себя хуже по сравнению с мальчиками – стереотип о себе оформляется уже в семь лет{130}. C учетом влияния этого фактора на успешность дальнейшей жизни нельзя не соотносить его со сравнительно небольшим количеством женщин, занимающихся математикой, инженерным делом или информатикой{131}.

Однако, как показывают последние исследования, ситуация меняется. В США сужается гендерный разрыв в успеваемости по математике, и все больше девочек владеют математикой так же хорошо, как и мальчики{132}. Растет и число женщин, работающих в сферах науки, технологий, инженерных решений и математики{133}. Главное, что это вполне можно объяснить сменой предубеждений о зависимости математических способностей от пола и, как следствие, более благожелательным подходом и дома, и в школе к обучению девочек этой точной науке.

Один из величайших парадоксов заключается в том, что гендерные стереотипы, судя по всему, переходят по наследству от матери к дочери, то есть неуверенность одного поколения передается следующему, и так до бесконечности. Мамы постоянно переоценивают математические способности сыновей и недооценивают дочерей, даже если видят их реальные достижения{134}. Наблюдается и тенденция приобщать сыновей к занятиям математикой, что напрямую влияет на их активность и заинтересованность{135}. Кроме того, оказалось, что матери чаще ожидают от сыновей, в противовес дочерям, успехов в карьере, связанной с этой наукой{136}. Самое удивительное и грустное, что так случается даже на фоне реальных достижений в учебе, и девочки усваивают подобные установки вне зависимости от того, насколько хорошо они на самом деле осваивают этот предмет{137}. Обычно, когда девочки делают успехи, все интуитивно объясняют это тем, что они «потрудились», а неудачи связывают с «отсутствием способностей». И наоборот, мальчики преуспевают потому, что у них врожденные способности, а неудачу терпят потому, что «недостаточно хорошо поработали»{138}.

Профессор Сайен Бейлок{139}, автор книги Choke[18], изучает влияние стресса и тревоги на обучение и производительность во всех профессиональных сферах. Она и Сьюзан Левин в совместном исследовании механизмов обучения обнаружили еще один яркий пример того, как женщины передают девочкам собственную неуверенность в математических способностях. Их работа была посвящена влиянию предубеждений учителей начальной школы на успехи в математике{140}. В профессии, где 90 % женщин, только 10 % имеют то или иное математическое образование, и, как группа, они демонстрируют самую высокую степень боязни математики по сравнению с другими основными дисциплинами.

В исследовании участвовали 17 женщин-учителей первого и второго классов и их ученики. В начале учебного года учителей оценили по критерию неприязни к математике. Затем у 22 мальчиков и 25 девочек проверили базовый уровень знаний по математике, и он оказался совершенно не связан со степенью «математической неприязни» учителей{141}.

В конце года отношение к математике, которое вначале демонстрировали педагоги, проявилось у обучаемых ими школьниц. Девочки в классах с учителями, которых не радовала эта дисциплина, при упоминании об отличниках по математике представляли мальчика и представляли девочку, если речь шла о сильных в чтении учениках. И дело не только в том, что учителя начальной школы передавали ученицам собственную неуверенность в математике, – девочки, усвоив негативные гендерные стереотипы, действительно получали значительно худшие отметки по математике, чем мальчики.

С другой стороны, ученицы в классах тех учителей, которые не боялись математики, обычно не демонстрировали гендерных стереотипов в этой дисциплине и получали такие же высокие оценки, как и ученики.

Вычисляя разницу

Сара Глюк, моя бабушка по материнской линии, дочь бедных иммигрантов, в 1930-х годах сама поступила, как вы уже догадались, на математический факультет Питтсбургского университета. Первой в своей семье она получила высшее образование, трудясь ради этого на двух работах, но ей пришлось перейти на факультет педагогики, потому что, как рассказывал дедушка, в то время женщина могла найти работу только в сфере образования и ухода за детьми. То есть это еще одна история о гендерных стереотипах.

В чем разница между моей бабушкой и остальными женщинами наших поколений? Уже не узнать наверняка. Но то, что о ней рассказывали как об очень сильной и решительной личности, может дать подсказку. С ней бы охотно сделала интервью Кэрол Дуэк.

Кэрол Дуэк и гибкое сознание

Профессор психологии из Стэнфорда Кэрол Дуэк, написавшая книгу Mindset: The Psychology of Success[19]{142}, создала революционную концепцию «гибкого сознания», которая значительно повлияла на сферу образования. По соображениям Дуэк, вместо приучения к абсолютам в детях надо воспитывать понимание, что именно благодаря усилиям можно достигнуть результата и что неудача обычно обусловлена не отсутствием способностей, а тем, что человек сдается.

Мы вредим себе, утверждает Дуэк, превознося врожденные способности: «Тебе отлично дается математика», «У тебя от природы математический дар». Таким образом мы внушаем мысль, что математика – некая постоянная способность и рождаются либо с «даром» к ней, либо без него. Подобное воспитание исключает критическую значимость настойчивости, целеустремленности и упорного труда. То есть, если вам что-то не дается, вы просто недостаточно умны и нет смысла пытаться дальше.

В главе, посвященной математическому дару, книги Why Aren’t More Women in Science? («Почему так мало женщин в науке?») Кэрол Дуэк убедительно разбирает свои и чужие исследования, связанные с ролью женщин в науке. Она рисует научно обоснованную картину того, что гендерные стереотипы, воспринимаемые женщинами как истина, служат главной причиной их слабых успехов в математике. Дуэк отмечает, что к восьмому классу уже существует огромная разница в оценках по математике у девочек и мальчиков, но только у тех девочек, которые считают интеллект гендерно обусловленным и постоянным качеством. Для тех же, кто относится к интеллекту как к чему-то податливому и поддающемуся совершенствованию, гендерных стереотипов и их последствий практически не существует.

Напротив, мальчикам вера или неверие в стереотипы не мешает добиваться успеха, вероятно, потому, что они не подвержены их негативному влиянию.

В рамках вопроса «Что делать?» Дуэк и другие исследователи изучали, что будет, если опровергнуть убежденность учеников в статичности способностей и доказать, что математические успехи вовсе не дар, а скорее результат упорного труда. Повлияет ли это на успеваемость по математике?

Анализ темы породил программу из восьми сессий для учеников старших классов средней школы, в которых часто снижается успеваемость и гендерный разрыв становится особенно очевидным. В экспериментальной группе детей учили тому, что мозг подобен мышце, а интеллект и знания накапливаются с течением времени. В контрольной группе только осваивали общие навыки, вопросы интеллектуальной гибкости не затрагивали.

Результаты не удивили тех, кто знает о влиянии гендерных стереотипов. Экспериментальная группа, в которой об интеллекте рассказывали как о непрерывном, поступательном процессе, закончила год с существенно более высокими оценками по сравнению с контрольной группой. На самом деле в экспериментальной группе гендерные различия в оценках по математике почти исчезли. Напротив, в контрольной группе успеваемость у девочек оказалась значительно хуже, чем у мальчиков, что стало веским подтверждением теории Дуэк.

Исследование дало еще один интересный результат. Учителей попросили оценить мотивацию к учебе у каждого ученика. Не зная, к какой именно группе относились дети, учителя определяли участников экспериментальной группы как лиц со «значительно изменившейся мотивацией к обучению»{143}, то есть потенциальное воздействие слов на развитие конкретных навыков, в том числе успеваемости по математике, и стремление вообще учиться оказались еще сильнее.

Целеустремленность и настойчивость

Мы можем дополнять формулировками, подтверждать или выяснять, в какой именно точке Вселенной находимся. Но куда идем? Сколько усилий готовы приложить, чтобы туда добраться?

Как мы уже говорили, запретительная, негативная лексика в общении с ребенком препятствует развитию мозга и обучению. Но значит ли это, что простые фразы «ты молодец», «ты умница», «ты гений» помогают вырастить действительно умного и способного человека? Оказывается, нет.

Некоторые способы похвалы ребенка на самом деле контрпродуктивны. Да, поверить трудно. Но ведь мы осыпаем своих детей поощрениями «умница» и «талант» в надежде, что, усвоив, какие они умные, они таковыми и станут. Определенный смысл в этом есть. Когда вы собой довольны, то способны практически на все.

Верно?

Нет, говорит профессор Дуэк. Такой тип похвалы в США появился после Второй мировой войны, когда в дополнение к беспрецедентному росту экономики произошел коренной переворот в воспитании детей: оно стало заметно контрастировать с подходом предыдущих поколений, когда дети в целом должны были «вписываться» в семью и родители редко водили хороводы вокруг детских потребностей. Этот подход стал еще популярнее благодаря, по крайней мере отчасти, Натаниэлю Брандену – психотерапевту, последователю и возлюбленному Айн Рэнд[20].

В книге The Psychology of Self-Esteem («Психология самоуважения»){144} Бранден излагает теорию о том, что довольство собой служит ключом к личному счастью и решению социальных проблем. Он затронул чувствительные точки в сознании взрослых, которых воспитывали в гораздо менее нежных условиях.

Его концепция понравилась Джону Васконселлосу{145}, члену Законодательного собрания Калифорнии, который создал специальную правительственную рабочую группу ради «повышения самооценки и личной социальной ответственности». Главной целью ставилось «внушать самоуважение» в Калифорнии в качестве «социальной вакцины», чтобы бороться с преступностью, повышать успеваемость в школе, предотвращать подростковую беременность, наркоманию и многие другие недуги, беспокоящие общество. Родителям и школе рекомендовалось хвалить детей за их интеллект, помогать «чувствовать себя умными», что, как предполагалось, должно было мотивировать их учиться.

Это было также время, когда каждый ребенок, игравший в бейсбольной команде, получал трофей вне зависимости от выигрыша, а родители мучительно боялись критиковать его, поскольку критика означала неисправимый ущерб для эго.

В моем книжном шкафу сохранился заключительный доклад той рабочей группы из Калифорнии под названием «К государству уважения»{146}. Он аккуратно втиснут между двумя другими фолиантами. Немного обветшавший от времени, доклад напоминает, что идея может заразить массы, но, если она не обоснована опытом и не подтверждена наукой, имеет шанс тихо и бесполезно провести свой век на книжной полке, независимо от того, насколько хорошо звучит. Какой бы стройной ни была концепция самоуважения, она просто не сработала, потому что, как заявил один критик, теория самооценки «осквернила себя лженаукой».

Потом появилась профессор Кэрол Дуэк.

«Если похвалой не управлять должным образом, – отмечает Кэрол, – она может сыграть негативную роль, стать своего рода наркотиком, который вместо воодушевления учеников сделает их пассивными и зависимыми от мнения окружающих»{147}.

Исследование Дуэк предлагает совершенно иной путь воспитания. Самоуверенность, самолюбование и самодовольная улыбка вовсе не то, к чему мы стремимся. Нам нужно, чтобы дети видели перед собой задачу и независимо от сложности сразу начинали взвешивать, как ее можно выполнить, невзирая на то, сколько усилий и времени она потребует. У родителей всегда одна цель – вырастить самодостаточную, конструктивную и мотивированную личность. Согласно концепции профессора Дуэк, достичь этой цели можно путем укрепления трудолюбия и целеустремленности, а не похвалами врожденным способностям. Чего мы действительно хотим от детей, так это чтобы при столкновении с препятствием они не спасовали, а нашли способ преодолеть его.

Это называется «упорство».

Упорство стало новым боевым девизом в образовании, оно вдохновляет ребенка усердно трудиться и неустанно двигаться к цели. Анжела Дакворт, профессор психологии Пенсильванского университета, и Пол Таф, автор книги How Children Succeed: Grit, Curiosity, and the Hidden Power of Character[21], в числе первых стали продвигать эту мысль. Дело не в решении дилеммы «или то, или это», а в том, что вне зависимости от степени вашего ума и таланта без целеустремленности, то есть упорства, все ваши качества и способности бесперспективны.

Хотя значимость упорства неоспорима, еще слабо исследована тема, как достойно воспитать его в ребенке или даже как измерить его степень. Тем не менее процесс пошел. Профессор Дакворт, активно изучающая способы культивирования упорства, полагает, что «дети с более подвижным типом мышления, как правило, более упорны». Хотя упорство и гибкое сознание коррелируют неидеально, самоощущение, что «получится лучше, если я буду очень стараться», [может] способствовать воспитанию ‹…› [более] цельного, целеустремленного и трудолюбивого человека». Профессор Дакворт отмечает, что «[дети с гибким мышлением] гораздо чаще проявляют твердость характера, когда терпят неудачу, потому что не верят в ее постоянство».

Ниже приведены наиболее важные различия между умными и упорными.

Когда люди, изначально считающие себя умными, не могут что-то сделать, они объясняют это тем, что недостаточно умны, или что кто-то подстроил проблему, ‹…› или что можно этим не заниматься, ‹…› и сдаются.

Когда упорные люди не могут добиться чего-то, они считают, что это лишь первая попытка из множества, и не сдаются без реальной борьбы, так как верят: своими усилиями могут достичь чего угодно.

Врожденные «умники» считают интеллект застывшим и неизменным. Напротив, «упорные» просто не могут не добиться успеха, поскольку их настрой играет ключевую роль в его достижении.

Аналогия с понятиями гибкого и застывшего сознания, введенными Кэрол Дуэк, очевидна. Гибкое сознание считает, что «интеллект развивается благодаря вызовам», а застывшее сознание полагает, что способности абсолютны и неизменны. Ты либо умный, либо нет. У тебя либо получится, либо нет. Нередко инертное сознание оказывается результатом воспитания поощрениями «талант!», «гений!», «тебе все по плечу!» и не позволяет двигаться вперед, если возникают препятствия.

В программном исследовании 1998 года профессор Дуэк доказала, что всего одна хвалебная фраза по поводу того или иного лица либо процесса может серьезно повлиять на мотивацию ребенка принимать или не принимать вызов.

В ходе эксперимента 128 пятиклассникам дали задание собрать головоломку. По окончании одних детей похвалили за ум, а других – за упорный труд. Затем им предложили вторую задачу на выбор: одну сложную, но способную многому научить, а другую – аналогичную предыдущей. Из тех детей, кого назвали «умницами», 67 % выбрали простую задачу; 92 % получивших похвалу за усердие выбрали более трудную{148}.

Многочисленные научные работы, появившиеся в последнее время, подтверждают выводы революционного исследования Кэрол Дуэк, указывая на разительные отличия в последствиях поощрения личных качеств и процессов. Дети с застывшим мышлением, обусловленным похвалой личных качеств, более склонны сдаваться перед сложностями, но, что еще важнее, более склонны к накапливанию неудач, поскольку после первого сбоя продолжают бездействовать. Также они чаще лгут о своих достижениях ради того, чтобы казаться умнее, поскольку им важно прослыть умными.

Похвала в первые три года

Мои наставники и коллеги из Чикагского университета, Сьюзан Левин и Сьюзан Голдин-Мидоу, вместе с профессором Кэрол Дуэк изучали последствия похвалы, полученной в раннем детстве. Под руководством профессора Лиз Гундерсон, которая в Чикагском университете вела многолетний проект по теме развития языка, они анализировали разновидности словесного поощрения, которое слышат от родителей малыши в возрасте от года до трех. Пять лет спустя ученые проверили, соотносится ли тип мышления ребенка, например пытливость или инертность, с похвалой, полученной в детстве.

Связь оказалась поразительной.

Первый этап исследования показал, что уже к четырнадцати месяцам родители привыкают хвалить ребенка в одном стиле, то есть за ум или старание{149}.

Через пять лет выяснилось, что дети, которых в первые три года больше хвалили за процесс, то есть за усердие и усилия, в семь-восемь лет с более высокой вероятностью были склонны к расширению кругозора. Еще более удивительным оказалось, что пытливый ум предопределяет отличную успеваемость по математике и чтению во втором – четвертом классах{150}. Как было доказано, такие дети обычно уверены, что их успехи обусловлены упорным трудом и преодолением препятствий, а способности можно улучшить благодаря старанию.

Исследователи также зафиксировали в словесных поощрениях тревожные тенденции гендерных различий, хотя и не систематически. Так, мальчиков чаще хвалили за процесс, а девочек – за «врожденные» способности, даже в четырнадцать месяцев. Девочки в ходе наблюдений воспринимали себя как личностей с уже сложившимся мышлением и неизменными способностями. Для подтверждения таких выводов сейчас ведутся дополнительные исследования.

Хотя результаты гендерных различий, выявленные в словесных ободрениях, требуют подтверждения, очевидно, что поощрения процесса и личных качеств дают разный эффект. В обоих случаях у родителей благие мотивы, но наука говорит, что успешный результат наиболее вероятен при похвале за сам процесс.

Упорство против упорства

Говоря о твердости характера, мы имеем в виду любое проявление упорства? Или есть упорство, которое нам нравится, и упорство, без которого мы обошлись бы?

Директору чартерной школы при Чикагском университете Шейну Эвансу я задала такой вопрос: «Вы стремились привить своим ученикам упорство, пытаясь избавить от неверия в себя и внушенного им чувства несостоятельности?» Разве предубеждение не обусловлено недостаточной твердостью характера?

Вовсе нет, считает Шейн. В его школе у детей полно упорства, и они во многом проявляют твердость характера, просто это не всегда связано с задачей улучшить успеваемость. В чем они нуждаются, пояснил Эванс, так это в перенаправлении своего упорства. На самом деле Шейн с коллегами и помогают им в этом.

Это твердость характера? Представьте себя на их месте

Представьте, что каждый день вы добираетесь до школы по опасным кварталам, пересаживаясь с одного автобуса на другой. Представьте, что вокруг все смотрят на вас косо, даже незнакомые. Представьте в своем будущем черный непроницаемый занавес с узким проемом, в который могут попасть все, кроме вас или людей «типа вас». Представьте, что вы получаете неадекватное образование, неполную медицинскую помощь и минимальные возможности трудоустройства, а о равенстве нет и речи. Иными словами, представьте, что живете жизнью обездоленных. Неужели в таких детях не воспитается упорство? Сколько угодно, говорит Шейн Эванс, им же без него не выжить.

Для ученых направить такое упорство в другое русло означает воодушевить учеников на окончание не только средней школы, но и колледжа; вдохновить на жизнь, в которой они будут достигать своих целей и воплощать мечты. В учениках надо воспитывать мышление развития, то есть внутреннее ощущение, что они могут это сделать и что главное – настроить свое сознание. В конечном счете речь о том, чтобы отобрать власть у общества, которое целенаправленно убивает у людей веру в себя, и использовать эту власть ради будущих достижений.

Идеи Шейна находят научное подтверждение. Исследования показали, что прививаемое ученикам из неблагополучных слоев «мышление развития» помогает бороться с угрозой внутренних стереотипов – очень серьезного фактора академической успеваемости. В ходе работы с психологами, когда тестировались последствия негативных внутренних стереотипов, школьники, принадлежащие к расовому меньшинству и наученные воспринимать интеллект как нечто податливое, имели более высокий средний балл, чем контрольная группа учеников{151}, в результате чего разрыв их уровней успеваемости сократился на 40 %.

За 2012–2014 годы все 100 % выпускников чартерной школы поступили в колледжи, то есть каждый выпуск продолжил обучение в вузах.

Главный элемент

Эмпатия и мораль. Научный подход к добродетели

Значимость родительской речи мы всесторонне исследуем преимущественно ради поиска методов, которые бы обеспечили всем детям полную реализацию жизненного потенциала. А он, как постоянно напоминают мне родители нашей программы «Тридцать миллионов слов», выходит далеко за пределы академической успеваемости и профессиональной успешности. Нам хочется, чтобы дети были хорошими, не в смысле послушания, а в смысле понимания других, проявления сочувствия и щедрости.

Быть хорошим, оказывается, полезно и с прагматической точки зрения.

Как показано в книге Адама Гранта Give and Take: Why Helping Others Drives Our Success[23]{179}, добрые люди, которые дают, не требуя ответных действий, не просто пожинают плоды праведности, но и часто успешны в делах. Грант, профессор Уортонской школы бизнеса, доказывает, что «хорошие ребята приходят первыми к финишу». И дело не в том, что добродетели нужно прагматическое обоснование, а в том, что она связана с долгосрочными позитивными последствиями.

В своей статье «Воспитание нравственного ребенка»{180} Грант исследует, каким образом родительская речь, в том числе похвала, формирует такие качества ребенка, как великодушие и нравственное поведение. Зная о положительных последствиях «похвалы на основе процесса», на вопрос «Какая похвала сделает малыша добрым?» можно ответить: «Молодец, что помог другу во время игры». Однако в этом случае факты говорят о противоположном. Развить настойчивость в решении проблем ребенку помогает словесное поощрение его поведения, но развить сопереживание и доброту помогает как раз похвала характера.

В ходе исследования дети, которых хвалили за личные качества, продемонстрировали большее великодушие, оказавшись в соответствующей ситуации несколько недель спустя{181}.

Еще одно исследование подтвердило этот вывод. Дети от 3 до 6 лет, которых попросили быть «помощниками», с бóльшим рвением участвовали в уборке, чем дети, которым предложили просто «помочь». Более того, те, к кому обращались со словами «не поможешь?», как правило, не прекращали играть и не помогали, равно как и дети, которые вообще не слышали никаких обращений{182}.

Кто же знал, что тонкое различие в словоупотреблении глагола или существительного может повлиять на готовность ребенка помогать в рутинной работе? И так происходит не только с детьми. Другое исследование показало, что взрослые меньше склонны к списыванию, если их просят «не быть обманщиками» – в противоположность просьбе «не обманывать». На самом деле группа, которую просили «не быть обманщиками», вообще не списывала.

Почему так происходит? Вероятно, потому, что большинство людей хотят быть «хорошими», а существительные, как зеркала, показывают нам, кто мы есть. Адам Грант описывает это так: «Когда наши действия начинают отражать наш характер, мы чаще делаем выбор в сторону морали и великодушия. Со временем этот выбор становится частью нашей личности».

«Негодник» и «Как плохо ты поступил»

Конечно, родительская речь не сводится к похвалам за хорошее поведение. Она также включает реакцию на недопустимое поведение. Чувство вины и стыд составляют две крайности эмоционального спектра ответов на наши неправильные поступки. Стыд пронизывает до мозга костей, указывая нам, кто мы есть. Чувство вины, напротив, связано с конкретным действием и не относится к самоощущению: разница в том, чтобы быть плохим и сделать плохо.

Язык, который родитель использует в ответ на неприемлемое поведение ребенка, имеет решающее значение для детского самоощущения. Если мы хотим помочь ребенку вести себя хорошо, надо критиковать конкретные поступки, и такая критика постепенно поможет ребенку прийти к самоощущению, что он «хороший», а не «плохой», и просто совершил ошибку, которую можно исправить.

В итоге, как прекрасно сформулировал профессор Грант, существует нечто мощнее слов родителей, что воспитывает доброго, порядочного и нравственного человека.

Важны не только правильные слова родителей – неоценимо важен сам факт наличия добрых, порядочных и нравственных родителей.

Часть I. Условия для оптимального развития мозга