Читать онлайн Законы естественного развития ребенка, или Каких успехов можно добиться, если просто их знать бесплатно
Céline Alvarez
LES LOIS NATURELLES DE L’ENFANT
© Editions Les Arènes, Paris, 2016
© Михайлова Т., перевод на русский язык, 2018
© Оформление. ООО «Издательство «Э», 2018
* * *
Из этой книги вы узнаете
• Как отличить ребенка, который много смотрит телевизор
• Почему лазанье по деревьям лучше турника
• Что происходит с детским мозгом на первом году жизни
• Почему обычные гайки ребенку интереснее навороченных игрушек
• Откуда у маленьких детей берется мания к порядку
• Как научить четырехлетнего ребенка считать до 1000
• Как допамин влияет на обучение
Эта книга никогда бы не появилась на свет без ценной помощи Анны Биш.
Наше ежедневное общение, а также ее редактура позволили мне довести мой проект до конца
А что, если мы изменим школу, исходя из естественных законов обучения?
Я росла и училась в неблагополучном квартале Аржантёя, и наша образовательная система с детства возмущала меня: я видела, как она душит природные способности и таланты моих товарищей. Я понимала, что в такой ситуации находится много детей, но все же не могла представить себе цифру, озвученную в отчете Высшего совета по образованию за 2007 год. «Каждый год четыре ученика из десяти, то есть около 300 тысяч, выходят из средней школы с большими пробелами в образовании: около 200 тысяч получают слабые и недостаточные навыки в чтении, письме и счете; более 100 тысяч не владеют базовыми знаниями в этих областях. […] Этим ученикам в дальнейшем трудно учиться в колледже»[1]. Та же пропорция была подтверждена в отчете за 2012 год[2]. Каждый год 40 % наших детей приходят в колледж с очень слабыми знаниями.
Эта обескураживающая цифра убедительно доказывает, что наша образовательная система не хочет видеть естественных механизмов усвоения информации. Школа опирается на традиции, интуицию или ценности, но не на знания о законах обучения. Она также игнорирует основные принципы развития человека.
Все это объяснимо: когнитивная психология и нейронауки сравнительно молоды. Из-за отсутствия информации мы совершаем много ошибок: школьная среда и предъявляемые к детям требования по большей части не адаптированы к особенностям их организма. Изначально дети способны учиться без усилий, но в классе они мучаются и теряют уверенность в себе. Учителя страдают ничуть не меньше: они пытаются дать знания детям, лишенным мотивации, и заканчивают каждый свой рабочий день вымотанными до предела.
Представьте себе машину на пятой передаче с включенным ручным тормозом. Она не двигается и издает странные звуки; вы безуспешно пытаетесь починить ее, вместо того чтобы отпустить ручной тормоз и насладиться мощностью мотора и скоростью езды. Точно так же мы тормозим безграничные способности наших детей к обучению, потому что пользуемся неподходящими методами. Они плохо учатся – мы думаем, что им нужна помощь, и ведем их к специалистам, которые сами озадачены растущим количеством детей с проблемами обучения. Но создайте для них в классе комфортную обстановку, и большинство из них начнет учиться легко, быстро и радостно.
Пересмотр системы образования на основе принципов развития будет благотворным не только для тех 40 % детей, которые испытывают трудности в обучении. Подумаем об остальных 60 % – счастливы ли они? Раскрыли ли они свои способности? Стала ли для них школа местом радости и роста? Воспитывает ли она уверенность в себе, самостоятельность, дух инициативы, чувство свободы и братства? Эти прекрасные ценности плохо усваиваются детьми, если мы не учитываем естественные законы обучения и развития.
Мы хотим, чтобы дети восприняли идею свободы, внушая им с материнской школы[3] свою волю и оценивая их способность ее выполнять. Мы делаем их покорными и зависимыми – и ждем, что они станут свободными?
Мы хотим, чтобы они пришли к идее равенства, но навязываем им одну из самых неравноправных в мире систем обучения, где между детьми быстро устанавливается разница в уровне знаний. Международное исследование PISA, измеряющее каждые три года показатели различных систем обучения OCDE, в 2012 году отметило: «Франция бьет рекорды несправедливости. Ее школа, якобы общедоступная, изначально создана для элиты, но не способна привести к успеху менее привилегированных. И это только усугубляется», читаем мы в газете «Монд» от 3 декабря 2013 года[4].
Наконец, как мы можем считать, что сеем в сердцах детей чувство братства, если упорно стараемся отделить их друг от друга? Начиная с детского сада, мы разделяем их по году рождения, словно классифицируем товары по сроку выпуска. Таким образом мы лишаем их богатой социальной жизни, в которой каждый мог бы включаться в позитивную и основанную на сотрудничестве соревновательность. Где тут место для братства? Наоборот, разделенные по годам дети привыкают к сравнению и соперничеству. Мы создаем им условия, способствующие непониманию и индивидуализму, – и хотим, чтобы они переполнялись братскими чувствами?
С детства интуиция подсказывала мне, что педагогический переворот, основанный на знании развития человека, позволил бы не только сократить процент школьных неудач, но и раскрыть все эти прекрасные ценности естественно и без усилий. Мы не сможем эффективно разрешить школьные проблемы даже с новыми программами и красивыми планшетами без искоренения причины: наша система навязывает свои законы, попирая законы детства. Школа сама создает трудности, которые потом старается исправить реформами.
В 2009 году я решила проверить на практике то, что чувствовала интуитивно. Уменьшит ли трудности детей и учителей среда, приспособленная к естественным механизмам обучения? Чтобы ответить на этот вопрос, мне нужен был класс. Поскольку исследование уже показало, что неравенство проявляется и углубляется с самого раннего возраста, я хотела провести свой эксперимент в материнской школе. Если бы это была частная структура, мне могли бы возразить: «Система работает, потому что это дети из благополучных семей и условия в частной школе лучше, чем в публичной». Поэтому я решила провести его в рамках публичной школы, входящей в зону приоритетного воспитания (ZEP).
Наконец, чтобы получить объективные результаты, мне нужно было ежегодное научное «сопровождение». Для этого дети должны каждый год проходить так называемое «эталонное» тестирование, которое позволяет определить их прогресс по отношению к среднестатистической норме. Если результаты окажутся такими, как я надеюсь, никакие оправдания не помогут тем, кто не хочет видеть очевидное.
Эта идея оказалась очень успешной. С первого года результаты были такими впечатляющими, что в них было бы трудно поверить, если бы не объективные измерения. Когнитивные и социальные способности детей начинали проявляться с такой силой и глубиной, что мы сами терялись. Что и требовалось доказать: пренебрегая механизмами обучения, мы игнорируем силу и величие человеческого интеллекта. Неподходящая среда держит способности в узде, не давая им развиваться; они раскрываются в минимальном объеме, и мы начинаем верить, что этот минимум и есть норма. Но опыт города Женвилье показал, что сила этих способностей гораздо больше, чем мы могли себе представить.
Чтобы провести эксперимент, мне надо было пройти конкурс для школьных учителей, что я и сделала в 2009 году. «Каким образом, – часто спрашивали меня, – вам удалось так быстро получить согласие министерства, карт-бланш на свой эксперимент, дорогостоящие материалы и ежегодное научное сопровождение?» Мой ответ прост: я твердо шла к намеченной цели. Меня подгоняли негодование и грусть, вызванные разбазариванием человеческого потенциала. Меня не волновали препятствия – я знала, что буду преодолевать их одно за другим, будь они финансовыми, человеческими, иерархическими или административными. И решение всегда находилось.
Происходили и счастливые случаи: несколько раз я оказывалась в нужном месте в нужное время и пользовалась этой возможностью без колебаний. А главное – мне было нечего терять. Эксперимент был моей целью; мне не надо было думать о сохранении карьеры, я не боялась, что нарушаю субординацию или действую в обход инструкций, обращаясь напрямую к самым ответственным лицам.
Карт-бланш в Женвилье
Через два года после конкурса школьных учителей я добилась поддержки Министерства национального просвещения. Оно согласилось дать мне карт-бланш на три года, начиная с сентября 2011-го, в классе материнской школы в Женвилье в зоне приоритетного воспитания. Министерство поддержало меня в проведении тестов с помощью научных партнеров, чтобы оценивать прогресс детей.
Эксперимент начался с двадцатью пятью детьми в возрасте 3 и 4 лет (первый и второй год обучения в материнской школе). У нас было много дидактических материалов, разработанных доктором Сегеном и доктором Монтессори. Я обустроила класс так, чтобы дети были полностью самостоятельны: игры и пособия располагались невысоко, мы убрали столы, освободив место для занятий на небольших ковриках. Дети по своему желанию занимались сами или в небольших группах, свободно общались, выбирали занятия, которые им нравились. Класс работал с 8.20 до 16.00 с перерывом на обед и на ежедневное общее собрание. Были также перемены, но не по расписанию: мы устраивали их, когда это было нужно детям[5].
В рамках эксперимента Версальская академия, которой я приношу свою искреннюю благодарность, позволила мне выбрать ассистента для работы в классе. Роль ATSEM (территориального агента, специализирующегося на материнских школах) взяла на себя Анна Биш. Она помогла мне подготовиться к работе по программе, основанной на детской самостоятельности, и занималась моделированием более широких педагогических функций.
Несмотря на все созданные условия, мне нужно было добыть главную «чашу Грааля»: официальный документ, признающий этот класс «экспериментальным», объясняющий условия эксперимента и обязывающий министерство не вносить в него изменений в течение трех лет. Ведь новый министр мог и не поддержать проект, одобренный его предшественником. Документ этот действительно важный, и мне стоило большого труда получить его. В сентябре 2011 года, когда эксперимент уже стартовал, этой бумаги у нас еще не было.
Педагогическое наследие
В своей работе я опиралась на знание естественных механизмов обучения, подхватив факел, зажженный в XVIII веке врачом Жаном Итаром[6], чьи исследования были взяты на вооружение и переосмыслены его последователем Эдуаром Сегеном. Работы последнего, в свою очередь, развиты Марией Монтессори, которая дополнила дидактический материал Сегена данными немецкой экспериментальной психологии. Эти врачи, принадлежащие к разным поколениям, каждый по-своему обогатили труды предшественников своими опытами и научными знаниями своей эпохи.
Мария Монтессори создала в 1907 году так называемые «детские дома» для детей от 3 до 6 лет. Главным педагогическим принципом этих заведений была сопровождаемая и структурированная самостоятельность. Выводы доктора Монтессори сегодня подтверждены научными исследованиями.
Мария Монтессори предлагает нам не просто следовать ее рекомендациям, а дополнять их или изменять по мере развития науки о человеке, как она сама поступала с трудами своих предшественников. Она понимала, что ее вклад в педагогическую науку способствует раскрытию человеческого потенциала, и хотела, чтобы ученые будущих поколений не только использовали ее работу, но и развивали ее. В начале своей последней книги, опубликованной за два года до ее смерти, она писала: «Я обращаюсь сегодня к вам, как к своей семье, которая должна продолжать идти тем же путем». К сожалению, этот призыв не был услышан ее самыми ревностными почитателями, которые еще при жизни Монтессори превратили ее работы в священное учение, стоящее на неопровержимых догматических принципах. Иными словами, произошло именно то, чего она хотела избежать.
Ренильда Монтессори, внучка Марии Монтессори, рассказывала, что ее бабушка в последние годы жизни часто повторяла по-итальянски: «Propio non hanno capito niente, propio non hanno capito niente», что можно перевести как: «Они ничего не поняли, они в самом деле ничего не поняли».
Когда я познакомилась с трудами доктора Монтессори, они вдохновили меня именно своей открытостью и отсутствием догматичности. Ее исследования были невероятно точными, наглядными и глубоко человечными. Я изучала ее работы в течение семи лет и обогатила их современными научными знаниями о развитии человека и французской лингвистике.
На этой базе я и проводила свои исследования, сосредоточившись на развитии исполнительной компетенции детей, очень сильной в этом возрасте (мы еще поговорим об этом подробнее), – на языковой активности, которую я адаптировала к особенностям французского языка, а также на групповой деятельности, необходимой для консолидации базовых ценностей. Я ограничила число занятий, чтобы вывести на первое место укрепление социальных связей. Сами занятия обрели форму живых и теплых встреч, а не назидательных наставлений. Мы сделали все, чтобы дети могли общаться, смеяться, обмениваться мнениями, самовыражаться, помогать друг другу, трудиться и просто жить вместе. Эта социальная «связка» стала настоящим катализатором раскрытия способностей к обучению.
Первые результаты
В первый год, несмотря на отсутствие официального регулирования, кабинет министров и академия разрешили нам проводить тестирование для измерения прогресса детей. Тесты были подготовлены гренобльским филиалом CNRS (Национальный центр научных исследований).
Результаты нас поразили. Эксперты предупреждали, что положительный эффект невозможно получить за один год. Тем не менее, уже в июне отчет по тестированию говорил обратное: «Все ученики, кроме одного (он много отсутствовал в течение года), прогрессируют быстрее, чем в среднестатистической норме. Многие показывают значительный прогресс[7]». Некоторые дети, которые в начале года отставали на несколько месяцев, а то и несколько лет, не только достигли нормы, но и превзошли ее по некоторым параметрам и фундаментальным когнитивным компетенциям.
Так, например, один ребенок в начале года на восемь месяцев отставал в уровне развития рабочей памяти (мы увидим позже, что эта компетенция часто определяет успешность школьного обучения). Тесты показали: в конце года он ликвидировал отставание и продвинулся на двадцать восемь месяцев вперед. Также обнаружилось, что большинство четырехлетних детей превышали так называемый «тревожный уровень» по чтению СР (СР – Cours preparatoire – подготовительный курс). Этот уровень соответствует минимальным навыкам чтения, которым должны овладеть дети, чтобы впоследствии не испытывать трудностей. В июне 57 % детей второго года материнской школы превысили показатели тревожного уровня. Самое потрясающее, что эти навыки дети приобретали по большей части с радостью, быстро и очень легко.
Родители со своей стороны отмечали большие изменения: дети становились более спокойными и самостоятельными; проявляли самодисциплину и спонтанное дружелюбие по отношению к другим; всегда были готовы помочь. Их отношения с окружающими удивительным образом смягчались.
Мы снимали некоторые свидетельства на видео[8]: сначала родители выражают недоверие и скепсис, а потом их позиция меняется по мере изменения поведения детей. Все делали схожие выводы: дети стали увереннее в себе, они быстрее обучались, охотно шли в школу, соблюдали порядок, у них улучшалась речь, формировались великодушие и симпатия к окружающим. Кроме того, наши ученики проявляли любознательность, стремились помогать своим братьям и сестрам и другим родственникам, читали без конца и меньше смотрели телевизор. Их жажда знаний порой создавала неожиданные проблемы: они останавливались на улице, чтобы прочитать все вывески, и просили каждый вечер принести из библиотеки новую книгу.
Меня охватила эйфория. Я не ошиблась: когда условия обучения строятся на естественных механизмах, чтение, письмо и счет усваиваются легко; то, что называется некогнитивными компетенциями: взаимопомощь, сотрудничество, привязанность, – расцветает без всякого принуждения. В человеке таится огромный потенциал, который только и ждет возможности проявиться.
Второй год
В следующем, 2012–2013 учебном году дети, обучавшиеся два года в материнской школе, перешли на следующую ступень. Класс состоял из детей средней и старшей групп материнской школы. Мы добавили и третий уровень, приняв новых малышей. Таким образом, класс объединял три возраста. Положительные результаты не заставили себя ждать: самые продвинутые подгоняли других, соревновательность между возрастами естественным образом делала свое дело.
Однако учредительный регламентирующий документ так и не был составлен министерством, поэтому академия в этот раз отказалась от научного тестирования. Я надеялась, что отказ сыграет нам на руку и форсирует ход событий. К сожалению, к концу второго года эксперимента положение по-прежнему оставалось неурегулированным, и мы рисковали потерять объективные данные прогресса детей.
Нужно было сделать так, чтобы маленькие чудеса, которые я наблюдала каждый день, все же зафиксировали. И я приняла решение, которое мне впоследствии дорого стоило: провести тестирование с согласия родителей и с помощью независимого психолога. У нас было очень мало времени, поэтому в первую очередь мы решили протестировать детей среднего и старшего уровней, которые заканчивали второй год обучения в рамках эксперимента. Только пятнадцать детей смогли участвовать в этих тестах.
Тем не менее, результаты выявили очень позитивную тенденцию. Отчет психолога показывал, например, что дети из старшей группы «демонстрируют понимание прочитанного текста как минимум не хуже среднего уровня СЕ1 элементарной школы». «Только двое детей не добились максимального балла по чтению. Тест по устному счету, составленный для уровня СЕ2, успешно пройден всеми детьми старшей секции и одним ребенком средней секции материнской школы. Дети показали лучший результат не только для своего возраста, но и для возраста класса СЕ2». Тест на сравнение чисел показал: «Все дети блестяще отвечают на эти задания, проявляя удивительное для их возраста понимание величины чисел».
В общем заключении указывается, что «в чтении и арифметике дети этого класса демонстрируют навыки, часто превышающие их возрастной уровень. Это замечание особенно касается компетенции чтения. Вопреки тому, чего можно ожидать от шестилеток, все дети группы могут считаться читающими. Только один ребенок в средней секции материнской школы не разбирает текст, но знает буквы. Компетенция детей в арифметике также удивительна. Результаты превысили все наши ожидания. Дети опережают норму как минимум на год».
В течение второго года у нас побывали с визитом несколько ученых. Станислав Деан, психолог с мировым именем, руководитель кафедры экспериментальной когнитивной психологии в Коллеж де Франс, посетил наш класс вместе со своей коллегой, замечательным исследователем Мануэлой Пьяцца. Позже Станислав Деан поделился своими впечатлениями с Министерством национального просвещения:
«Мы с коллегой Мануэлой Пьяцца провели в классе все утро и отметили у детей серьезное опережение. Этот эксперимент объединяет все уровни материнской школы (младшая, средняя и старшая секции). Дети невероятно открытые и собранные, работают с энтузиазмом, учатся и обучают друг друга неформальным путем, с помощью педагогического материала, который находится в открытом доступе. Половина детей уже умеет читать за один или два года до СР[9]. Они понимают десятичную систему, обозначение порядковых чисел, сложение четырехзначных чисел. Я часто повторял, что традиционная школа недооценивает потенциальные возможности детей, и после визита в этот класс у меня больше нет в этом сомнений».
Схожие отзывы отправляли в Министерство национального образования директор исследований в ИНСЕРМ (Национальный институт научных и медицинских исследований в области образования) и директор Центра междисциплинарных исследований в Париже Франсуа Таддей, а также директор исследований в институте «Жан Нико» Жоэль Пруст.
«Я также имел удовольствие посетить этот класс, и меня, равно как и Станислава с его коллегой, впечатлили результаты. В классе 27 учеников из самой простой среды. Все дети спокойны, развиты, любознательны, готовы к сотрудничеству, умеют читать детскую литературу самостоятельно или в группе. Если мы хотим устроить школу по-новому и дать возможность быть успешным каждому, как того желает правительство, надо сделать всеобщим достоянием то, что мы видели в этом классе. Франсуа Таддей».
«Я хочу рассказать о сегодняшнем посещении класса госпожи Селин Альварес. Я увидел группу из почти тридцати детей, спокойных и счастливых, глубоко погруженных в когнитивные задачи, которые они выбрали и работают над ними либо самостоятельно, либо группами по двое-трое. Эксперимент госпожи Альварес, вдохновленной трудами Марии Монтессори, построен на структурированной, мотивированной и разнообразной постановке задач. Дети там приобретают не только такие базовые навыки, как чтение, письмо, арифметические действия, но и метакогнитивные навыки, необходимые для продолжения обучения в школе, – внимательность, умение концентрироваться на созидательной деятельности, самостоятельно оценивать свои ошибки и находить альтернативные решения. Они получают ценный социальный опыт – учатся уважать мнение товарищей и сотрудничать. Дети старшей секции помогают младшим, например, делясь с ними знаниями. Наблюдение за этим классом материнской школы в Женвилье подтвердило для меня важность такой педагогической революции, начиная с первых лет обучения.
На мой взгляд, надо срочно учесть этот фундаментальный принцип, чтобы вернуть школе ее полноценную роль в когнитивном формировании будущих граждан – образованных и ответственных. Жоэль Пруст».
Лилиан Спренже-Шаролль, лингвист и почетный директор исследований в CNRS (Национальный центр научных исследований), написала мне через несколько дней после своего визита:
«Пользуюсь выходным днем, чтобы пообщаться с вами после посещения вашего класса. Могу лишь снова повторить, что я была поражена увиденным. В частности, отмечу рабочую и очень теплую атмосферу в группе детей из квартала с не самой лучшей репутацией! Я также была под впечатлением от вашего общения с детьми и общения детей между собой, когда более старшие (или более компетентные в каких-то областях) становились наставниками для младших (или менее компетентных). Сейчас я на пенсии, но я работала в трудных районах и никогда бы не подумала, что такое возможно. Браво!»
Последний год
Большую часть третьего года я провела в попытках получить тот самый учредительный документ о нашем статусе. Мои усилия почти увенчались успехом – эксперимент получил поддержку госпожи Жорж По-Ланжевен, в то время заместителя министра, курирующей успеваемость в образовании. В феврале 2014 года она должна была официально посетить класс и подписать учредительный документ. Но в последний момент визит отменили. Госпожа По-Ланжевен получила пост министра заморских территорий и оставила свою предыдущую должность. Моими партнерами стали другие люди, и пришлось начинать все сначала.
Из-за отсутствия административного регламента академия вновь не дала разрешение на научное тестирование. Станислав Деан предложил мне провести тесты для десяти детей класса с использованием магнитно-резонансного исследования в его лаборатории. Там он со своей замечательной командой отслеживал развитие нейронных связей при обучении чтению. Проведение таких тестов с уже читающими учениками позволило бы установить, существует ли разница в образовании нейронных связей у детей, спонтанно осваивающих чтение в возрасте 3–4 лет, по сравнению с детьми, начинающими читать позже, на уровне СР.
Результаты пока еще в стадии анализа, однако они уже показали нормальное, но более раннее образование нейронных связей при чтении[10]. Это не значит, что дети непременно должны учиться читать до СР, а говорит лишь о том, что они способны освоить чтение, если проявляют такое желание.
После Женвилье
Спустя три года административная сторона эксперимента так и не была урегулирована. В июле 2014 года министерство решило его завершить. Мне объявили, что педагогический материал будет изъят, а в классе не разрешат объединять детей разного возраста. Я больше не могла вести свои исследования в рамках национального образования, но решила продолжать эксперимент другим путем.
В середине июля 2014 года я уволилась. Это был правильный шаг: после впечатляющих результатов наших учеников я чувствовала острую необходимость поделиться своими находками с широкой аудиторией. Мне нужно было рассказать о теоретической базе и педагогических инструментах, но в рамках национального образования это представлялось невозможным. Я верила, что преподаватели, при желании, могут воспроизвести наш опыт шаг за шагом, и мне хотелось, чтобы он был доступен для всех.
Я выкладывала в блоге[11] видео некоторых занятий в нашем классе, а также добавляла базовые теоретические положения, на которые опиралась в работе. Я нашла живой отклик у многих учителей материнской школы, стремившихся развивать обучение в своих классах. В течение двух лет сотни учителей в десятках материнских школ взяли за основу содержание моего эксперимента. С тех пор я получаю много отзывов от учителей, чья профессиональная жизнь радикально изменилась: они рассказывают о потрясающих результатах развития детей и о том, как легко их стало учить. Сами педагоги как будто начали новую жизнь.
Эта карта доступна в блоге. Она показывает количество преподавателей материнской и начальной школ, а также колледжей и лицеев, которые учитывают в своей педагогической работе естественные законы обучения ребенка. Они поощряют самостоятельность, доброжелательность и объединение возрастов, основываясь на эксперименте в Женвилье.
Книга, которую вы держите в руках, тоже родилась из моего желания поделиться историей эксперимента. Я выделила главные биологические принципы обучения, выявленные специальными исследованиями, и вытекающие из них педагогические приемы.
В первой части книги мы увидим, как важно подпитывать невероятно пластичные умственные способности ребенка в начале его жизни, создавая для него качественную, богатую, динамичную, сложную среду и позволяя ему быть активным и заниматься деятельностью, которая его мотивирует.
Во второй части мы поговорим о помощи ребенку в овладении информацией, которую он получает из внешнего мира, рассмотрим дидактический материал по основам географии, музыки, языка и математики.
Далее, в третьей части, мы увидим, насколько важно позволить ребенку развивать заложенный природой потенциал в правильный момент, ни раньше ни позже.
И наконец, в четвертой части книги рассказывается о ключевом условии: человеческих связях. Социальные контакты с их теплотой, привязанностью, доброжелательностью – важнейший инструмент полного раскрытия умственных способностей человека.
Эти неизменные педагогические параметры. Они одинаковы для всех людей и стоят выше любой методики. Они должны стать универсальным общим знаменателем любого обучающего проекта, призванного развивать и поощрять потенциальные возможности человека. Эти основные принципы не ограничивают, а уважают наше естественное функционирование. Давайте же выйдем из старого мира, который привык подавлять законы жизни по своему усмотрению, ради своих идей и убеждений. Пойдем по пути знания и сотрудничества (со-трудничества!) с естественными законами, пересмотрим наши привычки и создадим завтрашний мир: нас ждут чудеса, о которых мы даже не подозреваем.
Моя благодарность исследователям
Чтобы выделить основные принципы обучения, я опиралась на работы выдающихся ученых и выводы международных научных центров. Хочу выразить мою глубокую благодарность всем, кто стремится понять законы человеческого развития. Огромное им спасибо. Следую за ними с глубочайшей признательностью. Благодаря этим фундаментальным сведениям, уточняющимся с каждым годом, мы получили наконец возможность создать для человека условия, способствующие его полному раскрытию.
Особенную благодарность я выражаю Станиславу Деану за его конференции в Коллеж де Франс, Матье Рикару и Жаку Леконту за их работы, касающиеся альтруизма и доброты, доктору Катрин Геген за труды в области современных социальных и аффективных нейронаук, а также Центру развития ребенка Гарвардского университета за увлекательные теоретические изыскания. Все они дали мне ценнейшую информацию.
I
Пластичный ум человека
Вопреки принятым представлениям, наше здоровье, наши интеллектуальные или социальные возможности зависят вовсе не от генов, которые мы наследуем. В сериале нашей жизни генетика играет роль второго плана: то, чем мы становимся, определяется в первую очередь средой. Физическая и психическая пища, которую мы усваиваем, люди, с которыми мы встречаемся, слова, которые мы слышим и произносим, способы, которыми мы боремся со стрессом, опыт, который мы проживаем, качество еды, физические упражнения – вот что делает из нас тех, кто мы есть.
Вам, вероятно, знаком этот замечательный пример из эпигенетики[12], но я не могу удержаться, чтобы не вспомнить его снова. Он исключительно удачно иллюстрирует важность окружающей среды для развития юного человека. Все личинки пчелы могут стать рабочими пчелами; они все рождаются с одним и тем же генетическим кодом. Но если одну из них кормить маточным молочком, она становится царицей.
Юное человеческое существо, чтобы достичь всего, на что оно способно, тоже нуждается в любящей, живой, богатой, упорядоченной среде. Эта среда способствует любознательности и активности, встречам с другими людьми, доброжелательному взаимодействию, привязанности и благородству. Такие факторы должно быть не просто одним из направлений воспитания и обучения. Для ребенка они как маточное молочко для пчелиной личинки: они взращивают в наших детях самое лучшее.
Провидица Мария Монтессори первой открыла этот секрет – она увидела важность создания среды на основе любви и научных данных. Она мужественно ковала ее, часто оставаясь непонятой даже своими верными почитателями, которые сосредоточивались, прежде всего, на педагогическом материале, забывая о главном. Когда она описывала помещения для детей, то использовала итальянское слово ambiente[13], что означает окружающую среду. По ее мнению, – и на мой взгляд, это самое ценное в ее трудах, – взрослые должны заботиться в первую очередь об условиях, благотворно влияющих на развитие ребенка.
Доктор Мария Монтессори также предвидела важность эпигенетики в области образования: среда должна быть благоприятной для умственных способностей.
1
Пластичность головного мозга
Человек не рождается с неразвитым мозгом. Напротив, он появляется в мире с богатым набором нейронных связей. У меня всегда было ощущение, что младенец обладает «взрослым» потенциалом, заложенным еще на стадии эмбриона, и только ждет жизненного опыта, чтобы развить его…
Для меня было большой радостью убедиться в открытии этих нейронных связей благодаря сканированию мозга новорожденных. Мои предчувствия оказались верны – у человека уже намечены нейронные пути для развития личностных характеристик. Мы рождаемся с врожденной предрасположенностью к общению, к построению точной и структурированной устной речи, к запоминанию, к логическому и организованному мышлению, к творчеству, фантазированию, воображению, восприятию эмоций и их регулированию. В нас изначально заложено даже умение симпатизировать, моральная интуиция и глубокое чувство справедливости. Человеческое существо входит в мир с многообещающими умственными способностями и гуманностью. Разве это не восхитительно?
Но именно здесь на сцену выходит важность среды, поскольку нейронные связи еще очень незрелые. Хотя человек при рождении предрасположен говорить и думать, младенец пока лишен доступа к слову или суждению. Он появляется на свет в какой-то степени преждевременно, не закончив формирования своего мозга. Развитие его врожденного потенциала обусловлено – и в этом нет сомнения – только качеством среды.
Мозговая незрелость делает человеческое существо в высшей степени уязвимым в жестокой или токсичной среде. Почему же мозг не формируется в тепле, под защитой материнского организма, как у других млекопитающих? Ведь те обладают более зрелыми нейронными связями, которые позволяют им общаться, ходить и ориентироваться в пространстве через несколько часов после рождения. Природа, у которой всегда все отрегулировано, вдруг «потеряла голову»?
Вовсе нет. Незрелость мозга – величайшая необходимость, поскольку человек, более чем любое другое млекопитающее, наделен возможностью рассуждать, воображать, творить; он без конца придумывает что-то новое. Если бы его малыш появлялся на свет со зрелыми умственными способностями, он имел бы готовый интеллект с ограниченными возможностями развития, неспособный усвоить наследие предыдущих поколений. Его жизнь была бы спокойна и безопасна, но лишена эволюции.
Выпуская раньше времени в свет хитроумного и творческого человека, природа обязывает его следовать маршрутом человечества и дает ему шанс в первые годы жизни, с помощью еще незрелых нейронов, обрести культуру своих родителей. Его врожденные предрасположенности будут формироваться лингвистическими, поведенческими и культурными инновациями, реализованными до его рождения. Ему даже не придется чему-либо учиться – его умственные способности будут конструироваться средой!
Это преждевременное рождение – настоящий штрих мастера. Оно обеспечивает непрерывность в развитии: человеческое дитя без всякого усилия включается в длинную эволюционную цепочку Человечества. Для Матери-Природы очевидно, что опасности, которым подвержен человек из-за незрелости своего головного мозга, не перевешивают огромной целесообразности, которую она представляет.
Незрелость мозга у ребенка
Теперь мы лучше понимаем, почему окружение, в котором находится ребенок, гораздо сильнее, чем гены, влияет на развитие его потенциальных возможностей. Это одновременно хорошая и плохая новость. С одной стороны, хорошо, что не существует генетической предопределенности: какие бы гены мы ни унаследовали, мы можем развить свои интеллектуальные и социальные способности до чрезвычайно высокого уровня. Плохая новость: первая среда, в которой оказывается маленький человек, сильнее всего отпечатывается на его личности.
Иначе говоря, природа снабжает новорожденного латентным человеческим потенциалом, но проявится он или нет, зависит от возможностей, предоставленных средой. Эти выводы сделаны в университетских центрах, занимающихся исследованиями развития ребенка, в частности, в Центре развития ребенка Гарвардского университета.
Человек не запрограммирован на развитие языка и мышления, способность к проявлению чувств и на другие потенциальные возможности – он к ним предрасположен. Разница огромная. Ничто не гарантирует, что он разовьет свои умственные способности… Он лишь может их развить и будет это делать с помощью инструментов, которые предоставит ему среда.
Возьмем для примера язык. Мы уже говорили, что человек от рождения предрасположен конструировать развитую и связную речь. Но он может никогда не достичь этого навыка, если среда не предоставит ему условий, позволяющих создать язык. Его врожденная способность к речи должна быть вскормлена богатым и разнообразным языковым режимом в тот период, когда ребенок особенно восприимчив к языку, то есть от рождения до трех лет.
Этого достаточно. Не нужно никакой педагогической методики, привнесенной извне. Юному человеческому созданию просто-напросто необходимо находиться в живой и динамичной языковой среде, чтобы совершенствовать свои незрелые нейтронные пути. Если же эта языковая предрасположенность попадает на скудную и неправильную лингвистическую диету в течение первых трех лет жизни ребенка, она не сможет развиться в полной мере.
Увлекательное исследование под названием «Ранняя катастрофа»[14] иллюстрирует этот феномен. В сорока двух семьях, представляющих весь социально-экономический спектр общества, записывалось общение между родителями и их детьми в возрасте от семи месяцев до трех лет. Исследование показало, что от 86 до 98 % слов, используемых трехлетними детьми, взяты из лексикона их родителей.
Но и это еще не все: структура и стиль речи тоже очень похожи на родительские. Разговоры взрослых в самых бедных семьях чаще всего состояли из коротких реплик типа «прекрати» или «сядь». В более благополучных семьях родители произносили развернутые фразы и поддерживали с детьми беседы на разнообразные темы. Исследователи заметили, что дети из благополучных семей к 4-летнему возрасту услышали в общей сложности примерно на 30 миллионов слов больше, чем дети из семей, находящихся в неблагоприятных условиях! Умственные способности последних не получили достаточно интеллектуальной пищи в тот момент, когда они развивались. Эти дети оказались в ситуации «ментального недоедания», которое поставило их в исключительно невыгодное положение. Позже понадобятся огромные усилия и настойчивость, чтобы обогатить то, что было плохо построено в благоприятный для развития период.
Разница, обусловленная средой, порождает огромную пропасть в развитии интеллектуального уровня. Дети из благополучных семей, над которыми велись наблюдения, уже с трех лет имели гораздо более высокий коэффициент интеллекта, чем другие. В возрасте девяти-десяти лет успехи этих детей в школе были также заметно выше. Мы теперь знаем, что уровень устной речи определяет навыки чтения в пять лет и понимание текста в восемь лет[15].
Первые годы жизни закладывают основу умственных способностей, а качество этой основы обусловлено средой. Это верно для всех, независимо от нашего происхождения. Если новорожденный, чьи предки в нескольких поколениях обладали исключительно изысканным языком, попадет в среду с бедной, грубой, синтаксически неправильной речью, его язык будет бедным: его языковые способности смогут создать речь лишь из того, что предоставила ему среда. Если же новорожденный из неблагополучной семьи будет помещен в стимулирующую человеческую среду, у него разовьется речь и компетенции, которые его биологические родители не могли ему передать.
Перед лицом этой истины мы все равны – никто не избежит созидающей силы среды. Это вдохновляет, но и огорчает: для только что родившегося человека возможно и самое лучшее, и самое плохое. Незрелость его мозга означает одновременно и необычайный потенциал, и необычайную уязвимость.
В области образования важно знать: то, что создает неравенство между людьми, – не гены, а условия. Поэтому мы можем изменить ситуацию для многих детей, не только преобразовав систему преподавания, но и положительно влияя на среду, в которой они развиваются, как семейную, так и школьную. На нас лежит огромная ответственность за то, как подготовить для детей питательную среду, достойную их большого потенциала. Ведь пока ребенок, рожденный в Нейи-сюр-Сен, усваивает яркий и богатый язык, который располагает к успешной учебе, большинство детей, рожденных в Женвилье, познают обедненный фамильярный язык, ограничивающий их возможности выражения и полное раскрытие способностей.
Повседневная жизнь ребенка структурирует его мозг
Питать умственные способности ребенка богатой и позитивной интеллектуальной пищей жизненно необходимо в период, когда мозг еще не созрел: все, что ребенок переживает, будет закодировано в нейронных соединениях. От рождения до пяти лет в человеческом мозге каждую секунду образуется от 700 до 1000 новых соединений[16]. Каждая картинка, каждое взаимодействие, каждое событие, пусть даже самые банальные, фиксируются в волокнах мозга, соединяясь с нейронами. Мозг формируется вместе с жизненным опытом. В этот период ребенок получает невероятное количество информации и закладывает первый камень в храм своего интеллекта. Как каменщик, чтобы построить дом, начинает с фундамента, так и мозг человека начинает с образования тысяч нервных соединений, чтобы создать свою структуру.
И как всегда, природа совершенна: в тот момент, когда мозг нуждается в обилии нервных соединений для подготовки своей структуры, ребенок одержим страстью исследователя. Когда он трогает, хватает, зовет нас, изучает нас, интенсивно наблюдает за окружающим миром, его мозг строится. Очень важно, чтобы мы, взрослые, не обуздывали эту созидающую потребность, повторяя ради своего комфорта или его безопасности: «не трогай», «стой там», «сядь», «подожди меня», «замолчи» и т. п. Так мы ограничиваем не ребенка, а его умственные способности в стадии созидания. Позволим же ему исследовать, строить связи с миром и другими людьми, создавать миллиарды нейронных соединений.
Да, миллиарды! Количество нейронных соединений в мозге маленького ребенка быстро достигает максимума. Чтобы показать масштаб этих величин, сравним, как это сделала Тиффани Шлейн[17], количество соединений между двумя нейронами в мозге ребенка с соединениями между двумя веб-страницами в глобальной сети Интернет.
Когда соединяются два нейрона, это называется синапс. Когда соединяются две веб-страницы, мы говорим о гиперссылке. Интернет содержит около 100 тысяч миллиардов гиперсвязей; мозг взрослого – примерно втрое больше, то есть 300 тысяч миллиардов. У ребенка же в десять раз больше соединений, чем в глобальной сети; один миллион миллиардов нейронных соединений! Это дает нам представление о мощи синаптического развертывания в детстве: все, что ребенок замечает в своем окружении, абсолютно все создает соединения. В этот период сильной мозговой пластичности ребенку достаточно просто жить и свободно познавать мир, чтобы обучаться с невероятной скоростью. Он просто не может не обучаться, для него это как дышать. Он это делает, не осознавая, образуя ежесекундно от 700 до 1000 новых соединений.
В эти созидающие годы бедная среда имеет для структуризации мозга ребенка драматические последствия. Мозг строится из того материала, который он получает. Если строительного материала недостаточно, он развивается плохо. Как неустойчивый фундамент подвергает риску все строение, слабые нейронные соединения, образованные ребенком, ухудшают его мозговую архитектуру во взрослом возрасте.
Это хорошо иллюстрирует драма сирот Бухареста. После падения режима диктатора Николае Чаушеску стало известно о государственных детских домах с ужасными условиями содержания. Младенцы были предоставлены самим себе, часами находились в зарешеченных кроватках, нередко по несколько детей в одной кровати, иногда даже без дневного света. Контакты со взрослыми сводились к минимуму: одна воспитательница на двадцать детей обеспечивала кормление и гигиенические потребности и ничего больше. Дети лишались одновременно и общения со взрослыми, и стимулирующей среды.
Эти драматические условия вызвали недоразвитие головного мозга и очень слабую церебральную активность: мозг детей был меньше нормы и не реагировал должным образом[18]. Человеческий мозг, лишенный впечатлений в тот момент, когда он в них особенно нуждается, не может развиваться правильно; он даже не достигает нормального объема. Эти дети, несмотря на ежедневное кормление, страдали тем не менее от настоящего психического голода.
Мозг ребенка создает бесчисленное множество нейронных соединений для выработки фундамента интеллекта. Однако не все синаптические соединения сохраняются: наименее употребляемые, которые кодируют редко повторяющийся опыт, постепенно ослабевают и затем распадаются. И напротив, наиболее часто используемые соединения, кодирующие действия, которые ребенок регулярно повторяет, будут укрепляться. Это называется синаптическим сокращением. Оно открывает нам более широкие возможности для адаптации и специализации в той среде, в которой мы развиваемся.
Этот непрерывный и динамичный процесс созидания, усиления и удаления синаптических соединений в зависимости от частоты опыта называется церебральной пластичностью. Он постепенно стихает к пятилетнему возрасту, затем довольно резко снижается при достижении половой зрелости, но продолжается и у взрослого. Мозг постоянно создает новые нервные пути, разрушает или укрепляет старые в зависимости от частоты нашего опыта. Наша церебральная архитектура всегда находится под влиянием повторяемых действий; но у ребенка повторяющийся опыт не только влияет на церебральную архитектуру, но и выстраивает ее.
Повторим еще раз: при синаптическом сокращении мозгу безразлично качество и смысл связей, которые он сохраняет или удаляет. Он автоматически закрепляет наиболее повторяющийся опыт и избавляется от другого. Церебральная пластичность ребенка бессознательно отражает ту среду, которая ей доступна.
Жить рядом с ребенком – значит участвовать в его церебральной специализации
Когда ребенок по большей части слышит вульгарную речь, его мозг укрепляет связи грубых и просторечных слов, даже если изредка ему встречаются люди, владеющие более изысканным языком. Быть родителем, воспитателем, опекуном, братом, сестрой, дядей или кузеном, постоянно жить рядом с маленьким ребенком – означает непосредственно участвовать в его церебральной специализации. То, как мы проявляем себя в повседневной жизни, наша манера говорить, реагировать, все, что мы делаем с ребенком или делаем на его глазах, в буквальном смысле участвует в формировании нейронных связей его мозга.
Следовательно, наша ответственность огромна. Однажды утром мы засмеемся, обнаружив, что наши дети действуют, как мы, говорят, как мы, двигаются или реагируют, как мы. Часто это забавный, удивительный и даже странный момент. Ребенок копирует нас в жестах или поведении, которым мы его научили, даже не подозревая об этом, просто потому что мы живем с ним рядом. Нам кажется, что он нас имитирует, но точнее было бы сказать, что он проявляет внешне то, что закодировано у него внутри. Хотим мы того или нет, разные мелочи, которым мы не придаем значения, непосредственно и без всяких фильтров структурируют способности и поступки наших детей. Наше поведение определяет их поведение. Об этом надо говорить и напоминать постоянно.
Каковы наши ежедневные поступки и их механизмы? Как они связаны с поведением и поступками, которые мы хотим видеть у своих детей? Начнем вот с чего: родитель или воспитатель, который находится рядом с ребенком, должен быть требователен к себе, контролировать свои поступки, жесты, реакции. Если мы хотим, чтобы ребенок говорил красиво и уверенно, имел гармоничные и изысканные манеры, был добр к окружающим, для этого не нужны сложные решения: первый этап – самому быть таким. Высокие требования к ребенку подразумевают прежде всего огромную требовательность к самому себе.
Это первое золотое правило, применявшееся в классе в Женвилье, – и не буду скрывать, самое трудное. Тем не менее, когда мы знаем, что ребенок обладает церебральным механизмом с мощной абсорбирующей способностью и что мы в среднем шесть часов ежедневно проводим вместе в школе, это усилие с нашей стороны не просто опция, а огромная ответственность. Наше поведение, наш язык, наши реакции должны служить примером.
В материнской школе в Женвилье мы прежде всего предъявляли строгие требования к своему языку. Мы с Анной старались говорить правильно и аргументированно, используя точную и адаптированную лексику. Например, если ребенок спрашивал: «А снег сегодня пойдет?», мы никогда не отвечали «Не думаю», тут же переходя к другой теме. Чаще мы говорили: «Я не думаю, что пойдет снег. Я слушала сегодня прогноз погоды по радио, и диктор сказал, что снега не будет, но будет очень холодно. Посмотрите на небо, оно недостаточно покрыто облаками, чтобы пошел снег». Мы старались избегать безличных конструкций, используя фразы с личными местоимениями. Вместо: «Днем после обеда – бассейн», мы говорили так: «Дети, сегодня во второй половине дня, после того как вы пообедаете в столовой, мы пойдем в бассейн». Мы также всегда старались подобрать точное слово, даже если это требовало усилий. Мы не говорили: «это», «то самое», «штука», «вещь» и т. п. – и даже объясняли детям: «Подожди секунду, я подыскиваю правильное слово, чтобы сказать тебе, о чем я думаю». Мы всегда использовали точные слова, даже если они могли показаться сложными для детей.
На самом деле дети обожают ученые и умные понятия: планисфера, Южная Америка, Европа, куб, конус, цилиндр, спатифиллум, крассула, каучук, гардения (вместо того, чтобы сказать «комнатные цветы»), диск (вместо «круг»), мокасины, сандалии, ботинки, босоножки (вместо «обувь»), кобыла, конь, жеребенок (вместо «лошадь») и т. д. Этот словарный запас стимулировал умственные способности детей, развивал их. Они подхватывали его с радостью и наслаждением.
У нас были пазлы, изображающие планисферу с континентами нашей планеты, которые дети могли снимать и передвигать. Каждый континент имел свой цвет. Например, Азия была окрашена в желтый. Иногда малыши говорили старшим: «А я живу на красном континенте». Старшие немедленно вносили поправку, недовольные отсутствием точности: «Красный континент – это Европа. Говори не «красный континент», а «Европа». Ты живешь в Европе».
Наша требовательность к языку была строгой и не подлежащей обсуждению. Мы никогда не торопили детей, когда они пытались подобрать точные слова. Мы сами не жалели времени, чтобы помочь им в этом, шла ли речь о разрешении пойти в туалет или о том, как объяснить товарищу основы десятичной системы. В этом классе приоритетными были легкость и качество устного общения, и дети об этом знали. Они стремились помочь своим товарищам, которые испытывали трудности в формулировании, и подсказывали им необходимые слова.
Эта лингвистическая бдительность была очень важна, учитывая ограниченный словарный запас детей. Мой предыдущий педагогический опыт в материнской школе города Нейи-сюр-Сен, одного из престижных пригородов Парижа, позволял мне осознать пропасть между языковым богатством детей из Нейи и лексической бедностью ребятишек из Женвилье. В Нейи большинство детей к пяти годам уже говорили без ошибок, иногда вставляли подходящие английские слова, их лексика была точна и разнообразна. На меня это произвело большое впечатление, но еще больше я была поражена, увидев обратную ситуацию в Женвилье: дети заполняли фразы словечками «типа», «ну это», «ну как его» и другими просторечными выражениями. Некоторые сообщали мне: «Пойду пописаю, Селин» или запросто бросали резким и агрессивным тоном: «Селин, этот засранец меня заколебал», «Чё будем жрать на обед?», «Мой папаша дома орет все время» или «Мой братан ночью все заблевал».
Это была проблема. И когда я показывала, что шокирована этими «цветистыми» выражениями, они даже не понимали моего удивления. Для них это была нормальная манера разговаривать. Оказалось не так просто избавиться от того, что засело в их головах (и повторялось дома ежедневно). Тем не менее нам это удалось благодаря тому, что мы сами все время говорили правильно. Твердо и доброжелательно, ни в коем случае никого не обвиняя и не упрекая, мы предлагали им пользоваться в классе более подходящими словами и тоном и подсказывали их, если дети их не знали. Я спокойно говорила самым «красноречивым»: «Нет, я не согласна. Я не хочу, чтобы ты выражался в классе подобным образом. Ты можешь сформулировать свою фразу по-другому?» Если ребенок колебался, мы предлагали ему свой вариант, который он повторял.
Через несколько месяцев большинство детей уже сменили тон. На следующий год победа ознаменовалась такими фразами: «Селин, Виктор мне мешает, я сказал ему об этом много раз, но он не слушает меня, он продолжает. Пожалуйста, не можешь ли ты сказать ему, чтобы он перестал?»
Я могла оценить мощную силу пластичного церебрального механизма, особенно когда дети общались между собой. Я была очень требовательна к уровню языка старших, а младшие их невольно копировали. Я прерывала разговоры детей, чтобы предложить одному из них грамотно сформулировать фразу. Они понимали, что качество устной речи было для нас самым главным: мы говорили правильно между собой, мы не жалели времени, чтобы правильно говорить с ними и научить их говорить правильно друг с другом.
Результаты стали видны через некоторое время даже дома. Родители говорили нам через несколько месяцев: «Мой сын единственный в семье, кто не употребляет бранных слов», «Он использует точные слова и сердится, если мы не обращаем внимания на свою речь». Позже мы увидим, что умение говорить правильно, точно и с легкостью – это не только залог закрепления в определенном социальном слое, но и способ развития сложной, логической, богатой, точной и структурированной мысли.
Эти дети не просто говорили точно и логично, но они еще и думали так же. Делая усилие, чтобы выразить себя и дойти до логического конца своей мысли, маленькие дети должны хранить в памяти всю необходимую информацию, чтобы организовать ее и донести до слушателя. Им нужно сдерживать свое разочарование от того, что они не могут найти подходящего слова; полностью сконцентрироваться и исправлять себя, если собеседник их не понимает. Иначе говоря, предлагая и помогая детям выражать свои мысли четко и ясно, мы не только развиваем их культурные и языковые компетенции. Мы поддерживаем развитие главных когнитивных функций (часто более значимых, чем IQ, для успеха в учебе, в профессии, в эмоциях и отношениях), рабочую память, сдерживающий контроль, оценку последствий и когнитивную гибкость. Ниже мы поговорим об этих функциях, а пока просто запомним, что побуждать ребенка к развитию богатой, структурированной и точной устной речи – значит способствовать его правильному когнитивному развитию.