Читать онлайн Расскажи. Читаем, думаем, обсуждаем бесплатно
Книги «Пространство чтения» и «Расскажи» Э. Чамберса впервые вышли в 1991 и 1993 годах соответственно. Впоследствии они были несколько переработаны и помещены под одну обложку. Только в Англии книга выдержала больше 15 переизданий; она выходила также в 12 других странах, включая США, Австралию и Канаду. На русском языке книга выходит впервые.
Читать, рассказывать, слушать
— Вы знаете, на самом деле читать даже очень толстые книги совсем не страшно.
Высокий худощавый седой мужчина оглядел зал, который после первого изумления уже дружно смеялся. Это нам знаменитый писатель взялся объяснять, что читать не страшно? Нам, библиотекарям?! Но седовласый джентльмен неспроста именно так начал лекцию библиотекарям, съехавшимся на конференцию со всего мира. Он знал, что делает…
Таким впервые предстал передо мной Эйдан Чамберс, чье имя до начала лекции с придыханием произносили коллеги из Европы и Америки. Мне оно тогда ничего не говорило, хотя на книжной выставке, развернутой здесь же, в зале, где проходила крупная Всемирная библиотечная конференция, его книги были представлены на множестве разных языков. Здесь были и его романы для подростков, и его книги для родителей, библиотекарей и педагогов.
Я с удивлением рассматривала докладчика. Никак нельзя было сказать, что ему в тот момент уже исполнилось 75 лет. Чамберс был строен, подтянут, легко двигался, прекрасно — четко, просто, доверительно и с тонким юмором — говорил с аудиторией. Он рассказывал о том, как, по его мнению, будет развиваться чтение в связи с широким распространением новых устройств — электронных ридеров, получивших в России название «читалки». Шел 2009 год, и споры вокруг их использования были в самом разгаре не только в нашей стране, где ридеры едва-едва появились, но и в Европе, где они уже получали широкое распространение. Он рассказывал о том, как они с женой осваивали новое устройство и какие перспективы он как педагог и писатель видит в этом явлении.
И это все тоже не случайно. Чамберс и в самом деле не только знаменитый писатель, но и педагог, завоевавший себе мировое имя романами для подростков и огромной работой по продвижению чтения, разработкой методик привлечения к чтению нечитающих детей.
Эйдан Чамберс родился в 1934 году в графстве Дарем в Северо-Восточной Англии. Когда ему минуло восемнадцать, он был призван в армию и два года отслужил в Британском королевском флоте, а затем, окончив педагогический колледж при Лондонском университете, стал преподавать в школе английский язык и сценическое искусство.
В 1960 году Чамберс поступил в англиканский монастырь в графстве Глостершир и провел там ни много ни мало семь лет, продолжая одновременно работать учителем и школьным библиотекарем. За это время он создал для своих учеников несколько рассказов и пьес, две из которых — «Джонни Солтер» («Johnny Salter») и «Курятник» («The Chicken Run») — были опубликованы.
Опыт пребывания в монастыре не прошел даром: позднее Чамберс создаст роман под названием «Теперь я знаю» («Now I know»), в котором будут подняты проблемы веры и сомнения, страдания и отношения к нему.
Вообще же, в 1960–1970-е годы Чамберс писал немного. В основном это были истории-«страшилки», которые так любят подростки, но они в большинстве своем опубликованы не были, пока их уже в начале двухтысячных годов не собрали в антологию.
Первый роман для подростков «Перемена» («Breaktime») вышел в 1978 году. «Эта книга сделала меня тем, кто я есть, — писал сам Чамберс. — Я вернулся домой. Это та книга, которую я должен был написать, если б мог, когда мне было шестнадцать»[1].
Роман был задуман как первая часть серии из шести книг, которая стала весьма популярна не только в Великобритании, но и во многих странах мира. Как пишет О. Мяэотс, все романы объединены одной темой: «Что такое любовь?». В них исследуется, как человек обнаруживает в себе желание быть тем, кем он хочет быть, открывает себя через эмоции, духовный опыт, историю и жизнь семьи. Они увлекательны по сюжету, затрагивают самые актуальные для юношества проблемы. Автор экспериментирует с языком, формой и содержанием. На самом деле он новатор и в стиле, и в содержании. Здесь есть рефлексивные внутренние монологи и диалоги, переменные точки зрения, языковая игра и стилизация.
Романы Чамберса практически сразу сделали его имя известным англоязычному миру, а потом и не только ему: его книги переведены уже на множество языков, однако они еще ждут своего переводчика на русский.
Но важно заметить, что это не единственная ипостась Эйдана Чамберса; и две другие не менее важны для него самого и его читателей.
Чамберс — еще и издатель. Его жена, американка Нэнси, с которой они вместе с 1968 года, стала не только его спутницей, но и соратником и партнером. Именно вместе с ней Чамберс открыл в 1969 году маленькое издательство Thimble Press, в котором они стали издавать журнал «Сигнал», посвященный детской и подростковой литературе, а также книги разных авторов, пишущих для сцены, радио, телевидения, газет и журналов в Великобритании и в других странах. Именно за огромную работу по продвижению литературы для детей и подростков они с Нэнси получили в 1982-м весьма престижную премию имени Элеанор Фарджон.
После этого Чамберс получил еще немало наград: за литературные произведения, за работу в области детской литературы и пропаганды чтения, в том числе премию имени Г. X. Андерсена (2002) — самую главную в детской литературе, ее даже называют иногда «малой Нобелевкой».
Еще одна ипостась Чамберса — педагог и библиотекарь. Несколько лет он даже был почетным президентом Школьной библиотечной ассоциации Великобритании. И хотя он давно уже не преподает в школе, его большой (одиннадцать лет) педагогический и библиотечный опыт позволяет обществу видеть в нем известного педагога, занимающегося именно вопросами чтения.
Откуда же его знают в этой роли «широкие массы»? Чамберса часто приглашают рассказать о своей работе, о детской литературе, о том, как воспитать читающего ребенка. Выступая в Великобритании и за рубежом, он рассказывает не только о детской литературе, но и о своем многолетнем опыте работы с детьми и подростками, многие из которых вовсе не были изначально заядлыми читателями. Из этого обобщения своего и чужого опыта и выросли книги, посвященные вопросам чтения, общения и привлечения к книге нечитающего ребенка, подростка. Одна из них, самая известная, сегодня у вас в руках.
Именно то, что сказал Чамберс в начале своего выступления на конференции и чем так развеселил профессиональное сообщество, и есть самое, по его мнению, главное.
Две проблемы мешают человеку стать Читателем: во-первых, если для него книга — пока еще не повод для общения и не способ получить ответы на свои вопросы, и во-вторых, если в силу каких-то причин человек боится текста. Начав разговор таким парадоксальным способом, Эйдан цепляет аудиторию и без малейшего принуждения заставляет внимательно себя слушать, включаться в то, о чем он говорит, спорить или соглашаться, вслух или про себя, но непременно думать.
Такова же и эта книга. Это не поучение «мэтра» по принципу «делай как я». С каждой своей страницы книга призывает нас обдумывать прочитанное хотя бы наедине с собой. И сразу хочется попробовать то, о чем в этой книге говорится. Ведь книга эта — не общие рассуждения, а практическое пособие: что стоит делать, чтобы дети — ваши ученики, читатели вашей библиотеки или члены вашей семьи — захотели читать с удовольствием.
Все мы когда-то учимся читать. И это совсем не простое дело. Тексты бывают разными: простыми и трудными, маленькими, большими и очень большими. Настает момент, когда человеку уже не интересно читать совсем маленькие тексты из букваря, но еще очень страшно, когда на странице много мелких букв, а страниц много.
Об этом, в частности, идет речь в книге Чамберса. А еще — о том, что все мы читаем где-то и зачем-то. И очень важно, чтобы человек во время чтения чувствовал себя комфортно. И психологически, и физически. Ведь если нам, взрослым, приходится что-то делать, а у нас плохие инструменты или неподходящие условия, нам это не нравится, и работа кажется хуже, труднее, чем если бы мы делали ее без раздражения и с удовольствием. Если нам неуютно спать — мы плохо спим, и нашим взрослым делам это мешает. Так почему мы порой думаем, что для ребенка или подростка его дела, в том числе и чтение, менее трудны или важны, чем наши, взрослые — для нас?
Значит, нужно, чтобы непростая работа чтения не превращалась для ребенка в подневольный труд. Пусть она будет удовольствием, поводом для общения, необходимостью. А это значит, нужно создать то пространство чтения, где человеку будет уютно, комфортно, где он будет, говоря профессиональным языком, охотно выстраивать собственную модель читательского поведения. Как это сделать?
Комфортная среда чтения — это и место чтения, и атмосфера, ему сопутствующая. Ведь на самом деле не важно, что именно в руках у современного малыша или подростка: бумажная книжка, ридер или айфон. Важно, чтобы в этой штуке был тот текст, который нужен именно сейчас именно этому человеку, чтобы чтение было для него важно и актуально. Главное, что человек получает в процессе чтения — не информация. Ее мы получаем сейчас отовсюду в огромном количестве, и большая ее часть — не текстовая. Значит, текст нужен для чего-то другого, говорит нам Чамберс.
Для чего? Для переживания и рефлексии эмоций, связанных, например, с тем, что тебя лично волнует в этот момент. Для ощущения какого-то преодоления, собственного роста. Некое чувство победы овладевает человеком, прочитавшим текст, который заставил его думать или переживать сильные эмоции, предложил нравственный выбор.
И всякому растущему человеку текст становится неинтересен, если он слишком прост или запредельно сложен. Чамберс ни в коем случае не предлагает упрощать жизнь юному читателю, но и не ждет, что чтение станет для него тяжким трудом. Он предлагает нам методы, приемы, с помощью которых наши дети станут получать удовольствие от этого преодоления текста.
«Помогите им получить удовольствие от „трудностей“, — пишет этот мудрый человек. — От книг, что на пределе их текущих возможностей восприятия; от прозы или поэзии, которых они пока не могут по-настоящему оценить; от автора, о котором они еще не слышали».
Книга, конечно, рассчитана, в основном, на профессионалов. Но если вы не учитель, не библиотекарь, не воспитатель, а просто заботливый родитель своих детей, пусть вас не пугают слова «внеклассная работа», «класс», «группа», «мероприятия». Многие из предложенных методов так просты и так понятно изложены, что, честное слово, стоит использовать их даже в семье. Особенно если у ваших детей есть друзья. Ну кто мешает вам организовать, например, конкурс по сторителлингу между тремя-четырьмя друзьями? Как это сделать, вам расскажет Эйдан Чамберс. А кроме приемов и советов вы найдете в книге глубокие размышления автора о природе чтения и свойствах читающего человека, которые тоже будут вам интересны. Вы же читатель. Если же вы профессионал, работающий с детьми и подростками, то эта книга для вас, по сути, методичка, только очень по-человечески, живо и умно написанная. Я получила удовольствие, читая ее, и не сомневаюсь, что вы разделите это удовольствие. И еще, будьте уверены: если вы хотите, чтобы ваши «нечитающие» дети стали читать, у вас все получится. А с помощью Эйдана Чамберса получится точно. Хорошего вам чтения!
Ольга Громова, главный редактор журнала «Библиотека в школе»
Предисловие автора к русскому изданию
Что такого хорошего в книгах? И что мы подразумеваем под «хорошим»?
Вот я совершенно точно знаю, чем обязан книгам. Вплоть до девяти лет я не мог нормально читать, а серьезным, вдумчивым читателем стал только к четырнадцати. До того я был единственным учеником в классе, который с трудом читал. Учителя говорили маме, что я отстающий, подразумевая, что я тупой. А я? Переживал, как и всякий ребенок, потому что не мог освоить что-то очень важное, что умеют уже все вокруг.
Как бы сложилась моя судьба, не будь в ней книг? Окончил бы школу, стал бы шахтером, добывал бы уголь кайлом и лопатой до конца своих дней. Вот и всё, на что мог рассчитывать неумелый и малограмотный человек в наших краях.
Так что же дало мне чтение, чем оно так пригодилось? Оно уберегло меня от рабской работы. Правда, мне бы платили, но настолько мало, насколько владельцам шахты это выгодно.
На память приходит история одного раба в Америке XIX века по имени Фредерик Дуглас. Хозяйская жена научила его читать. Когда хозяин об этом узнал, он запретил занятия, потому что они были противозаконны. Умение читать делает рабов непригодными для рабского труда, порождает в них недовольство, так что потом их нельзя удержать.
Много лет спустя, научившись не только читать, но и писать, Дугласс вспоминал: «Умение читать тогда было для меня скорее проклятьем, чем благом».
Чтение открыло ему осознание своей жалкой доли и одновременно невозможности что-либо с этим сделать. Он даже порой желал себе смерти, лишь бы избавить себя от мучительного умения думать. И только надежда, что когда-нибудь он станет свободным, удерживала его в этой жизни.
На вопрос, чем полезно чтение, можно ответить по-разному:
• чтение помогает обогатить жизненный опыт;
• способствует личностному росту (вы ставите себя на место героев книг и благодаря этому начинаете лучше себя понимать);
• учит языку и мастерству обращения со словом;
• развлекает (чтение само по себе приятно);
• развивает воображение;
• сообщает о событиях и фактах;
• учит тому, как надо жить.
Все эти ответы будут верными. Одно «но»: всего этого можно добиться и без чтения.
• Путешествия тоже дают опыт и знание жизни.
• Телевизор, игра в футбол или прогулка за городом в красивой местности тоже помогают приятно провести время.
• Информацию можно с успехом почерпнуть из хорошего документального кино или из лекций эксперта в той или иной области.
Не хватает того, о чем редко вспоминают в связи с чтением и что наглядно продемонстрировала история с Фредериком Дуглассом. А именно: и его, и меня чтение сделало самостоятельно мыслящими людьми. И ему, и мне чтение помогло осознать себя. И меня, как и его когда-то, оно заставило задуматься о будущем.
Чтение дарует возможность мыслить. И еще (эхом повторю вслед за Дуглассом) чтение дает свободу.
Именно чтение лучше любого другого занятия научило меня размышлять о себе, о людях и о бытии в целом. Оно научило менять свою жизнь и дало силу жить в соответствии с этим выбором. Чтение стало для меня важнейшим инструментом, который мне был необходим, чтобы добиваться того, чего я хотел.
Чтение и письмо изобретены человечеством. В нашей ДНК нет ни одного гена, который биологически предписывал бы нам стать читателями и писателями. Таким образом, чтение — это культурный акт. Каждому человеку необходимо пройти свою собственную эволюцию, как прошел ее весь род человеческий.
Все люди сегодня рождаются в мир, построенный на необыкновенно сложной системе знаков, такой важной для современной жизни, что если ею не овладеть, успешным человеком не стать. В наши дни умение хорошо читать, используя новейшие и сложнейшие электронные технологии, с помощью которых мы общаемся и обмениваемся жизненно важной информацией, — вопрос выживания.
Некоторые считают чтение старомодным развлечением, но это не так. Чтение дает способность мыслить интенсивнее, больше знать, лучше разбираться в себе и в людях, представлять себе то, чего не существует, и думать над тем, как это несуществующее создать.
Каждая книга — путешествие в сюжет, наполненный идеями и событиями, каждая книга — это дорога в сознание автора. И всякая прочитанная нами книга — это освоение новых земель. Английский писатель К. С. Льюис сказал, что, читая, мы становимся тысячами людей, при этом оставаясь собой.
Однако есть еще один аспект, о котором тоже упоминают не часто. Чтение выводит на разговор.
Мы, люди, единственные из всего животного мира умеем говорить. Разговор был главным средством коммуникации еще за тысячи лет до изобретения письма. В то же время чтение открывает нам смыслы. Стремясь разобраться в словах и в том, что за ними стоит, мы начинаем анализировать и делаем это, общаясь с другими читателями, обмениваясь с ними соображениями о том, как мы поняли прочитанное. В результате мы начинаем понимать больше, чем могли бы постичь в одиночку. Выходит, что в чтении заложено сотрудничество. Обмен впечатлениями объединяет, и мы становимся читающим сообществом.
В этой книге я рассказываю о том, как мы учимся читать, как получаем от этого удовольствие. А еще о том, что чтения не может быть без начинающих читателей и взрослых, которые им помогают. В основном это учителя и библиотекари, но также и родители, родные и друзья.
Я рад, что моя книга выходит на русском языке. Еще подростком, еще только формируясь как серьезный читатель, я был очарован русской литературой и влюблен в нее. Мои любимые русские писатели — Толстой и Чехов. Толстой учил меня прозе. Чехов — короткому рассказу и драматургии. Очень люблю его пьесы. По моему мнению, он прямой наследник Шекспира. Чехов сделал то, чего не удалось его предшественнику. Ведь Шекспир ушел ровно настолько далеко, насколько ему позволила культура его эпохи. Пойти дальше Чехова мы сможем еще очень не скоро, но это тема для другого разговора.
Если позволите, я закончу свое вступление словами, которые Чехов написал своему другу, критику Алексею Плещееву, 4 октября 1888 года:
«Я ненавижу ложь и насилие во всех их видах… поэтому одинаково не питаю особого пристрастия ни к жандармам, ни к мясникам, ни к ученым, ни к писателям, ни к молодежи. Фирму и ярлык я считаю предрассудком. Моя святая святых — это человеческое тело, здоровье, ум, талант, вдохновение, любовь и абсолютнейшая свобода, свобода от силы и лжи, в чем бы последние две ни выражались. Вот программа, которой я держался бы, если бы был большим художником»[2].
Последняя фраза заставила меня улыбнуться: если уж Чехов не великий художник, тогда кто?
Итак, я вас приветствую как товарищ по читательскому цеху Дружеским узам, что нас связывают, не страшны ни время и пространство, ни границы между странами и политическими системами. И даже языковые различия не могут поставить между нами, читателями, преграду — за что огромное спасибо переводчикам.
Эйдан Чамберс
Часть первая
Пространство чтения
1. Вступление
Читая, мы всегда где-то находимся.
Будет ли чтение нам в радость, зависит от того, где и когда мы читаем. Устроиться с книжкой в теплой и уютной постели перед сном или наедине с собой, в любимом кресле, в десять утра — совсем не то же самое, что читать на продуваемой всеми ветрами платформе в ожидании поезда, в жару на пляже или в переполненной библиотеке.
Но когда и где читать — это еще не все. Помимо этого нам важно, та ли перед нами книга, в хорошем ли мы настроении, есть ли время почитать, не отвлекают ли нас, а также приятно ли нам чтение само по себе, да и почему мы читаем, тоже немаловажно. Одно дело читать для себя, другое — по служебной необходимости.
Все вместе эти факторы создают социальный контекст чтения и образуют так называемое «пространство чтения». Мы разберем их по порядку, хотя на самом деле они взаимозависимы и неразделимы.
Если мы хотим на профессиональном уровне помочь детям стать увлеченными и (что самое важное) вдумчивыми читателями, мы должны создать для них такое пространство, которое мотивировало бы их к чтению. Эта книга адресована тем, кто работает с детьми и учит их литературе — учителям, библиотекарям, родителям, — а также тем, кто хочет повысить свой профессиональный уровень или еще только встал на этот путь.
Начну с так называемого процесса чтения и назову основные действия и обстоятельства, из которых он складывается. Я имею в виду не мысли, возникающие в наших головах (в процессе самого чтения. — Прим. ред.), — это все-таки компетенция книжных экспертов и критиков, — а то, что необходимо, чтобы чтение стало возможным.
2. Круг чтения
В процессе чтения мы всякий раз оказываемся вовлечены в целый комплекс взаимообусловленных действий. Одно ведет к другому. Но не в виде линейной, цепной реакции, которая начинается в точке А и продолжается до точки Z. А скорее в виде кругового движения самых разных процессов, когда начало оказывается концом, а конец — началом.
Выбор
С него начинается любое чтение.
Мы можем читать всё что угодно: от книг, журналов, газет и электронных текстов до деловой документации, официальных анкет и спама, рекламных рассылок и путеводителей. Словом, что почитать — всегда найдется. Даже когда вы идете по улице, со всех сторон вас окружает «средообразующий текст»: дорожные указатели, реклама, вывески, граффити. Из этого великого множества сообщений мы выбираем то, что нам нужно. Если ищем дорогу, то обращаем внимание на знаки и указатели, которые нам подскажут, куда идти дальше.
Так и при выборе книги мы руководствуемся целым спектром соображений, и в последующих главах я расскажу о них подробней. Здесь я только замечу, что всё зависит от предложения. Если перед вами всего несколько книг, тогда шансов, что вы найдете ту, что хотели, меньше, чем при богатом выборе. Теперь допустим, что книг много, но они все одного плана: к примеру, только романы об Аргентине или страшные истории, — и они вам не нравятся. Тогда шансов найти то, что по душе, еще меньше, чем если книг немного, но все они вам более или менее по вкусу.
Итак, если нам захотелось почитать, то в нашем распоряжении должен быть внушительный выбор книг, и среди них должны быть те, которые нам нравятся.
Под книгой я подразумеваю любой текст, как печатный, так и электронный.
Кроме того, книги должны быть доступны.
Приведу один пример. Когда мне было девять, в моем классе был шкаф с книгами, штук примерно пятьдесят. Учитель открывал шкаф на несколько минут вечером в пятницу и предлагал выбрать книжку на выходные. В понедельник мы ее возвращали, и шкаф запирался до следующей пятницы. Всю неделю на книги можно было смотреть, но взять их было нельзя, до тех пор покуда учитель снова не отпирал для нас шкаф.
Весьма жесткий подход, не правда ли? Но где-то и этого нет. Я знаю школу с прекрасно укомплектованной и красивой библиотекой. Вот только директор не разрешает брать оттуда книги, потому что дети могут их запачкать. То есть библиотека, по большому счету, не для детей, а для посетителей, чтобы можно было пустить им пыль в глаза.
Я помню класс, где книг было предостаточно, но их разрешали брать, только если дети успевали по учебе. То есть книга была наградой за успехи и наказанием за неудачи. Едва ли такой подход может мотивировать к чтению.
Однако наш выбор зависит не только от того, можем ли мы дотянуться до книг, но и от того, как они представлены. Нас может привлечь или оттолкнуть даже порядок их расположения на полках. Об этом подробней — в пятой главе. А сейчас скажу вот что. Искушенные читатели знают, с чего начать выбор, как добыть информацию о книге, которую не могут найти. Они знают, как обращаться с книгами, будь то крупная библиотека, книжный магазин, шкаф с книгами в классе или книжная полка у лучшего друга дома. То же и с электронными базами.
Как научиться выбирать? Как и всегда в читательском деле: пока сам не начнешь — не научишься. И очень хорошо, если рядом есть опытный читатель, которому мы доверяем и который расскажет, как выбирать, и поможет, если это требуется.
Чтение
Нет смысла тратить время на поиск, если мы не читаем то, что выбрали.
Я выделил слово читаем, чтобы подчеркнуть, что читать — не значит скользить глазами по строчкам и расшифровывать символы. Круг чтения включает целый набор действий, среди которых чтение слов на странице — далеко не самое главное.
Проблема в том, что на все эти действия в языке есть только одно слово — «читать», и оно описывает время, затраченное на считывание слов со страницы. Это дает печальный результат: начинающие читатели часто бывают уверены в том, что стоит разгадать, что в книге за слова — и тайна ее раскрыта. Хотя, конечно, как только ребенок берет книгу с полки и листает ее — это уже успех. Вот маленькая девочка, которая еще не умеет «читать», разглядывает книжку Эрика Хилла «Где Спот?». Она хочет понять, как эту книжку держать, да как страницы переворачивать, да как открывать спрятанные картинки, и так ей эта книжка нравится, что она просит кого-нибудь ей почитать вслух, а сама разглядывает картинки. В этот момент она живет не менее насыщенной читательской жизнью, чем филолог, распутывающий загадки «Улисса» Джеймса Джойса.
Лучший способ помочь начинающим читателям — хвалить за каждый шаг вперед. Подойти посмотреть на книжки — достижение. Взять томик с полки — достижение. Решить, стоит ли уделить ей внимание или переключиться на другую — достижение. Выбрать что-то конкретное — опять достижение. И так далее.
Время
Правда и то, что на чтение нужно время. Мы привычно пробегаем глазами сообщения, порой так быстро, что едва можем сказать, читали ли мы их вообще. А новостные заголовки читаем, параллельно разговаривая с кем-то или занимаясь своими делами. Но некоторые книги, особенно художественные произведения, требуют не только времени, но и предельной концентрации. Об этом подробнее в соответствующей главе.
Удовольствие от литературного произведения приходит, когда вникаешь в событийную канву, открываешь для себя характеры, идейный и образный ряд, получаешь удовольствие от того, каким языком написана книга. В детской литературе много иллюстраций, и текст, который их сопровождает, позволяет сделать эти открытия всего за несколько минут чтения. Но маленькие дети не могут долго удерживать внимание. Мы несколько раз вслух читаем им любимую книгу, и они постепенно понимают, сколько времени и усилий нужно на то, чтобы получить от чтения удовольствие, и что оно — чтение — вообще того стоит. Маргарет Мик показала нам, «как тексты учат тому, что узнает читатель». Подумаем же, как взрослые помогают начинающим читателям концентрироваться на тех текстах, которые учат лучше всего.
Опыт удовольствия от чтения и навык усидчивости зависят от того, насколько регулярно ребенок читает те книги, от которых он получает удовольствие. Поэтому выделять специальное время для чтения и помогать ребенку все больше и больше читать любимые книги — очень важная задача для взрослого, обучающего чтению.
Место
Лучше всего читать в обстановке, которая способствует концентрации. Если кто-то рядом громко разговаривает или если рядом работает телевизор, сосредоточиться будет трудно. Дома эти вопросы еще можно решить. Но в школе, в группе, в библиотеке или другом общественном месте, где много народу занято разными делами, необходимо позаботиться о том, чтобы у детей было время для чтения и чтобы их ничего не отвлекало. Вопрос о месте для чтения я подробно рассматриваю в соответствующей главе.
Отклик
Человеческая психика устроена так, что чтение обязательно вызывает у читателя ответную реакцию. Читая художественную литературу, мы испытываем самые разные чувства: удовольствие, волнение, любопытство, радость, можно даже вспомнить термин jouissance (блаженство, экстаз), которым Ролан Барт описывает высшее наслаждение из всех возможных, в том числе и сексуальное.
Из всех ответных читательских реакций в обучении ребенка чтению очень важны две из них.
Первая ответная реакция — потребность ребенка снова испытать наслаждение от книги. В этом случае он читает ее по второму разу или берет другую книгу этого же автора. Он может взять книгу другого автора, похожую на ту, что только прочитал, а может взять любую книгу, лишь бы только читать и не останавливаться.
Другая ответная реакция — потребность срочно обсудить прочитанное. Нам хочется, чтобы и другие, особенно наши друзья, переживали книгу вместе с нами. Мы исследуем, что же с нами происходит, выясняем, в чем смысл книги и чем она для нас важна.
Разговор о книге может быть двух видов.
Первый вид — неформальная беседа (мы обмениваемся мнениями в дружеской беседе).
Второй вид — формальное обсуждение в классе или на семинаре.
В обоих случаях мы снова можем вернуться в Круг чтения. Нам хочется прочитать то, что понравилось нашим друзьям, перечитать книги, которые нас всерьез затронули. Обе формы разговора о книгах имеют один эффект. Они помогают замкнуть Круг чтения в бесконечную спираль.
Сейчас объясню, что я имею в виду. Я уже говорил, что главная моя задача — помочь человеку стать вдумчивым читателем. Среди нас много жадных читателей, они читают что-то каждый день и рассказывают всем, как им это нравится. Но для них чтение — это прежде всего приятное времяпрепровождение. И свое свободное время они могут занять чем-нибудь еще. Чего они не хотят, так это напрягаться по поводу того, что они читают. Чтение не воодушевляет их и не заставляет «посидеть и подумать». Часто такие люди читают только перед сном, чтобы поскорее заснуть.
Должен признаться, меня не слишком интересует чтение в качестве снотворного или способа убить время. Для меня «читать» равносильно «размышлять». Литература дает нам образы, чтобы с помощью них можно было бы думать. Как сказал американский психолог Дэвид Крэч, литература дает нам образы, чтобы чувствовать, вникать, переживать. Уже упомянутый выше К. С. Льюис выразился несколько иначе: «Когда мы читаем, мы становимся тысячами других людей, но всё же остаемся собой». Английский социолог Ричард Хоггарт писал, что он ценит «литературу за умение — удивительное умение! — открывать, воссоздавать и находить смысл в человеческом бытии, за умение показывать разнообразие, сложность и странность жизни». «Литература дает возможность, — продолжает он, — посмотреть на жизнь „с позиции уязвимого и честного создания, способного проникать во все ее сферы“». Но это возможно только в одном случае — если мы читаем вдумчиво.
Как же люди становятся вдумчивыми читателями? Как люди превращаются из поверхностных потребителей чтива во внимательных читателей?
По моему читательскому и учительскому опыту, один из ответов на этот вопрос — в том, как люди обсуждают прочитанное. Некоторые разговоры заставляют нас глубже задумываться о прочитанном и обращают внимание на то, что происходит с нами во время чтения. Как следствие, мы становимся более разборчивыми в дальнейшем выборе книг.
Вот так мы рушим границы и выходим за пределы ограниченного круга чтения, в котором читали только то, что нам знакомо. Мы понимаем, что мир чтения вовсе не плоский, а трехмерный, с множеством неведомых и интересных континентов. Более того, мы уходим из своего маленького мира и отправляемся выше, через галактику, к другим мирам, чтобы бродить по вселенной литературы, останавливаться там, где захотим, и открывать самые невозможные планеты, какие только под силу нашему воображению.
Но этому свободному прорыву и умению ориентироваться в круге чтения научит только тот, кто уже знает, как это делать. Всё это я обсужу во второй части книги, посвященной методу «Расскажи».
Читатель-наставник
Начинающий читатель может преодолеть любые сложности, если ему будет помогать надежный и опытный читатель-наставник. Любой начитанный человек, выросший без книг, в семье, где не читали, вам это подтвердит. Вот почему я поместил читателя-наставника в центр круга. Начинающие читатели, кстати, тоже помогают друг другу, и тему детской взаимопомощи я рассмотрю подробно ниже. (Разнонаправленные стрелки в диаграмме «Круг чтения» указывают на то, что читатель-наставник сам учится у тех, кому помогает.) Тем не менее, как бы здорово ни помогали друг другу начинающие читатели, они, в конце концов, не обойдутся без опытного взрослого. В любом искусстве или мастерстве — а чтение это и мастерство, и искусство, — есть вещи, которые познаются только в опыте, и передать их могут только те, кто этот опыт имеет.
3. Установка и обстановка
На всякую человеческую деятельность (личную или общественную, коллективную или частную, официальную или неформальную) влияют два условия. Они-то и помогают определить, приносит деятельность удовольствие или нет.
Эти два условия я обозначу психологическими терминами: «установкой» и «обстановкой».
Установка — это сложный комплекс мыслей и эмоций, с которыми мы совершаем тот или иной поступок. Наши ожидания, наш опыт, знания, настроение, отношения с другими, даже время суток и погода — всё это влияет на наши поступки.
Обстановка — это внешние обстоятельства, которые либо помогают нашей деятельности, либо мешают ей. Так, веселый пикник будет испорчен, если один из главных участников в плохом настроении, потому что его вытащили на природу помимо его воли. Даже если все гости в прекрасном настроении, но рядом почему-то «благоухает» помойка или дождь льет как из ведра, то праздника не получится — обстановка неподходящая.
С другой стороны, люди в порыве увлечения идут вперед невзирая на невыносимые для остальных, менее стойких, условия. Вспомните, как героически — а иногда с радостью — терпят лишения альпинисты на ледяных скалах или мореходы в кругосветных одиночных плаваниях. Даже рыболовы-любители, что каждый выходной сидят на берегу, несмотря на погодные капризы и скудный улов, кого угодно удивят выносливостью и терпением.
Получается, что «установка» намного сильней, чем «обстановка».
Чтение в этом смысле не отличается от остальных видов деятельности. Читая охотно, по своей воле, предвкушая радость, мы, скорее всего, получим удовольствие. Если же нас заставляют читать и мы не ждем от чтения никакой радости, тогда оно будет в тягость. В хороших условиях хорошо читается. А если читать неудобно, если все время что-то отвлекает, то даже и настроенный читать сдается.
Таким образом, результат во многом зависит от установки учителя и ученика на чтение. А поскольку окружающая обстановка влияет на настроение, то каждую деталь читательского пространства надо рассматривать как фактор, воздействующий на внимание читателя.
4. Место для чтения
Человек — животное территориальное и во всем любит определенный порядок.
Нам нравится понимать, кто, где, когда и что должен делать. Мы невольно уважаем те места, где принято совершать то или иное действие, и мы чувствуем себя спокойно, если знаем, как нам полагается здесь себя вести. Еще в детстве нас учат, как себя вести в той или иной обстановке: в гостях, в магазине, в библиотеке, на футбольном матче, на дне рождения… Самый яркий пример: вспомните, как люди (за редким исключением) ведут себя в церкви, даже если не религиозны. Наше сознание настраивается на определенное поведение в определенном месте, как только наше восприятие оценило окружающую обстановку.
Так же и с чтением. Оно требует определенного поведения. Мы настраиваем себя на чтение, готовимся к тому, чтобы сосредоточиться на книге, вникнуть в нее. Практика показывает, что детям легче всего настроиться в специально предназначенном для этого месте. Часто такое место учителя называют уголком для чтения.
В классе для чтения действительно отводят уголок, ставят туда мягкую мебель, кладут большие подушки для сидения, и пространство получается очень уютным и располагающим к чтению.
У некоторых школ есть счастливая возможность обустроить для чтения целый кабинет, а не просто читательский уголок, и выставить там книги, которые можно тут же просмотреть или почитать. В большом помещении, в котором может разместиться целый класс, удобно устраивать разные мероприятия, будь то встречи с авторами или сторителлинг[3] со школьным библиотекарем.
В обычные дни в уголке для чтения действуют простые правила: можно читать в тишине, нельзя отвлекать других разговорами или бегать.
Хочу подчеркнуть, что место для чтения — это не то же самое, что библиотека, хотя и там, и там стоят стеллажи с книгами. В библиотеке люди так или иначе разговаривают, что-то пишут, ходят туда-сюда в поисках книги или переговариваются, оформляя ее.
Уголок для чтения подчеркивает важность самого процесса чтения, иначе кому бы понадобилось выделять для этого специальное место? Своим существованием, предназначением и понятными правилами уголок для чтения безо всяких учительских напоминаний сообщает всем, что в этом классе, в этой школе, в этом сообществе чтение считается основным занятием.
5. Книжные стенды
Книжный стенд позволяет сделать книгу заметной.
Книжный стенд всегда вызывает интерес, радует глаз и сильнейшим образом влияет на сознание тех, кто к нему подходит. Роль подобной экспозиции в формировании читательской среды трудно переоценить.
Выставляя книги, мы их так или иначе рекомендуем. Один взрослый может работать только с парой-тройкой детей. В большой школе времени на каждого ученика ни у кого не хватит. А вот книга, выставленная на всеобщее обозрение, позволяет «поговорить» сразу со всеми одновременно, в том числе и с теми, кого мы не знаем.
Кроме того, надо признаться, бывают у всех детей периоды, когда они не любят нас, взрослых (как бы мы ни старались им понравиться). Эта антипатия может перейти на тот предмет, который ведет взрослый, а заодно и на те книги, которые он рекомендует. Книжная выставка позволяет отодвинуть учителя на второй план. Если ребенка заинтересовала книга, едва ли он будет ломать голову над тем, кто поставил ее на стенд.
Выставленные книги говорят сами за себя. И чем лучше организован стенд, чем привлекательней обложка, тем заметней будет книга. Хороший стенд всегда стоит затраченных — и не таких уж больших — усилий.
Успех зависит от двух факторов:
• тщательно составленная подборка;
• продуманная композиция стенда, которая привлекает внимание детей и заинтересовывает их.
Не стоит забывать и о том, что книжный стенд работает на визуальное восприятие.
Есть еще несколько немаловажных факторов.
Выбор места
Стенд в темном углу или в многолюдном коридоре никто не заметит. Тем, кто захочет полистать книгу, нужно место, и они не должны мешать потоку людей.
У стенда должно быть хорошее освещение. Если есть возможность, сделайте подсветку отдельных элементов.
Привлекательность
Многому можно научиться, глядя на то, как устроены витрины в магазине или экспозиции в музее: по какому принципу собраны книги, какой материал лучше всего подходит для фона, как учитывать разные уровни, разные формы элементов стенда, какие сделать надписи.
Избегайте бессмысленных замен и неряшливости. Продумайте подборку и количество книг. Беспорядок раздражает, а от переполненного стенда будет рябить в глазах.
Первое впечатление
Хорошо, если на вашем стенде будет один яркий экспонат, который будет сразу бросаться в глаза, и другие книги, которые поддержат интерес после первого яркого впечатления.
У любого стенда есть свой срок годности. Как только стенд примелькается, его перестанут замечать. В таком тесном сообществе, как школа, очень просто заметить, что стенд перестал быть интересен. Надо понаблюдать, как часто к нему подходят. Если у стенда никто не останавливается, стенд пора менять.
Уход за стендом
Открытые стенды, в отличие от застекленных или отгороженных, нуждаются в постоянном уходе. Книги и другие предметы экспозиции берут в руки, ставят в другое место, срывают украшения, надписи. Стенд, который еще вчера был наряден, на следующий день может выглядеть тускло.
Книги
Хорошо, если выставленные экземпляры можно взять или купить. Читатели — народ нетерпеливый. Как только они увидели книгу, которая им понравилась, они хотят почитать ее здесь и сейчас. Но чем сложнее ее получить, тем быстрее люди потеряют к ней интерес.
Одна учительница рассказала мне смешную историю со своим книжным стендом. Она только пришла в школу, где никто не занимался созданием пространства для чтения, и решила начать с книжного стенда. На следующее утро она объявила о стенде на общешкольном собрании и объяснила ребятам, что рядом со стендом есть лист бумаги, и все желающие могут написать свое имя и название книги, которую хотели бы почитать после того, как стенд уберут. Собрание закончилось, дети разошлись по классам, учительница задержалась поговорить с завучем, а потом направилась в класс. Проходя мимо стенда, она увидела, что на нем нет ни одной книги. Все до единой были разобраны в течение пары минут.
Этот случай говорит о следующем.
• У страстного читателя хорошо развит хватательный рефлекс.
• Хороший учитель, который рассуждает о книгах, это бесценно.
• У обычных школьников, даже если они находятся вне пространства для чтения, великая жажда чтения (кстати, учителя в этой школе считали, что их ученикам неинтересны книги).
• Вообще, это хороший пример того, что происходит, когда книги доступны (как и на любом книжном стенде), а брать их нельзя (учительница предупредила, что брать можно только после того, как стенд будет убран). С книжными стендами рано или поздно встает проблема удовлетворения спроса, который они создают, а удовлетворить немедленно не могут. Решить ее можно по-разному. Некоторые стенды устанавливаются по принципу «увидел — захотел — получил», а другие — с ограничением: «Брать книги можно только по понедельникам».
Тематика стендов
Вариантов много. Вот наиболее распространенные темы.
• Новинки. Всегда популярная тема. Всем интересны свежие поступления. Проблема в том, что на всех желающих новинок не хватает.
• Книги определенной тематики: морские рассказы, истории о собаках, комиксы, разные версии одних и тех же народных сказок и так далее.
• Автор недели. Тоже всегда популярная тема. Один из лучших способов привлечь внимание детей к тем книгам, о которых они раньше не знали, и познакомить их с новыми авторами.
• Художник или иллюстратор недели. Всё как в предыдущем пункте, только с упором на визуальную составляющую книги.
• Подборка книг к праздникам, важным событиям или новостям.
• Книги одного издательства, одной серии, книги с общими полиграфическими особенностями.
• Книги-лауреаты.
• Книги, переведенные с других языков. Наши дети мало знают о мировой литературе и зарубежной культуре. Если больше внимания уделять литературам других стран, это исправит ситуацию.
• Книги, по которым сняты кинофильмы, ТВ- и радиопередачи.
• Книги, по которым ученики школы написали сочинения.
• Книги, на тему которых ребята выполняли разнообразные творческие работы: рисовали, лепили, готовили переплет, делали модели, сочиняли стихи.
• «Наше любимое». По вашему заданию класс по очереди выбирает любимую книгу и сам придумывает оформление книжного стенда. Такая тематика всегда вызывает горячие обсуждения.
Выставки
Пока что речь шла о небольших выставках на книжном стенде. Но хорошо бы периодически, допустим, два-три раза в год, устраивать масштабные праздники с большим количеством книг и основательной подготовкой, возможно даже силами всей школы. Родители могут организовать мероприятие, сделать книжные обзоры. Дети готовят творческую программу: спектакли, поэтические чтения. Можно пригласить известного писателя с выступлением или театральную или музыкальную группу с концертом. Но главная цель фестиваля одна — освежить интерес детей к чтению, дать им возможность узнать новое.
Качество оформления стендов и тематическое разнообразие (или их отсутствие) — верный показатель того, какое значение придают книгам в школе. Любую часть здания — и внутри, и вне классных комнат — надо продумать как возможное место для стенда с книгами. Лучше всего, если подбором книг и оформлением стендов займутся смешанные команды: учителя и родители, учителя и ученики, родители с детьми и учителя, и так далее. В придумывании книжной выставки любого масштаба укрепляются связи внутри сообщества, и интерес к чтению у всех становится сильней.
6. В поисках книги
Тому, кто читает постоянно, знакома эта радость, когда, копаясь в букинистическом отделе или на полке в библиотеке, он случайно находит то, что давно искал и даже не надеялся найти.
Если «потреблять» исключительно рекомендованную литературу, настоящим читателем не станешь. Потому что даже очень хорошие советы добрых людей никогда не будут вполне соответствовать нашим потребностям. Нам всем необходима свобода выбора. Она окрыляет и настраивает на позитивный лад. Мы с радостью становимся более опытными читателями, если следуем своему чутью и вкусу.
И у детей тоже должна быть возможность самостоятельно искать для себя книги. Просмотр книг на полках как раз дает такую возможность.
Поиск книг составляет важную часть читательского универсума и приносит много пользы. Постепенно он становится привычным делом. Дети из некнижных семей (я, к примеру, из такой) теряются в книжных магазинах или больших библиотеках при виде бесконечных полок с книгами и никогда не знают, с чего начать. Если в школе на «книжную охоту» отводить специальное время и если рядом есть хорошо знакомый взрослый, с которым можно и посоветоваться, и обсудить, что понравилось, а что нет, это научит детей самостоятельному поиску.
Важна индивидуальная работа. Пока группа детей изучает библиотеку, взрослый может с каждым поболтать, всех выслушать, что-то посоветовать.
В то же время, выбирая и читая отрывки из книг, дети могут поспорить о книгах, обменяться мнениями и рассказать другим, что кому понравилось. Учителю не обязательно вмешиваться. В его силах создать благоприятную обстановку, обеспечить большое количество интересных книг и разрешить свободно перебирать их, негромко переговариваясь. Учитель может сделать так, чтобы ребята помогали друг другу. Спокойный и деловой настрой в группе располагает к работе.
Когда искать и как часто это делать
В классной комнате, где книг много, дети могут искать книги каждый день. Пусть даже несколько минут дети посмотрят на книги — всё равно достаточно. Если появилась новая экспозиция или класс пришел в школьную или публичную библиотеку, времени, конечно, потребуется больше. Сколько именно — зависит от обстоятельств. Чем больше новых книг, чем специфичней запрос, тем больше нужно времени. Особенно важно правильно настроить детей на то, что они вскоре увидят.
Но все это касается групповых занятий. Разумеется, дети прекрасно ищут книги и сами. В учебное время они ухитряются делать это даже между уроками, что не так сложно, если книги разрешено брать.
Книги можно искать как вместе с учителем, так и без него. В первом случае дети ищут книги сообща под присмотром взрослого: к примеру, сначала изучают книжную выставку, смотрят, как она сделана, а потом выполняют какое-либо связанное с ней задание, или просто рассматривают книги и выбирают, что бы почитать. Без учителя, как в учебное, так и в неучебное время ребята, сами или с друзьями, тоже могут подбирать себе книгу «на почитать».
Стоит заметить, что сами по себе поиски без руководства взрослого не сделают детей грамотными читателями. Наивно полагать, что стоит только окружить детей книгами, из которых дети могут выбирать себе что угодно, и дальше всё пойдет само собой. Кому-то из детей, может, и достаточно, но способ этот точно не для всех. Как бы то ни было, поиск книги — гораздо более важное занятие, чем может показаться на взгляд неискушенного наблюдателя. И очень важно проводить его регулярно.
7. Время на чтение
Читатель читает про себя. И на чтение ему нужно время.
Если взрослый хочет, чтобы ребенок стал читателем, ему надо дать условия для самостоятельного чтения.
Несколько лет назад писатель Джон Вернер назвал основные правила «времени на чтение».
1. Ребенок имеет право сам решать, какую книгу он выберет и с какой скоростью будет ее читать, при этом книга должна соответствовать уровню ученика. Есть достаточно сложные книги, которые требуют от читателя постоянного усилия.
2. Ни одному учителю не под силу заранее оценить, какая книга в точности соответствует интеллектуальным и эмоциональным запросам конкретного ученика. Поэтому книг придется перепробовать много.
3. Нельзя пускать чтение на самотек и задавать его на дом. Не в каждой семье чтение является частью образа жизни. Телевизор, DVD и компьютерные игры — со всеми их достоинствами — серьезно снизили желание детей приобрести привычку долго и вдумчиво читать, особенно в тех семьях, где и раньше читали мало.
4. Учителю порой стоит воздержаться от оценочных высказываний по поводу книги. Если с учителем возникли разногласия, то у ребенка может пропасть всякое желание читать книги, а в больших классах учитель редко успевает распознать такую проблему вовремя. Бывает также, что отвращение к книгам достается детям в наследство от предыдущего преподавателя.
5. Учителю нет надобности читать все книги, что выбрали его ученики. Если дети читают только то, что приказал учитель, то у них будут ровно такие же вкусы, как у педагога, тогда как им необходимо вырабатывать свои собственные.
6. Если ребенок увлекается низкокачественным чтивом, этот факт надо взять на заметку и во внеурочное время постараться решить эту проблему.
7. Многие великие писатели с ранних лет читали самые разные книги, и «блюда» в их «меню» были подчас совершенно случайными.
8. Ребенку надо учиться принимать решения. Дайте ему право отказаться от книги или, наоборот, принять ее. Так он быстрее станет требовательным, чем если бы сам учитель указывал, какая книга хороша, а какая нет.
Вернер подчеркивает, что в детстве и юности необходимо читать много и регулярно, иначе вряд ли из ребенка вырастет настоящий читатель.
Как часто надо детям читать самостоятельно?
Очень хорошо, если у учеников после занятий есть время на самостоятельное чтение по собственному выбору. Мудрые родители скоро поймут, что дети охотно читают сами на выходных и каникулах.
Как долго ребенок может читать?
Ответ простой: пусть читает, пока держится внимание и интерес и… еще чуть-чуть. Есть, разумеется, и другие ограничители. Но, разумеется, время на чтение зависит от самых разных факторов. Очень маленькие дети не могут долго удерживать внимание, а дети постарше могут. Дети из читающей семьи обычно сами себе «задают» книжки, они усидчивей своих ровесников из нечитающих семей. В хорошо оборудованных классах, при налаженном учебном процессе дети будут читать дольше тех, кому не повезло с учителем (в этому случае чтению мешает установка) или вынуждены учиться в неуютном, неприспособленном помещении (в этом случае чтению будет мешать обстановка).
Не надо ждать быстрых результатов, если в школу пришел новый учитель и приучает к постоянному самостоятельному чтению учеников, которые до этого никогда не читали самостоятельно. К чтению их надо приучать постепенно. Для первого раза можно объяснить, как изменятся занятия, и сразу что-нибудь почитать детям вслух. Это всегда сближает и настраивает на определенный лад. После чтения вслух дети могут сами выбрать книгу и читать ее самостоятельно. Сначала на самостоятельное чтение можно отвести небольшой отрезок, потом постепенно увеличить его. Как только дети привыкнут читать самостоятельно, необходимость чтения вслух для затравки отпадет. Тогда на чтение вслух можно будет выделять другое специальное время.
Час молчаливого чтения
Это время, отведенное для чтения про себя.
Ничто не должно нарушать тишины во время этого часа. Учитель не должен проверять, как ученики работают, или слушать, как они читают вслух, или ходить по классу по своим делам. Надо сказать, дети с большей охотой выполняют то, что от них требуется, когда взрослые считают это занятие чрезвычайно важным делом и делают его вместе с детьми. И лучше, если во время часа чтения учитель сам откроет книгу и сядет за стол.
Если знаешь точно, что не прервут, читать долго не будет представлять сложности. Но порой без поддержки ребенку не обойтись, и когда детям не сидится на месте, учителю надо проявить волю и велеть им вести себя тихо. Дети привыкнут к чтению в тишине, если каждый день, в один и тот же час все вокруг будут тихо читать про себя. Пусть это будет священный час, который станет ежедневным ритуалом и поможет настроиться на работу. В одних школах этот час проводят в одно и то же время во всех классах. В других школах учителя в отдельных классах сами решают, когда проводить час чтения.
Нужна ли полная тишина во время часа чтения?
Чем мы старше, тем больше нам нравится читать в тишине. Но младшие дети во время чтения чаще всего болтают. Они что-то показывают друг другу в книге, смеются, сообщают, что там дальше, оценивают героев, тут же что-то разыгрывают. Их не раздражает, если кто-то рядом делает то же самое. Требуя от них полной тишины, мы рискуем отбить у них охоту читать. Годам к восьми, научившись получать удовольствие от чтения, дети начинают понимать, что в час чтения в классе должна стоять тишина.
Однажды я присутствовал на уроке самостоятельного чтения в третьем классе. Одни сидели за партами. Другие растянулись на полу или устроились по углам. Еще трое сели вместе, рассматривали большую книгу с иллюстрациями и шепотом ее обсуждали. Кто-то читал одну книгу на двоих. В классе не было идеальной тишины, стоял тихий гул, но он никому не мешал. Учительница читала роман и периодически поднимала глаза на класс, проверяя, всё ли в порядке. Пару раз за все двадцать пять минут она обошла класс, проверяя, как дела там, куда со своего стола она заглянуть не могла, и только однажды сделала кому-то замечание. Сначала она строго посмотрела на расшалившегося ребенка. А когда это не помогло, предостерегающе подняла палец. Он одумался и вернулся к книжке.
Это было в марте. Учительница взяла класс в сентябре. До того их учили плохо и не давали времени на самостоятельное чтение, и всех остальных составляющих пространства чтения, о которых я рассказываю на этих страницах, у ребят тоже не было. Учительнице понадобилось три месяца, чтобы дети привыкли к часу чтения. А еще три месяца спустя они стали выражать недовольство, если этому ежедневному ритуалу что-то мешало.
А вот еще один краткий отчет о часе чтения в небольшой деревенской школе. Учитель взял младший класс, где были дети от восьми до одиннадцати лет.
«„Часы чтения“ проходят на ура с первого же занятия. Младшие сразу хватаются за книжки-картинки, и многие из них так быстро листают страницы и хватают следующую, что на столе рядом с ними вырастают огромные стопки книг. Своим личным собранием они не хотят делится ни с кем. Но я считаю, такое поведение простительно, если дети только учатся выбирать, читать, быть среди книг, если они только начинают осознавать чтение как социально значимое занятие. Когда у ребенка появляется возможность читать, он очень скоро увлекается книгами, и от этого он выиграет в будущем. В начале года только у двоих ребят были трудности. Одной девочке было трудно высидеть двадцать минут часа чтения, а один мальчик постоянно выбирал сложные книги. Но оба они быстро адаптировались и научились тихо читать во время часа чтения» [Из отчета Говарда Биггса, учителя начальной школы в Оксфордшире].
Если бы меня попросили назвать обязательные условия читательской среды, без которых не обойтись, если мы хотим, чтобы дети читали, то час чтения стал бы одним из главных. Три других обязательных условия: хорошо подобранная литература, чтение вслух и беседы о прочитанном под руководством учителя (о них я подробно говорю во второй части этой книги).
Главное из всех этих четырех условий — час чтения. Иначе какой смысл собирать хорошую библиотеку, если ее никто не читает? Какой смысл обсуждать книгу, если ее прочли только несколько человек? Чтение детям вслух, конечно, ценно само по себе (хотя бы потому что приучает к чтению), но многие ли дети возьмутся за книгу сами?
Ясно, что час чтения является основой для всех других целей, связанных с чтением, которые ставит перед собой школа. Кстати, о ее качестве можно судить по тому, есть ли в ней уроки самостоятельного чтения и не убирают ли их из расписания ради других предметов.
8. Заметки по ходу чтения. Дневник читателя
Мы часто забываем то, что прочли, но, возвращаясь к прочитанному, снова и снова получаем удовольствие.
Мы радуемся, если вспоминаем забытое: целые эпизоды, героев, сюжетные ходы. Немногие из нас помнят до деталей все когда-либо прочитанные книги. Вот почему мы перечитываем те книги, которые нам полюбились. Открывая книгу снова, мы вспоминаем, что нам когда-то понравилось, находим подробности, которых до сих пор не замечали, и от того лучше начинаем понимать книгу, меняем свое отношение к ней.
И вполне может быть, что, делая заметки по ходу чтения, мы позже легче вспомним книгу. Многие великие читатели прошлого собирали библиографию своих книг (название, автор, дата окончания чтения) и попутно записывали мысли о книге.
На курсах повышения квалификации[4] я встретил двух учителей предпенсионного возраста, которые с юных лет вели дневник читателя. Ткнув в любую книгу в своем дневнике, они могли тут же рассказать в деталях не только о ней, но и о том, что происходило в их жизни, пока они эту книгу читали, кто был рядом с ними и что это было за время. Им можно было только позавидовать. Казалось бы, такие простые записи, а как обогатили их жизнь. С тех пор я начал вести свой собственный читательский дневник и очень этому рад. В том, что касается чтения, начинать никогда не поздно.
Но наша читательская история — это не просто перечень прочитанных нами книг. Она таинственным образом связана с началом самостоятельного мышления, с осознанием себя как личности.
Если чтение нас не меняет, не воздействует на нашу жизнь и наши поступки, тогда это не более чем бессмысленное времяпрепровождение, и пользы от него нет. Но если чтение на нас влияет — эмоционально, интеллектуально, нравственно (а я уверен, что так оно и есть) — тогда очень важно, какие книги, какой материал мы выбираем для чтения и мысли. И если этот материал важен, то важно и нам запомнить, что это за материал и что от него останется в памяти.
Кроме того, учителя несут возложенную на них родителями и государством ответственность за то, что происходит в головах детей. Если никто не записывает, какие книги были прочитаны, то как учителю, или кому бы то ни было, проследить развитие читательской истории ребенка? Разве можно эффективно работать с классом, не зная, какую прозу, поэзию, какие книжки-картинки или народные сказки ученики уже прошли?
Раньше детей учили читать, прогоняя по программе чтения. Книги в ней шли под номерами, и учитель вел учет пройденного. Современный учитель поступает так, как всегда делали начитанные родители. Он окружает детей самой лучшей литературой и дает им самим решать, что читать. Никаких списков. Точно так же в каждой семье читают свои книги, и никто не выстраивает их в каком-то порядке.
Сейчас в любом хорошо обеспеченном классе есть несколько книг, которые прочитали все, и очень много книг, прочитанных единицами. Там найдутся и книги, еще никем не раскрытые, и, возможно, такие, что рассчитаны на одного-единственного читателя.
Если класс читает, то в основе каждой уникальной читательской истории лежит несколько книг, значимых для всех.
Соответственно, детям необходимо вести записи, чтобы они, их родители и учителя могли отслеживать историю прочитанного. В этом нет ничего сложного: просто еще одна привычка, к которой детей следует приучать с самого раннего возраста, когда они только-только начинают читать и писать. А до того за них это могут делать взрослые.
Читательский дневник будет сопровождать ребенка из года в год, из класса в класс, из школы в школу. Некоторые учителя не видят в этом толку. Но чаще им просто лень или все равно. Поэтому надо помочь детям с самого начала — объяснить, насколько ценны их записи и как важно вести их регулярно, независимо от того, что думает об этом тот или иной учитель. Если у вас в классе есть дети, которые никогда такого дневника не вели, уделите им время, помогите им записать все книги, какие они смогут вспомнить.
Несколько практических советов
• Постарайтесь убедиться, что для дневников читателя дети взяли прошитые блокноты. Из тетради со сменяемым блоком листы часто выпадают. Необязательно, чтобы у блокнотов был большой формат и много страниц. Но они должны быть достаточно крепкими, чтобы не затаскаться.
• Пока дети не овладеют письмом, дневниковые записи за них делает учитель (дети наблюдают), и блокноты от одного занятия к другому хранятся у него. Но как только ребята научатся писать и станут достаточно ответственными, учитель может передать им дневники и только иногда просматривать их во время обсуждений.
• Не настаивайте на комментариях. Ведь это просто библиографические записи, а не рабочая тетрадь. Бывает, что ребята дают оценку книге одним-двумя словами: «Здорово!», или «Скучно», или «Потрясающе!», и ничего плохого в этом нет. Главное, чтобы записи не вменялись ребенку в обязанность.
• Не надо выставлять оценки за ведение дневника, как делают это некоторые родители и учителя. «Для тебя это слишком просто» или «Молодец!». Такая оценка противоречит основной функции дневника — «запись для памяти». Еще хуже, когда такой дневник начинает работать против ребенка.
• Наверное, худшее, что может быть, это когда дневники становятся поводом столкнуть детей друг с другом под предлогом соревнования («Дженнифер прочитала пять книг, а ты, Сара, за это время — всего две». «Чарльз за эти две недели не прочитал ни строчки, а вот у Джеймса в дневнике целых шесть книг!..»).
• Если дети видят, что учитель сам ведет читательский дневник, они с гораздо большим энтузиазмом примутся за свои.
9. Сторителлинг
Я часто слышал, что люди не любят читать, но еще ни разу не сталкивался с теми, кто не любил бы слушать.
Шутки, анекдотические ситуации, сплетни — истории из жизни интересны каждому. Антропологи утверждают, что традиция устного рассказа восходит к самым ранним формам человеческого общества. Из этой традиции выросли все виды литературы: поэзия, проза, драма, а также историческая наука, жизнеописания, религия, философия. В этих областях с помощью художественных средств языка мы описываем жизнь и ее смысл. Каждый из нас своей личной судьбой проживает всю историю рода человеческого.
Через устные рассказы о человечестве и человеке в раннем детстве мы позже приходим к чтению книг. А сначала мы даже говорить не умеем, а уже слушаем:
«Цыпа-цыпа-цыпочка, курочка и скрипочка».
«Хикори-дикори-док, мышь на будильник — скок!».
«Эта свинка ходит по рынку, а эта свинка дома сидит».
«Жил да был большой страшный волк…».
«У одной старушки был один-единственный сын…».
«…И жили они долго и счастливо».
Простые слова складываются в сюжетные узоры. И, воспринятые на слух, они готовят нас к чтению книги, учат слышать музыку языка, дарят образы для размышлений, чувствования, понимания. Всё это укладывается в нашей памяти в виде своеобразных чертежей и схем, которые помогают распознавать архитектонику самых разных литературных форм и писать собственные сочинения.
Когда ребенок начинает говорить, он уже понимает из сказок, которые рассказывает взрослый, кто он, откуда и зачем появился на свет. Он слушает рассказы о семье, о своих предках, родственниках и вообще — о мире. Он находит свое место в пространстве и времени и постепенно формируется как личность.
Попробуйте сыграть в простую игру с тем, кого знаете не очень близко. Начните с вопроса «Кто вы?» и продолжайте задавать вопросы в том же духе, в том числе и «Откуда вы это знаете?». Вы сильно удивитесь, когда поймете, до чего трудно рассказать о себе без пары анекдотов из личной жизни. И чаще всего на вопрос «Откуда вы это знаете?» вы отвечаете воспоминаниями о том, кто рассказал вам это: родители, бабушки с дедушками, друзья-соседи… Если долго вести такой разговор, обнаружится, что вы целиком состоите из множества рассказов о себе. Будь у вас другие истории, и вы были бы другим.
Наши литературные вкусы коренятся в опыте устного повествования, в нашей тяге к нему и в понимании его закономерностей и способов построения. Сначала потешки и колыбельные, потом народные и волшебные сказки, басни, легенды и мифы, юмористические рассказы и фэнтези — всё это дети любят пересказывать друг другу и вместе формируются как читатели.
Не только дети любят слушать истории, но и подростки, и взрослые. Вспомните, каким успехом пользуется мыльная опера среди телезрителей. Что это, как не одна большая сплетня, придуманная и рассказанная средствами телевидения? А когда мы приходим в гости, хозяева показывают дом, рассказывают о нем истории, о той речке, о том поле, о соседе справа, о соседе слева. Вспомните, как часто мы говорим о нашей жизни на языке сказок: цитируем строчки из сказок о Золушке, о Красавице и Чудовище, о Курочке Рябе, строчки из сказаний о шотландском короле Роберте Брюсе, который бежал на остров и там учился терпению, наблюдая за пауками[5]. Вспомните, сколько вымышленных персонажей прочно вошли в нашу повседневную жизнь, будто они такие же люди, как и мы: Робин Гуд, Дед Мороз, Золушка, Белоснежка… Вдумайтесь, как упорно мы, вопреки очевидным фактам, считаем свиней жадными, лисиц — хитрыми, баранов — тупыми, а медведей — добродушными. И почему мы так часто слышим, что подросток бросает читать, а потом, уже став родителем, возвращается к книгам и — на инстинктивном уровне — начинает рассказывать детям народные сказки и забавлять их потешками.
Если вы хотите помочь человеку (независимо от его возраста) стать настоящим читателем, то без сторителлинга не обойтись. Подросткам, которые не любят читать, нужно читать вслух не реже, чем пяти-шестилеткам, и таким образом наверстывать всё, что они упустили за то время, пока не стали читателями. Более того, слушайте, что они рассказывают, — и неважно, выдумывают они или нет. Так они вспоминают о своей тяге к хорошему рассказу либо впервые ее испытывают. А ведь ее надо почувствовать каждому, если мы хотим состояться как читатели и понимать, что от нас как читателей требуется.
У сторителлинга есть много общего с чтением вслух, и обо всем этом я буду говорить в соответствующей главе. А пока — несколько практических советов.
1. Сторителлинг. Начните с себя
У всякого взрослого есть в запасе несколько любимых баек. Лучший способ укрепить отношения с ребенком — делиться с ним этими байками. Ведь ребенок, в свою очередь, тоже захочет рассказать что-нибудь о себе. А когда взрослый готов слушать — и не вполуха, а по-настоящему, — тогда ребенок чувствует, что его рассказ столь же интересен, ценен и значим, как рассказ автора какой-нибудь книги (настоящего профессионала, которого никто не видел).
Не менее важно, чтобы ребенок начал выдумывать сам, так как выдумка все-таки сильно отличается от байки. У последней есть своя логика — определенный набор событий, хронология; выдуманные же истории, пусть и основанные на материале из жизни, заставляют решать повествовательные задачи: кто персонаж, что за события, какая интрига. В каком времени рассказывать — в прошедшем или настоящем, от третьего или от первого лица? Кто автор — участник событий или наблюдатель? Чего будет больше, диалогов или описаний?
Оказавшись на месте автора, ребенок получает новый опыт, решает проблему «Как это рассказать?». Попробовав себя в роли в автора устного рассказа, ребенок начинает интересоваться, как с той же задачей справляются другие. Разумеется, он по-новому будет смотреть на сюжет как сюжет и книгу тоже будет читать иначе — вдумчиво, обращая внимание не только на содержание, но и форму. Он начнет понимать, что читатель — не просто пассивный получатель информации, но соавтор, и он способен самостоятельно проговаривать все красноречивые умолчания и неясности и решать загадки текста.
Вот несколько примеров из известных книжек-картинок, внутри которых спрятаны загадки.
• В книге «Там, где живут чудовища» Мориса Сендака читатель должен сам решить, где живут монстры: в голове Макса или в его фантазиях. В первом случае получится одна история, а во втором — совсем другая.
• В «Прогулке по парку» Энтони Брауна надо сообразить, что делают в книге все эти несовместимые персонажи: Микки-Маус на стене, Дед Мороз с огромным красным мячом, Чарли Чаплин в фонтане. От решения читателя зависит то, как он поймет эту книгу.
• В «Дедуле» Джона Бернингема читатель должен восстановить диалог без комментариев автора и разгадать, что же означает пустой стул в конце книги.
Когда мы разгадываем загадки, заполняем недосказанное, — мы понимаем, о чем книга, и получаем удовольствие от нее.
Задолго до того, как научиться чтению и письму, дети уже умеют и слушать, и рассказывать. Многие исследования подтверждают, что читательские качества ребенка во многом зависят от того, насколько насыщенным был подготовительный период сторителлинга.
2. Соберите коллекцию ваших любимых литературных сюжетов
Все сюжеты можно разделить на два основных типа:
• сюжеты, на основе которых можно импровизировать;
• сюжеты, которые требуют точного пересказа.
К первым относится, например, «Золушка». Там должно присутствовать несколько ключевых эпизодов, но рассказывать их можно как угодно: быстро или со множеством деталей, сделать сказку смешной, романтичной, позволить себе ироничные замечания о природе человеческих отношений. Многие народные и волшебные сказки дают полную волю рассказчику. Есть сюжеты, которые хоть и позволяют импровизировать, но имеют устойчивые обороты, без которых сказке будет чего-то недоставать. Например, в «Трех поросятах» волк постоянно повторяет: «А не то я так дуну, что весь твой дом разлетится».
Другие сюжеты до такой степени уникальны стилистически, что рассказать их по-своему — значит лишить их глубины. К таковым относятся сказки Беатрис Поттер про кролика Питера или «Сказки просто так» Редьярда Киплинга. И если мы не хотим читать их вслух, то единственный способ рассказать их — выучить наизусть, как пианист пьесу, и в точности следовать оригиналу. Рассказчик волен выбирать только скорость, с которой он будет рассказывать, да озвучку диалога. У чтеца примерно те же методы интерпретаций, и разница между чтецом и рассказчиком только в том, что когда рассказчик пересказывает, его личность производит на слушателя гораздо большее впечатление, чем если бы он просто прочитал текст. В этом смысле чтение и пересказ, конечно, разные вещи. Сторителлинг держится на отношениях «рассказчик — аудитория», а чтение вслух — на тексте как таковом. Варьирование двух этих видов деятельности очень важно и качественно меняет опыт слушателя.
3. Не все сюжеты вам подойдут
Одни люди умеют непринужденно пошутить, другие — нет. Одни могут «управлять разными голосами»[6], другие обладают только одним голосом, и тем не менее все персонажи в их исполнении звучат по-своему. Кому-то нравится разыгрывать историю в лицах, превращая рассказ в театральное представление (лиричные, «тихие» рассказы, полные тонкостей и недосказанностей, таким исполнителям лучше не брать). А кому-то лучше удаются рассказы «у камелька», что никак не совместимо с высокопарным стилем.
Любой зритель устал бы от одного актера во всех ролях (неважно, что не все истории ему подходят по характеру), и детям тоже приедается один рассказчик в течение учебного года. Пусть дети слушают истории в исполнении разных людей. Вот почему я советую учителям меняться группами для сторителлинга и чтения вслух.
4. Каждой аудитории — свой сюжет
Как же тогда выбирать истории для сторителлинга? Ответ простой — путем проб и ошибок. Хотя, как и в любом ремесле, не мешает спросить совета у опытных людей.
Если вам предстоит выступать перед незнакомой группой, выясните, что рассказывали за последние несколько дней (малышам), недель (младшим школьникам) или месяцев (ребятам старше восьми лет). А потом спросите, что им понравилось больше всего. Такой вопрос полезен в двух отношениях.
Во-первых, если то, что понравилось детям, есть в вашем репертуаре — начинайте с него, хуже не будет.
Во-вторых, и детям, и взрослым приятно ловить знакомые нотки в новом рассказе (и чувствовать себя в своей тарелке) и в то же время находиться в постоянном ожидании «Что же будет?». Когда вы знаете, что любят ваши слушатели, вам легче подобрать сюжет, который в чем-то будет схож с теми, что им известны, но при этом новый и этим им интересный.
Прежде чем начать, дайте детям привыкнуть к вам. Расскажите пару сюжетов, которые подготовили бы их к тексту, который вы собрались им рассказывать. А когда они будут готовы, переходите к главному. Схема примерно такая: «Привет всем! Как жизнь?.. Давайте начнем с вот этого… Понравилось? Отлично!.. Что ж, я вас понял. Поехали дальше!».
5. Готовьтесь к встречам заранее!
В основе сторителлинга — импровизация. Но это не значит, что к ним можно не готовиться. Как раз именно тот, кто готовится тщательно, во время выступления раскован и уверен в себе. Подготовка (от нее зависит любая спонтанность) означает отличное знание материала; именно оно дает чувство защищенности перед аудиторией.
У всех свои секреты подготовки к сеансам сторителлинга, но с чего-то ведь надо начинать. Вот какой совет дает Фрэнсис Кларк Сэйерс, знаменитый американский сторителлер:
«Как только вы решили, какую историю будете рассказывать, прочитайте ее, и снова, и снова, и снова. А потом подумайте: чем она вам так понравилась? Тонким юмором? Искусно выстроенным сюжетом? Какое у нее настроение? Когда вы разделите историю и ваше к ней отношение, это добавит рассказу яркости.
Где кульминация? Отметьте ее для себя, чтобы можно было, замедляя или ускоряя темп рассказа, выделить ее для ребят. Потом прочитайте историю заново. И еще один раз, и еще. Проверьте, можете ли вы мысленно проследить последовательность событий, вспомните сцепки действий, повторите, в каком порядке они следуют друг за другом. Уложив это в голове, прочитайте историю снова, и на этот раз запомните фразы, которые вы захотите сказать во время сторителлинга. Когда и они будут встроены в вашу историю, начните проговаривать ее от начала до конца — перед сном или в автобусе, метро. И только тогда вы увидите, что этот рассказ — навсегда в вашей памяти. Даже если вы его забудете, через много лет достаточно будет пробежать глазами текст, который вы однажды так хорошо проработали, — и вы его вспомните».
10. Чтение вслух
Нам тяжело читать про себя то, что мы никогда не слышали.
Мы учимся рядом с теми, кто знает, как это делать, и постепенно начинаем читать самостоятельно. Такую передачу знания от учителя к ученику Лев Выготский называл «зоной ближайшего развития»[7]. Другими словами, начинающий читатель становится на позицию подмастерья.
Вот что думает о таком обучении чтению Лиз Уотерленд, учительница пяти-семилетних ребят. Она описывает в книге «Читай со мной» свой опыт:
«Пока ребенок не научился читать, взрослый читает ему вслух всё. Потом ребенок начинает узнавать некоторые слова и вставляет их вместо взрослого, а взрослый читает всё остальное. Затем ребенок начинает читать самостоятельно, но по-прежнему знакомые ему тексты. Потом он осваивает знакомые ему разговорные формы, пока не наберет достаточно слов, чтобы самостоятельно браться за новый текст (конечно, от взрослого по-прежнему бывает нужна помощь). Эти мысли идут вразрез с представлениями о том, что некоторые книги могут оказаться „неподъемными“ для ребенка и что книгам разной сложности необходима цветовая маркировка по возрасту. Ребенок может учиться на тексте любой сложности, а если возникнет трудность, то взрослый всегда придет на помощь. Мы ведь не говорим маленьким детям: „Не смей произносить трехсложные слова, пока не осилишь двухсложные!“ Когда ребенок хочет сказать „молоток“, — мы хвалим его, даже если у него получается „ток“».
Вот и ответ на вопрос: «Какова задача учителя чтения?».
Получается, обучение начинающих читателей ничем не отличается от того, что делает любой учитель-предметник. Джером Брунер, специалист в области психологии образовательных процессов, рассказывает в своей книге «Актуальные умы, возможные миры»[8] об одном эксперименте[9]:
«Учительница, доктор Росс, постоянно удерживала внимание ребенка. Разыгрывая целую историю, она шаг за шагом показывала ему, что эта задача ему по силам. Она знала наперед, что делать дальше, давала новые задания постепенно, чтобы ребенок мог с ними справиться. Она расставляла фигуры так, чтобы ребенок сам догадался, как решить задачу. И через некоторое время он действительно все делал сам. Хотя если бы она просто сказала „Делай так и так“, вряд ли бы ребенок понял и сделал, не говоря уж о том, чтобы самому это сделать. Таким образом, учитель использовал все возможности „зоны ближайшего развития“, в пределах которой ребенок либо выполнял показанные ему решения, либо доходил до них самостоятельно. Это и есть главный закон этой „зоны“. Учительница делала только то, что ребенок сам делать не умел. В остальном она поворачивала ситуацию так, чтобы ребенок вместе с ней справлялся с тем, что без нее бы не сделал. По ходу обучения ребенок брал на себя все больше задач, которые сначала делать не умел, а потом, бок о бок с учителем, вполне осознанно начал. И учительница с радостью дала ему свободу действий».
Чтение вслух необходимо для того, чтобы дети стали увлеченными читателями. Не стоит думать, что читать вслух нужно только в раннем возрасте, когда ребенок учится читать по слогам, в период так называемого обучения чтению. На самом деле «обучение чтению» — процесс длительный, и читать ребенку вслух необходимо на протяжении всех школьных лет.
В идеале, каждому ребенку надо ежедневно слушать отрывок из книги. Учителя, который не наладил такое чтение на постоянной основе, нельзя назвать компетентным. Сам он не обязан делать это каждый день, но он должен следить, что кто-то это делает.
Последние исследования в области нейрофизиологии (о чем в следующей главе) позволили нам увидеть, что происходит в мозгу, когда мы читаем. Подтвердилось то, что было уже известно на практике: чтение вслух важно по крайней мере в нескольких отношениях.
1. Мы понимаем, как устроен текст
Каждый раз, слушая рассказ или стихотворение, мы получаем представление о том, как «работает» этот тип текста и что от него ожидать. Иными словами, мы узнаем, что нас ждет в книге, что нам нужно в ней искать, и готовимся к более сложной форме деятельности — к самостоятельному чтению текста.
Слушатель перекладывает всю ответственность на того, кто ему читает. Это не мы должны одолеть печатный текст, это он должен удержать наше внимание. Над нами ничто не довлеет, и мы расслабляемся, отдав себя мастерству чтеца.
Восприятие текста на слух выстраивает наши отношения с Текстом. Но я говорю не о печатных знаках («текст» в привычном понимании). Я имею в виду тот опыт переживания рассказа или стихотворения, который совершается у нас в голове (вот что я здесь называю Текстом). И когда мы сами берем в руки книгу, мы готовы к тому, что она способна нам сообщить. Мы знаем, что за Текст откроется нам в ее языке (на самом деле, мы тогда готовы взяться за книгу, когда знаем, что она сделает с нами, и знаем, что мы должны сделать с ней).
Этот процесс проживания как раз описывают теоретики литературы Лиз Уотерленд и Джером Брунер. Итак, без чтения вслух никак не обойтись. Почему? Объясню в следующем пункте.
2. Мы видим, как текст оживает
Откуда мы знаем, что знаки на бумаге или на экране — это не просто выстроенные в соответствии со своими словарными значениями слова, а слова, способные творить волшебство? Если мы умеем видеть это волшебство, то перед нами предстают живые люди: мы слышим их разговор, следим за развитием событий, мыслим идеи, которые не приходили в голову раньше. Книга способна испугать, удивить, опечалить, обрадовать, придать сил. Неудивительно, что тем, кто не привык читать, трудно понять, что такого люди находят в этих книгах, с чего вдруг они радуются. И чтение, по крайней мере, художественное, для них — абсолютная тайна.
Раскрыть ее можно только одним путем: освоивший волшебство рассказывает о нем остальным. Проблема печатного текста в том, что герои оживают только в голове читающего. Их нельзя вывести наружу и всем показать. Единственное, что можно сделать, — прочитать текст вслух так, чтобы дети услышали, что мы в этом тексте видим сами.
Любое произведение — это своего рода сценарий. Рассказ или стихотворение доставят удовольствие, если тот, кто читает вслух, сумеет превратить печатное слово в действие — так, чтобы зазвучала речь героев, чтобы мы услышали их мысли. Правильно выбранный ритм (медленный, быстрый, паузы в нужных местах) в каждой сцене, выделение сюжетных поворотов преобразуют напечатанное слово в живое драматическое движение.
Мы сами учимся этому, когда слушаем текст в чьем-то исполнении. Текст оживает, и мы видим рисунок движения, созданный знаками препинания и ритмом синтаксических конструкций.
Это означает, что детям часто нужен текст перед глазами. Иногда они хотят сперва послушать, а потом прочитать книгу про себя. По всей видимости, они прокручивают воспоминания об услышанном в сознании и начинают понимать, что происходит в голове у взрослого состоявшегося читателя. Вот почему дети часто просят дать им самим почитать произведение, которое они слушали и которое им понравилось.
Еще один момент. Слушая, как читают другие, мы понимаем, что такое интерпретация. Разные прочтения одного и того же текста показывают, как по-разному понимают его чтецы. Вот почему читать одни и те же тексты и приятно, и полезно. В этом плане проще всего со стихами: они, как правило, короткие, их можно повторить три-четыре раза за урок и прочитать и так, и эдак. Если у нас возникает потребность перечитывать вещь и находить в ней каждый раз новые смыслы, — это признак литературы высшего качества, неважно, прозы или поэзии. Перечитывая, мы берем от произведения всё: максимум понимания, максимум удовольствия.
Иллюстрированные книги — бесценные примеры интерпретации, потому что каждая иллюстрация в них — это и есть интерпретация. Иллюстрации не только дополняют содержание. Они — визуальная интерпретация текста в голове художника. Поэтому книжки с картинками столь хороши для начинающих читателей, независимо от возраста. Этот театр образов в виде книги разыгрывает перед ними картину, возникающую в голове того, кто уже прочел этот текст. Графический роман тоже хороший пример: это та же интерпретация текста, но сложная по форме, предназначенная для взрослых.
3. Мы взрослеем, сталкиваясь с трудностями
В любом возрасте мы способны с удовольствием слушать и понимать то, что в печатном виде постичь трудней. Совершенствование навыков чтения (как и любого другого навыка) происходит в тот момент, когда мы сознательно выходим за пределы нынешних возможностей. Когда ребенок слышит то, что прочитать пока не может, он чувствует тягу к самостоятельному постижению текстов.
Вот что еще важно. Есть книги, о которых мы бы никогда не узнали, если бы нам не прочли их вслух. Мы как слушатели равны перед текстом в большей степени, чем как читатели. Учитель способен пропустить через себя «слишком сложное» и донести его до учеников. Он дает детям возможность воспользоваться его сознанием, читая вслух тексты, которые ученики пока не могут освоить сами или никогда не открыли бы для себя в будущем. Вот почему чтение вслух — невероятно важный процесс.
4. Мы помогаем с выбором
Кто пробовал, тот знает: лучший способ заинтересовать ребят книгой, которую они сами никогда не возьмут, — это читать им книгу целиком или отрывками.
Вот несколько способов организации чтений.
• Весь текст читается целиком за раз. Затем можно либо отпустить детей, либо поговорить с ними о прочитанном, как спонтанно, так и в более формальной беседе, с учителем в роли ведущего (см. часть вторую этой работы «Расскажи»). Одни истории так и просятся, чтобы их обсудили, а другие вызывают обратный эффект. Учитель сам почувствует, когда и чего хотят дети. Его задача — убедиться в том, что они пропустили услышанное через себя и остались довольны.
• Можно составить короткую программу из рассказов, стихов, отрывков из больших прозаических текстов — своеобразную антологию. Прочитать ее можно либо по очереди вслух, либо выбрать кого-то одного. Между «номерами» могут быть короткие вставки, комментарии — всё, что учитель сочтет уместным. Это идеальная форма для дней открытых дверей, представлений для родителей, школьных собраний и других особых случаев, когда дети готовят чтение как представление. Пример. Десятилетние дети заинтересовались творчеством Чарльза Козли. Они решили, что оно очень автобиографично, и захотели подготовить программу о нем к утренней школьной ассамблее[10]. Выбрали десять стихотворений, в каждом из которых идет речь о каком-то значительном периоде жизни автора. В стихотворениях «У источника св. Томаса» и «Моя мама видела, как медведь танцует» говорится о детстве; в стихотворении «Конвой» — о его службе в Королевском военном флоте во время Второй мировой войны; стихотворение «Тимоти Винтерс» рассказывает о том времени, когда автор работал учителем. Стихотворение «Веселый охотник» рассказывает о чувстве юмора автора. «Мария Магдалина» исполнено любовью к родному городку Лонстон в Корнуолле и одновременно сильнейшими религиозными и мистическими переживаниями. И так далее. Стихи перемежались рассказами о жизни Козли и его личности. Сценарий этого выступления — стихи с комментариями — был оформлен в виде книги (ребята использовали альбом для фотографий) и проиллюстрирован рисунками на тему этих стихов. После представления книгу передали школьной библиотеке. Благодаря выступлению и подготовленной к нему книге многие дети заинтересовались творчеством Козли и принялись его читать.
• Можно прочесть главу из романа, чтобы «разыгрался аппетит». Отрывок должен быть самодостаточным, увлекательным, но в то же время не выдавать секретов книги.
• Можно прочесть несколько глав, растянуть книгу на несколько дней. Больших промежутков между чтениями лучше не делать. Но не со всякой книгой можно устраивать серийные чтения, выбирайте подходящую.
• Есть короткие стихотворения, которые можно читать когда угодно, даже в перерывах между большими проектами. Но все-таки на поэзию нужно выделять отдельное время, пусть даже пять-десять минут в день. Одни мои знакомые учителя установили обычай: любой ребенок может записаться на выступление перед всеми с коротким стихотворением в конце учебного дня. Ребята улучают несколько минут на репетицию, чтобы не запнуться там, где недоучили, и не испортить эффекта. Перед тем, как всем разойтись по домам, ребята читают выбранные стихи, и учебный день заканчивается маленьким праздником, устной антологией стихов, которые выбрали сами дети. Времени уходит не больше десяти минут, а какая прекрасная традиция.
• Инсценировки. Несколько человек (взрослые, дети или те и другие) готовят чтение текста по ролям, репетируют и выступают на сцене. Нестрашно, если реквизит, костюмы и музыка будут простыми. Сгодится всё: шляпа, плащ, платье, сковородка, если это поможет зрителям лучше услышать текст и его акценты. Для маленькой сценки нужен будет рассказчик, и, возможно, одному актеру придется играть несколько ролей. Разумеется, маленькую сценку можно превратить и в полноценную постановку.
5. Когда нам читают вслух, мы — вместе
Чтение вслух сближает слушателей, и это один из наиболее важных его эффектов. Слушая книгу вместе, ребята чувствуют, что они сейчас одно целое, ибо ничто так не объединяет, как общее художественное переживание, как единство воображаемого пространства. Это единство они ощущают физически, ведь чтение вслух — это почти домашнее, семейное действо.
Любой, кто когда-либо читал вслух детям, знает, как это бывает. Они садятся ближе к вам, кто-то даже обнимает вас. Слушая, они растворяются в тексте и при этом наслаждаются тем, что все они вместе слушают вас. А после в беседах между собой часто пользуются цитатами из услышанного: словами, фразами, мыслями, образами. Это языковые маркеры, тайные знаки и указатели для посвященных, для тех, кто разделил некое общее переживание и знает больше, чем все остальные.
Так формируется культурная идентичность. И в ее формировании огромную роль играют и сторителлинг, и чтение вслух. Но при этом у каждого из этих видов деятельности свои задачи.
Сторителлинг и чтение вслух: отличия
Сторителлинг в большой степени строится на отношениях между рассказчиком и слушателем. Получается что-то вроде беседы, но очень личной, доверительной, так как рассказчик отдает слушателю часть себя.
Чтение вслух в буквальном смысле воплощает опыт художественной действительности. Тут уже люди обмениваются чем-то иным, не своим личным. Читающий и слушатель бок о бок смотрят в одну сторону, а не друг на друга, и они вместе видят, что происходит в книге.
При чтении вслух разговор происходит через напечатанные слова и иллюстрации, и ведет его невидимый автор, или неизвестный нам, придуманный автором рассказчик. И у этого отсутствующего рядом с нами человека, автора, рассказчика, есть что всем нам сказать. Просто так случилось, что один из нас читает это вслух. Но при этом все мы, в том числе читающий, наслаждаемся даром автора и слушаем его историю.
Сторителлинг тяготеет скорее к эмоциональному и театральному; а чтение вслух — к вдумчивому и созерцательному.
Сторителлинг больше развлекает, а чтение вслух дает радость самопознания.
Сторителлинг совершается в замкнутой группе, и вся ее сила только в участниках, группа герметична, не подвержена влиянию извне. Чтение вслух совершается в открытой стороннему влиянию группе, которая живет другой силой — текста, языка, мысли, автора, которого нет среди участников.
Сторителлинг в своей основе — это утверждение, чтение вслух задает вопросы.
Вообще, чтобы рассказать обо всех различиях между сторителлингом и чтением вслух, понадобится еще одна книга. Здесь все вышесказанное дано просто как отправная точка для обсуждения.
На практике
Больше времени на чтение вслух
Если в сторителлинге больше усилий требуется от выступающего, то при чтении вслух — от аудитории.
Во-первых, чтение вслух не требует искусства разговора или создания прямой связи между чтецом и аудиторией. В языке письменном мысли более сжаты, фразы построены более компактно и экономично, чем в устной речи.
Во-вторых, для того чтобы увидеть двойное значение слова, на него надо взглянуть. Часто бывает, что их расположение на странице важно для понимания двойного значения.
В сторителлинге выступающий может объяснять и повторять, «вырезать» и «вставлять» слова, редактируя текст на ходу, словно так и было задумано автором. Чтец не может позволить себе таких вольностей. Перед ним авторский текст, и ему надо следовать. Объяснения и отступления могут разрушить созданное автором. А значит, слушателю нужно больше времени, чтобы уследить за действием и осмыслить его. Таким образом, читать произведения вслух надо намного медленнее, чем рассказывать.
Больше времени на просмотр
Поскольку источником чтения вслух является текст перед глазами, некоторые начинающие читатели (любого возраста, но маленькие дети — особенно) часто любят слушать и в то же время заглядывать в книгу. Если история понравилась, они просят снова почитать ее вслух или сами перечитывают. Будьте готовы, что у детей может возникнуть это желание, перед тем, как вы начнете читать им вслух. Можете ли вы дать детям возможность смотреть на читаемый вами текст? Смогут ли дети посмотреть на книгу после того, как вы его прочли?
Больше времени на подготовку
Никогда не читайте вслух ту книгу, которую сами еще не прочли. Почему?
Во-первых, если вы не знаете, что будет дальше, вы рискуете попасть впросак: а вдруг там будет что-то, например, пугающее или неподходящее, а вы это уже зачитываете детям?
Во-вторых, немногие умеют хорошо читать с листа без подготовки. Мало просто молча пробежать текст глазами перед чтением. Ведь то, что так легко «слышится», когда читаешь про себя, зачастую таит коварные ловушки при чтении в голос. Так что перед выступлением обязательно репетируйте вслух.
И, конечно, очень важно взять текст, подходящий для конкретной аудитории. Если вы хорошо подготовились и правильно подобрали текст, во время выступления вы можете позволить себе расслабиться, отдаться на волю слов вместе со своими слушателями и вместе получать от чтения удовольствие. Пусть ситуация развивается сама по себе: ведь что бы ни случилось, вы под защитой «сценария». Говорить или слушать, позволять себя перебивать или нет, делать паузы или не делать, закончить раньше намеченного времени или немного продлить выступление — всё будет зависеть от настроения аудитории и требований момента.
«На подготовку чтения отрывка вслух требуется много сил и времени, — пишет американский детский писатель Фрэнсис Кларк Сэйерс от имени всех тех, кто много и часто читает перед аудиторией. — Однако ни одно другое действо по сравнению с чтением вслух не способно сделать литературу живой для слушателей».
11. Чтение и мозг
В настоящее время ученые располагают значительными сведениями о том, что происходит в мозгу, когда мы читаем. Эти открытия помогают понять, как человек становится настоящим читателем. Научные открытия на эту тему можно найти как в Интернете, так и в научных журналах и специальной литературе. Самое важное в научных выводах я свел в краткий обзор.
• Человек не является читателем по своей природе. Умение читать и писать — это благоприобретенное занятие, а не врожденная потребность. На то, чтобы оно у человека появилось, ушло много тысяч лет. Эти многие тысячи лет каждый человек проживает заново.
• Человеческий мозг обладает бесконечным потенциалом, гораздо большим, чем мы представляем. Мозг не компьютер, а скорее самоорганизующаяся система. Он способен самообучаться. Он развивается в течение всей жизни. Умственная работа меняет физическую структуру мозга.
• Чтение — это один из сложнейших мозговых процессов.
• Когда мы читаем про себя, работают по крайней мере три области мозга. Одна обрабатывает звуки, которые ассоциируются со словами и иллюстрациями. Другая анализирует визуальную информацию: буквы, слова, картинки и пр. Третья соотносит значения слов, выражений и всего текста с уже известной информацией. Получается, у нас в голове есть архив всего услышанного, увиденного или прочитанного. Обрабатывая каждый новый текст, мозг обращается к этому архиву, ищет соответствия, и если не находит, то мы называем такой текст «слишком сложным». Чем больше совпадений найдет мозг между новым текстом и уже прочитанными, тем проще нам понять новый.
Вот как это описывает Себастьян Рен, специалист по механизмам чтения:
«Пока вы читаете этот текст, у вас активно работает затылочная доля коры головного мозга. Она создает визуальный план восприятия слов, букв, их очертаний. Лобная доля коры головного мозга обрабатывает значения слов, выражений, изображений, и она же сопоставляет то, что вы читаете, с тем, что вам уже известно. Ваши височные доли (с левой стороны, если вы правша) тоже сейчас задействованы, они обрабатывают все звуки, связанные с чтением, — то есть даже если вы читаете про себя, мозговые центры, отвечающие за слух, обрабатывают звуки речи, словно вы слышите сейчас чью-то речь. Получая информацию, мозг очень ловко структурирует процесс. Сложная задача — чтение текста — разбивается на простые, а их в свою очередь принимают на себя те области мозга, которые за них отвечают».
В заключение Рен предупреждает:
«Нейрофизиология — наука относительно молодая, и самые передовые исследователи в этой области пока не знают всех подробностей мозговых процессов, о которых в этой очень короткой статье идет речь. Уже говорилось о том, мы знаем о работе человеческого мозга намного меньше, чем о далеких звездах и галактиках Вселенной. Да, мы уже кое-что знаем, но вопросов гораздо больше, чем ответов. Вот почему к заявлениям о программах обучения чтению „на основе принципов работы мозга“ следует относиться с осторожностью»[11].
Помня о здравом предупреждении ученого, будем иметь в виду следующее.
• Чтение вслух необходимо, даже если у человека есть возможность читать про себя, поскольку область мозга, отвечающая за слух, работает в полную мощность, как и две других. Но она может это делать только в том случае, если ей знакомы звуки новых слов, фраз, текста. Вот почему про себя вам будет легче читать тот текст, который вы уже слышали.
• Чтение зависит от того, что уже было прочитано. Значит, чем разнообразнее состав слов, выражений и текстов, хранящихся в архиве мозга, тем эффективней усваивается значение нового текста. Чем больше ссылок в вашем банке памяти, тем вы богаче и тем лучше вы готовы к чтению новых книг.
Марианна Вулф, нейропсихолог и специалист по дислексии, в книге «Пруст и Кальмар: история и наука о Читающем Мозге»[12] (самая лучшая по этой теме книга, на мой взгляд), утверждает:
«Поскольку гена чтения не существует и нам приходится соединять новые визуально-речевые структуры с уже известными, чтобы научиться чтению, то каждый ребенок, учась читать, проделывает титаническую работу. Ученый-когнитивист Стивен Пинкер подобрал очень яркий образ: „Ребенок, как маленький приемник, воспринимает в эфире только звук, а печатный текст можно только раз за разом терпеливо и аккуратно вкручивать в этот приемник“. Чтобы привыкнуть к искусственному процессу чтения, мозгу ребенка необходимо постоянно ставить новые задачи. Эти задачи помогут „докрутить приемник“ и приучить его мозг читать».
Дальше Вулф рассказывает о трех исследованиях, чьи авторы пришли к неутешительным выводам по поводу того, чего лишены дети в бедных семьях. В первом случае
«ученые Тодд Ризли и Бетти Харт проводили исследование в одном из районов Калифорнии и нарисовали довольно печальную картину. К пяти годам жизни некоторые дети из бедной языковой среды услышали на 32 миллиона меньше слов в свой адрес, чем их ровесники из среднего класса. „Словесная нищета“, по выражению вице-президента Международной ассоциации по проблемам дислексии Луизы Кук Моутс, напрямую зависит от того, что ребенок слышит. В ходе другого эксперимента ученые выясняли, сколько слов дети из разных семей произносят к трем годам. Дети из бедных семей употребляли в два раза меньше слов, чем их одногодки из благополучных семей».
Получается, что на входе, то и на выходе.
Далее Вулф пишет о результатах еще одного исследования, посвященного доступности книг.
«Ученые сравнивали три района Лос-Анджелеса на предмет доступности книг. Разница между этими районами оказалась огромной. В бедном районе книг в домах не было вообще, ни одной. В районе с доходами ниже или чуть выше среднего в домах было примерно по три книги. А в самом обеспеченном районе в домашних библиотеках насчитывалось около 200 книг. […] Нехватка литературы катастрофически сказывается на словарном запасе и познаниях о мире, которые должны быть у детей в раннем возрасте».
Вулф описывает способ обогатить языковую среду ребенка и приучить его к чтению.
«В крупном исследовании по ранней грамотности преподаватель и исследователь Кэтрин Сноу из Гарварда и ее коллеги выяснили, что помимо собственно учебного процесса очень важно, сколько времени у детей есть на „разговоры за обедом“, без которых вырастить увлеченного читателя сложно. Говорить с ребенком, читать ему, слушать его — всё это имеет первостепенное значение для раннего языкового развития. Но реальность такова, что во многих семьях (как малообеспеченных, так и зажиточных) даже эти, базовые, потребности детей мало кто удовлетворяет».
Вулф говорит о значении разговора, чтения и слушания в раннем возрасте. Для образования ребенка очень важно, чтобы он слышал как можно больше слов и выражений, имел доступ к самым разным книгам и текстам, а также участвовал в разговорах, где его бы внимательно слушали и обращались бы к нему. Беседы такого рода я рассматриваю во второй части этой книги.
Подведу итог: мы знаем, что чтение вслух, большое количество книг в свободном доступе и беседа о прочитанном — важнейшие компоненты обучения. Это не просто теория и не случайная догадка. Научные исследования показывают, насколько все эти компоненты важны для вдумчивой и эффективной работы с будущими читателями.
12. Приглашаем в гости
Встречи с авторами и иллюстраторами как ничто другое приближают детей к книгам.
Одна маленькая девочка спросила меня: «А книжки пишут настоящие люди?». Мы все, не только дети, приходим на встречи с авторами любимых книг, чтобы получить ответ на этот вопрос. Мы видим за безликой печатной строкой настоящего человека. Писатели и художники — это те самые звёзды, что зажигают и поддерживают в детях желание читать. Это видно по детским отзывам, по тому, что дети сами принимаются за письменное творчество. И, конечно, это видно по росту продаж, увеличению выручки и по издательской аналитике.
Авторы и иллюстраторы от этих встреч тоже получают немало. Они учатся понимать своего реального читателя. Им приходится отчитываться о своей работе, поскольку дети хотят знать о ней всё вплоть до деталей и не стесняются об этом спрашивать. Да и вырваться из одиночества писательского кабинета всегда приятно.
Многие школы приглашают авторов и иллюстраторов два-три раза в год, и не только их, но и создателей. Переводчики, издатели, специалисты по печати, продавцы книг, библиотекари, профессиональные сторителлеры — все они открывают для детей великое разнообразие мира книги и делятся тем, как получать от нее удовольствие.
При организации таких встреч есть ряд практических моментов, требующих внимания.
Кого пригласить
Хорошо, если рядом с вашей школой живет известный писатель или в ваш город приехал художник-иллюстратор и местная библиотека пригласила его на встречу. В таком случае вам будет уже примерно известно, что автор или художник умеют быстро находить с детьми общий язык. Учитывайте, что не всякий писатель способен хорошо общаться с аудиторией, пусть даже его книги популярны и критика к ним благосклонна. Прежде чем приглашать незнакомого автора, выясните, что он за человек и как ведет себя на публике.
Как обратиться
Если у вас нет личных контактов автора, обратитесь к нему через PR-отдел его издательства по электронной почте. Если будете писать обычное письмо, вложите конверт с маркой и своим обратным адресом. Не забудьте дать следующую информацию:
• номер или название вашей школы, адрес, телефон, электронную почту;
• краткое письмо, по какому поводу вы хотите его пригласить и что от него ждете;
• расскажите о характере мероприятия, будут ли другие гости;
• возраст детей, их количество;
• будут ли продаваться книги гостя;
• удобные на ваш взгляд даты встречи, из которых у приглашенного автора есть возможность выбора;
• какое будет вознаграждение и возмещение затрат;
• есть ли у школы возможность разместить гостя на несколько дней, если это необходимо. Не всякий автор обрадуется предложению пожить в какой-нибудь семье, даже если хозяева будут счастливы принять его у себя. Но если вы не можете оплатить гостиницу, сообщите об этом.
В дальнейшей переписке можете обсудить другие вопросы:
• количество выступлений и их продолжительность;
• характер мероприятия: беседа с малой или большой аудиторией, семинар, встреча с учителями и родителями;
• есть ли у автора особые пожелания;
• будет ли автограф-сессия;
• что из оборудования понадобится: аудиовизуальные устройства, PowerPoint, презентационные экраны, столы, большие доски для рисования;
• потребуются ли гостю помощники;
• о каких книгах будет говорить гость (следует заранее найти эти книги, подготовить детей к встрече, если надо);
• составьте четкую схему проезда, если гость приедет на машине. Если же он приедет другим транспортом, необходимо расписать, как и кто его встретит.
Разговор с автором должен быть максимально деловым и точным, — тем больше у вас шансов получить положительный ответ и избежать накладок.
Разумеется, все переговоры нужно начинать не менее чем за три месяца, а знаменитых авторов лучше приглашать по крайней мере за год.
День встречи
• Назначьте человека, который будет встречать гостей и проследит, чтобы они чувствовали себя комфортно.
• Проверьте оборудование для встречи. На всякий случай должны быть запасные приборы. Поставьте человека на подхвате, который сумеет быстро всё наладить в случае поломки.
• Если вы готовите речь о госте и слова благодарности, проверьте, чтобы ваши факты о биографии и трудах гостя были краткими и без фактологических ошибок.
• Все в школе должны знать об изменениях в расписании, чтобы никто не прервал выступление гостя.
• Будьте внимательны к нуждам гостя. Организаторы порой увлекаются и забывают, что гостю нужна передышка между выступлениями, ему надо подкрепиться или забежать в туалет. А бывает наоборот: организаторы настолько заботливы, что после каждого выступления гостя уводят его в пустой кабинет, чтобы он отдохнул, а ему, может быть, хочется в перерыве поболтать с ребятами или учителями.
Использовать все возможности
Приезд знаменитости — это кульминация большой подготовительной работы с чтением книги, а одним из его результатов должно стать еще более активное чтение.
Вовлекайте детей в организацию встречи с автором. Пусть готовятся, читают книги гостя или смотрят иллюстрации художника, создают стенды, пишут и иллюстрируют собственные рассказы, написанные для гостя, ставят сценки из книги, продумывают вопросы. Пусть встреча с гостем будет стимулом во всей подготовительной работе.
По окончании встречи надо устроить обсуждение: проговорить, что получилось, и обязательно — что не получилось, дабы не повторить этого в будущем. Проследите, чтобы у всех желающих были книги гостя. Сделайте альбом встречи с автором. Все вместе посмотрите фото- и видеоматериалы о встрече. Удачные сценки, поставленные для автора, можно повторить перед другими классами или родителями, дополнить их, если надо. Пусть любая информация от гостя — о книжной иллюстрации, сторителлинге или специфике печатного производства — не пропадет и будет применена ребятами на практике. И не забудьте:
• поблагодарить гостя и всех, кто помогал с организацией встречи вне школы, и лучше, если дети помогут вам написать письма благодарности;
• вовремя оплатить все счета и любые другие расходы, если это не сделано в день встречи;
• рассказать о встрече тем, кто в будущем поможет вам с подобными мероприятиями: совету по культуре, дирекции школы и библиотеки, спонсорам, местной газете.
По своему опыту и опыту разных учителей на курсах повышения квалификации могу сказать следующее. Первое: встречи со знаменитыми авторами выматывают и организаторов, и гостей. Второе: они невероятно плодотворны и еще долго оказывают влияние на отношение детей к чтению.
Тем не менее положительный эффект зависит от четкого планирования, внимания к деталям и слаженной напряженной работы организаторов во время встречи.
13. Друзья и сверстники
Несколько лет назад Американская книготорговая ассоциация, потратив немало денег на исследования, объявила один и без того известный факт: человек выбирает книгу чаще всего по совету друга.
Самой книготорговле от этого открытия толку мало, но взрослым, работающим с детьми, следует обратить на него особое внимание. Дело в том, что время, проведенное ребятами за обсуждением прочитанных книг, окупается желанием читать все больше и больше. И если мы сумеем заразить чтением неформальных лидеров и тех сверстников, к мнению которых ребята прислушиваются, они смогут передать свой читательский энтузиазм остальным.
Разумеется, эту работу надо вести без всякого официоза: к примеру, упомянуть книжку в случайном разговоре — вне урока или на индивидуальных занятиях — и пообещать отложить «специально для тебя». Если вы узнали, что ребенок читает то, что может быть интересно и другим, предложите ему устроить обсуждение книги в классе.
Учителю придется импровизировать. Успех зависит от того, насколько хорошо вы знаете ребенка и насколько легко ориентируетесь в книгах. Очень важно уметь предложить ребенку нужную книгу в нужное время.
Существуют и более формальные учительские технологии, которые помогают активизировать обсуждение прочитанного между ребятами и заражать друг друга. Вот несколько из этих технологий.
Пятиминутки «А вы читали?»
На уроках можно выделять время, чтобы дети рассказали друг другу о книгах, которые им понравились.
Случается, что такой разговор возникает и сам по себе. К примеру, Сара сказала учителю, что закончила читать потрясающую книжку, и он тут же просит ее поделиться впечатлениями с ребятами.
Однако недостаточно просто ждать удобного момента, да и времени на подготовку у ребят в случае спонтанного выступления нет. Так что стоит включить в учебный график серию пятиминуток и предложить троим или четверым ученикам представить свою книгу. И тут обязательно надо проверить: продумывают ли они, о чем будут говорить, есть ли у них экземпляр книги для презентации, знают ли, как украсить выступление. Можно рассказать об авторе или сравнить его книгу с другими, подобрать иллюстрации.
Остальной класс должен задавать вопросы, давать комментарии. Учитель в этом случае должен следить за тем, чтобы каждый имел возможность высказаться, и помогать где надо. В заключение стоит подвести краткий итог всему сказанному и перечислить авторов и названия книг, чтобы дети лучше их запомнили. И хорошо бы иметь в наличии эти книги, чтобы дети потом могли их почитать.
Эту базовую схему можно как угодно развивать и варьировать. Большой класс можно разбить на группы, каждой поручить провести свои читательские пятиминутки, а потом выступить перед всем классом и сделать презентацию книги, о которой говорили, на день-два. Такие встречи можно устраивать и между классами или между старшей и младшей школой. Некоторые школы, насколько мне известно, договариваются об обмене по Интернету такими вот «книжными пятиминутками» в аудио- или видеозаписи и готовят их специально друг для друга. Другие школы устраивают читательские сессии на регулярных школьных сборах или утренних ассамблеях.
Некоторые учителя ведут большую картотеку читательских пятиминуток или делают большой альбом выступлений. В последнее время все эти материалы можно найти и в Интернете. Ребята пишут о книгах, которые им понравились, чтобы помочь остальным быстрее найти, что им почитать. Это может быть и краткий комментарий, и подробный обстоятельный разбор. (Помню один из таких коротеньких комментариев к какой-то книге: «Эта книжка вот прямо для Кэрол».)
Один мальчик, ученик средней школы, как-то сказал мне: «Я лучше почитаю книжку, которую мне посоветовал друг, а не учитель». Все ли дети думают так же — не знаю. Уверен, что у кого-то будет ровно противоположное мнение. Но если учитель хочет, чтобы одноклассники влияли друг на друга в плане чтения, то такие короткие рассказы о прочитанном — один из лучших способов сделать так, чтобы дети влияли друг на друга.
Доска для объявлений
Помню, впервые увидел это в одной средней школе, а потом часто замечал, что такой метод превосходно работает и в начальной школе, и даже в подготовительном классе. Дети вообще любят оставлять на стенах всякие послания, да и не только дети.
Повесьте доску с кнопками — в классе или в коридоре. Правила простые: на доске можно писать только советы, что бы почитать. Название и имя автора должны быть написаны разборчиво.
Что получается в итоге? Вот что видел лично я:
• обложки книг, нарисованные читателями;
• рекламу, скопированную с книжек или сделанную самостоятельно;
• стихи о книге;
• эмблемы книг (например, кто-то придумал огромного черного паука и приписал рядом «Паутина Шарлотты» Элвин Уайт[13]);
• множество писем подобно тем, что вышли в книге «Веселый почтальон» Джаннет и Аллана Элберг[14];
• вырезки из «Радио Таймс»[15] и других газет и журналов: фотографии авторов, заметки, — словом, всё, что связано с книгой, которую предлагают почитать;
• рекламные материалы: открытки, постеры, стикеры, значки;
• выдержки из книги, оформленные и напечатанные на компьютере;
• детские иллюстрации к книгам;
• конечно же, разного рода шуточки и анекдоты насчет книг.
Обычно, как только ребята уясняют принцип, они с большим энтузиазмом начинают заполнять доску. Но «реклама» должна работать, поэтому менять ее слишком часто не стоит. В одной младшей школе придумали, как эту проблему решить, и сшили целый альбом на тему книжных советов. Как только доска переполняется, дети выбирают лучший материал и вклеивают его в альбом. Сам альбом находится в библиотеке, и в него в любое время можно заглянуть.
Журналы
Можно от случая к случаю выпускать стенгазету о книгах или делать что-то на постоянной основе, вроде книжного журнала, а можно готовить аудиовизуальный материал и вести онлайн-программы о книгах. Форма не так уж важна: главное, как и с читательской доской, помещать туда всё, что касается прочитанных детьми книг и что может заинтересовать потенциальных читателей — от больших обзоров до анекдотов.
Книжная конференция
Постарайтесь любыми путями привлекать детей к выбору книг для класса, библиотеки, выставок, книжных стендов.
Любой выбор нужно обсудить, поговорить о сильных и слабых сторонах той или иной книги и, конечно же, постоянно читать. Если в выборе книги участвуют ученики, то пусть они сначала поговорят с одноклассниками, и это может послужить началом обсуждению. Вся эта деятельность имеет конкретную цель: те ребята, от которых ждут голоса в пользу той или иной книги, ее обязательно прочтут, а значит, к чтению вообще будут подходить более ответственно, оно станет для них более важным занятием, чем если бы они просто готовились к обычному уроку.
Учитель может задавать ребятам самые разные вопросы: «По каким критериям ты оцениваешь книгу?», «Чего ты ждешь от книги, когда выбираешь ее для себя, и чего ждешь, когда выбираешь для других?», «Что для тебя „хорошая“ книга?», «Какие слова помогают тебе высказаться точно?», «Можно ли прочитать книгу каким-то другим способом? Каким?» Вопросы необязательно должны звучать именно так, но их можно положить в основу обсуждения. Задача учителя в том, чтобы сделать их понятными детям и время от времени к ним возвращаться, чтобы поддержать дискуссию.
Книжные стенды
Здесь нам снова уместно будет вспомнить о том, как хорошо они помогают в выборе книги и тем, кто этот стенд делает, и тем, кто на этот стенд смотрит (глава 5).
Читательские клубы
В любой области есть фанаты и знатоки, которые любят собираться и обсуждать свое хобби. И увлеченные читатели не исключение. Важно, чтобы у ребят, жадных до чтения, была возможность обсуждать книги и во внеурочное время. Конечно, многое зависит от возраста и самых разных обстоятельств. Кроме этого, на читательских клубах можно проводить сессии по сторителлингу или собираться для чтения вслух, устраивать встречи с интересными людьми, для чего, может быть, классная комната не всегда подходит. Можно устраивать кинопросмотры и после их обсуждать, делать онлайн-презентации, обсуждать, как изменить читательскую атмосферу в школе и принимать конкретные решения.
Конечно, такой клуб помогает страстным читателям окунуться в любимую книжную атмосферу. Но это еще и центр, от которого на весь коллектив распространяется волна интереса к чтению.
Участие школьников
Человек, если он занят организацией какого-то мероприятия, способен заразить энтузиазмом всех вокруг себя, и неважно, сколько ему лет.
Так и любой ребенок, хоть в подготовительной группе, хоть в колледже, независимо от возраста и способностей, поможет вам с организацией книжных мероприятий и вообще книжной активности. К примеру, маленькие дети в детском саду собирают и ставят книжки на полочки после утреннего чтения, а в колледже — уже устраивают свою собственную книжную лавку. Можно попросить ребят помочь учителю или библиотекарю оформить книжный стенд, привести в порядок те книги, что есть, помочь с закупкой новых, придумать рекламу для книжной лавки или взять на себя ведение книжной доски…
Не только я, но и многие другие учителя заметили, что когда ребята заняты совместной читательской деятельностью, то проблема, как привлечь к чтению сверстников, отпадает сама собой. Зато встает вопрос: где найти ресурсы и время, чтобы удовлетворить возрастающие потребности в новых книгах? Многие, как и я, были свидетелями феноменального воздействия, какое оказывает подобная читательская кооперация на ровесников и на общее отношение к книгам в школе.
Это пример правильно выстроенной педагогической работы, когда учитель становится катализатором, запускает процесс, вдохновляет и организует, аккумулирует ресурсы и помогает реализовать возможности. Он и проводник, и администратор, и человек на подхвате. В конечном счете под руководством такого учителя-организатора ребята делают друг для друга гораздо больше, чем в классе, где никто не участвует в подобных мероприятиях.
14. Помощь с выбором
Тщательный отбор и покупка книг для детской библиотеки; книжные стенды и мини-выставки; сторителлинг и чтение вслух; беседы детей о прочитанных книгах; встречи с авторами, иллюстраторами — всё это важные способы помочь детям выбрать книгу, и каждому из них я посвятил отдельную главу.
Но есть и другие формы, о которых нельзя не упомянуть.
Беседа между делом
С выбором книги очень помогает неформальный разговор как в классе, так и вне его. Свободный обмен мнениями и предпочтениями дает возможность легко подобрать то, что подходит ребенку. В таких разговорах вы с ребенком можете спокойно поделиться мнениями и предпочтениями. Мы сами прислушиваемся к тем, кто уважает нашу точку зрения. И ребенок быстрее последует рекомендации взрослого, если взрослый, в свою очередь, проявит искренний интерес к выбору ребенка.
Такого рода дружеский «треп» играет огромную роль в дальнейших занятиях по чтению в классе.
«Посмотри-ка это»
Регулярно посвящайте пять-десять-двадцать минут рассказу о книгах, которые хотите предложить ребятам. Опишите кратко интригу, прочитайте вслух небольшой фрагмент. Объясните, чем книга вас привлекла. Расскажите об авторе, об истории написания книги, любую другую подробность, которая повысит интерес к книге. Не увлекайтесь и не рассказывайте слишком много. Еще одно правило: трех книг вполне достаточно.
Сочетайте и варьируйте
Возьмите разные издания одной книги: в твердой и мягкой обложке, в переводе на другой язык, с крупным шрифтом или азбукой Брайля, покажите кино- и телевизионную экранизацию. Пусть дети сравнивают обложки, рекламную информацию, иллюстрации, пусть увидят, чем отличаются разные книгопечатные варианты, и послушают, как книгу читают другие, пусть сравнят театральную постановку и оригинальный текст. Даже если читателю не нравится книга, через сравнение разных изданий он сможет познакомиться с ней. А там, глядишь, появится интерес к книгам вообще и к тому, что такое чтение, как мы читаем и какое влияние чтение на нас оказывает.
Собирайте мини-выставки всех книг (или почти всех) одного автора, с творчеством которого вы хотел и бы познакомить детей. К примеру, иллюстрированные книги Ширли Хьюз, издания Филипа Пулмана или поэтические антологии Энн Харви. Рядом с книгами можно поставить дополнительные материалы, а вместе обсудить импровизированную выставку.
Возьмите три-четыре книги, по-разному пересказывающие одну историю, например народные и волшебные сказки с одним сюжетом. Или разные издания одного произведения, к примеру, «Сказки» Киплинга, каждое иначе иллюстрированное. Пусть ребята их сравнивают и выбирают лучшее.
Не останавливаться на достигнутом
Все эти методы подогревает интерес; дети предвкушают удовольствие, которое получат от чтения. Наша задача — не обмануть их ожидания.
Как-то при мне учитель убеждал класс, что им точно понравятся «Дети из Грин-Ноу» Люси Бостон, потому что это «история о привидениях». В детском понимании «история о привидениях» — это леденящие душу образы, звон цепей, мурашки по коже. Но в «Детях из Грин-Ноу» нет ничего подобного. Вполне предсказуемо, что ребята будут разочарованы и книга окажется без вины виноватой в том, что не оправдала ожиданий.
Лучше недохвалить, чем перехвалить! Делитесь сомнениями, делайте предположения, избегайте утверждений. Предупреждайте о «скучных» местах или затянутом начале, о том, что иногда попадаются трудные слова. Но в то же время пусть дети видят ваш оптимизм.
Дайте детям ясно понять, что вы в них верите как в читателей даже больше, чем дети сами верят в себя. Пусть они радуются трудностям и читают книги на пределе своего восприятия, пусть рассказ или стихотворение, которые вы читаете им вслух, будет труднее полюбить, чем то, что они читали раньше, пусть это будет автор, о котором они еще не слышали. В конце концов, зачем нужен учитель? Чтобы помочь добраться туда, куда сами мы не дотянемся.
15. Отклик
С чтения начинается всё, оно всегда вдохновляет читателей.
Перечитывание. Один из важнейших результатов чтения — желание перечитать только что прочитанную книгу или взяться за новую. Конечно, именно на это и рассчитывают преподаватели по чтению. Их задача снова и снова возвращать учеников в Круг чтения, ведь, по их убеждению, опытным читателем станет только тот, кто читает постоянно.
Время на обдумывание книги. Любому человеку часто бывает необходимо время обдумать книгу, которую он только что прочел. Ему хочется растянуть удовольствие, обдумывая, находить новые смыслы в прочитанной книге, разделить восторг и радость понимания с другими, как правило, со своими друзьями (которые, как он надеется, эту книгу тоже прочтут).
Социальный характер чтения. Неформальные разговоры о книге очень важны, так как книга в разговоре перестает существовать только для одного читателя и становится социальным явлением. Непринужденный обмен мнениями очень важен для детей, потому что отсутствие навязанного учителем авторитетного мнения их раскрепощает. Хорошо бы и нам включаться в разговоры с детьми, чтобы они слышали слова, которые мы используем, и темы, которые мы поднимаем. Пусть видят, как мы слушаем других и как мы неравнодушны к предмету разговора.
Но если мы хотим, чтобы дети стали вдумчивыми читателями, одних разговоров вне уроков мало. Надо развивать их врожденное любопытство, потребность задавать вопросы, совершенствовать их умение рассказывать, сравнивать, отличать одно от другого. Учителю нужно самому учиться размышлениям в диалоге с другими, и этот диалог должен быть более структурированным, сознательно выстроенным, более глубоким, чем любой спонтанный обмен мнениями.
Первая часть этой книги посвящена тому, как создать пространство для чтения. На первом месте в нем стоит разговор-размышление — или формальная беседа о книге. Об искусстве ведения такой беседы идет речь во второй части: «„Расскажи“. Дети, чтение, диалог». А пока замечу, что формальная беседа о книге больше чем что бы то ни было развивает нас как читателей.
О прочитанной книге можно не только поговорить. Другие виды откликов на книгу перечислю ниже.
«Автору этой книги»
Дети делают «книгу о книге», помещают ее на стенд или посылают автору в качестве отклика. В этой книге могут быть их рассказы, что им в книге понравилось, что не понравилось и что озадачило, а также картинки, собственные рассказы, стихи и другое письменное творчество. Там даже могут быть шутки, самые разные зарисовки или фотографии. Словом, любые средства, с помощью которых дети могут передать автору свои мысли, приветствуются. А уж компьютерные технологии предлагают самые головокружительные возможности.
Рисунок, иллюстрация, поделка
Многие дети считают, что вместо письменных отзывов гораздо легче и веселей что-нибудь нарисовать или сделать руками. Помню, один класс сделал целую серию иллюстраций к книге Бетси Байяре «Восемнадцатая подстанция», каждый тогда взял себе по главе. Несметное количество раз при входе в начальную школу меня встречал гигантский Железный человек из картонных коробок, обтянутых фольгой, из одноименной и вечно популярной книги Теда Хьюза.
Многим детям, особенно в начальной школе, легче разговориться, если руки у них чем-то заняты. За их рисунками и поделками легко можно увидеть то, над чем они думают. В разговоре о том, что они рисуют или лепят, легче заговорить о прочитанной книге, расспросить детей, что они нашли в ней, что поняли.
Антологии
Из всех литературных форм для детей сложнее всего поэзия. Легче всего попросить прочитать стихи вслух или выписать любимые стихи в личную антологию. Среди самых успешных учительских приемов в изучении поэзии, по моему наблюдению, — создание учениками антологий, своих или для класса. Каждый день кто-нибудь читает стихи вслух в начале или в конце учебного дня, или между уроками. Стихи, которые понравились больше всего, заносят в антологию: пишут от руки, печатают на компьютере, если есть возможность и права не нарушаются, можно скопировать из Сети. Антологию можно оформить собственными рисунками.
Постановки
Младшие дети почти инстинктивно стремятся превратить прозу и поэзию в сценки, проигрывают эпизоды из книг или придумывают что-то свое на их основе, так что это превращается в их собственное творчество. Старшие любят ставить литературные произведения на сцене, им нравится как импровизация, так и тщательная подготовка. По книгам можно сделать постановку для кукольного театра, радиоспектакли и видеофильм, подготовить полноценное театральное представление или прочесть текст по ролям. Меня как писателя часто приглашали на постановки по мотивам моих книг. Но как учитель я хорошо знаю, сколько времени и усилий уходит на подготовку (гораздо больше, чем на рисование и лепку). И меня всегда трогает, с какой радостью дети работают над книгой и сколько еще неизвестного для себя о книге и о друг друге они узнают в процессе.
Сотворение книги
Чтобы понять, как люди пишут, лучше всего самому немного побыть писателем или издателем. Дети сегодня легко могут узнать, как делают книги и что говорят писатели о своей работе, и могут попробовать себя в качестве автора и в качестве издателя. Так что тема создания книг удачно замыкает тот самый круг, который начался с выбора книги. Сочинительство и чтение, как пути входа-выхода из текста, тесно взаимосвязаны. Чтение и сочинительство — это и творчество, и интерпретация одновременно. Но писатель, сочиняя, открывает одно, а читатель, читая, — совсем другое. Если же вы и писатель, и читатель в одном лице, то все эти открытия — ваши.
16. Книги в цифровую эпоху
Когда книга перестает быть книгой?
Сначала ответим на вопрос: а что такое книга?
Сейчас ее можно скачать и вывести на экран любого карманного ридера. Имеет ли значение, в каком виде выпущена книга — на бумаге или на электронном носителе — и на чем она доступна для чтения?
Зависят ли наши отношения с текстом от того, в каком виде, на бумаге или с экрана, он нами прочитан?
В этой части своей работы я говорю не столько о книгах и стилях, в которых они написаны, сколько о том, как читать эти книги. И хотя то, что я здесь говорю, применимо к любым текстам, меня особенно интересуют те из них, которые мы называем литературой. Что же такое литература? Воспользуемся простым определением шотландского литературного историка, писателя Дэвида Дэйчиса: «Литература — это любое сочинение, которое своей целью имеет не сообщение фактов, но передачу сюжета (целиком придуманного или получившего новую жизнь в пересказе), или доставляет удовольствие от образов, созданных в ходе словесного творчества».
Ясно, что это определение касается не только повестей и романов, но и поэзии, которую раньше называли belles lettres, а также других произведений, в основе которых биография, история, религия, философия, наука или политика.
Другой вопрос: когда вы читаете, например, роман с экрана компьютера, — это то же самое сочинение (говоря словами Дэйчиса), что и в обычной книге?
Вернемся к этому после того, как дадим определение, что такое книга вообще.
Я обсуждал и согласовывал это определение со многими людьми. И оно включает лишь описание объекта, без трактовок и расширений.
Итак,
Книга — это последовательность страниц с коммуникативно-значимыми символами на них, каждая из которых связана с остальными в установленном автором порядке.
Расшифруем, что это определение означает для читателя.
«Книга — это…»
Традиционная книга, само собой, состоит из определенного количества страниц. Одна страница или один лист, отпечатанный с обеих сторон, книги не сделают. Равно как и несколько разрозненных страниц, неважно, в каком количестве. Так что для книги необходимо больше чем просто несколько страниц. И они должны соотноситься между собой в определенном порядке, который делает их единым целым.
«Последовательность страниц»
Книга несет в себе некое сообщение. Стопка чистых листов книги не составит. Только если у нее нет определенного функционального назначения: блокнот для рисования, для записей, для подсчетов. Тогда это книги-полуфабрикаты. Они специально созданы для того, чтобы кто-то заполнил их пустые страницы теми самыми значимыми символами или рисунками, о которых говорится в определении.
Что до знаков — букв, слов, фигур, схем, карт, музыкальных нот, математических и научных формул и т. д., — то их можно написать на чистых страницах разными способами: от руки, карандашом, чернилами или кистью, на старой пишущей машинке или с помощью современных электронных устройств. Страницы не обязательно должны быть бумажными. Существуют синтетические материалы, которые отображают знаки, нанесенные электронным способом, — как в электронной книге. Нельзя сказать, что книга может быть только напечатана в типографии или написана от руки, как в допечатные времена.
Не важно, каким образом знаки попали на страницу, коль скоро этот способ позволяет передать все то, что обозначено в определении, в том числе
«Коммуникативно-значимые символы»
И уже неважно, как книги «напечатаны». Знаки появляются на страницах разными путями и выражают великое множество значений. Мы читаем книги, потому что для нас они имеют смысл, мы читаем всё, от научных трактатов до романов, от поэм до сборников математических трудов.
«Каждая страница связана с остальными»
Книги состоят из скрепленных вместе страниц. Их соединяют не для того, чтобы они не растерялись и не перепутались. Под словами «каждая страница» мы подразумеваем не только все страницы, но и сочетание всех знаков, которые на них есть.
Все вместе — и страницы, и буквы — образует целостность книги, которую обеспечивает установленный автором порядок.
«Установленный автором порядок»
Это и есть суть книги. Книга — это больше чем удобный и доступный всем способ передачи языка средствами письменности. Эта форма коммуникации целиком зависит от автора текста. Именно он решает, какие слова и в каком порядке будут в книге, и что за чем будет появляться.
Авторство является важнейшим и фундаментальным признаком книги, и порядок, установленный автором, священен. Его нельзя нарушать и изменять в угоду предпочтениям читателя или кого бы то ни было.
Но когда готовое произведение подвергается, например, сценической интерпретации, возникает еще одно авторство.
Два вида авторства
Первичное авторство, конечно же, принадлежит автору книги. Он организовал слова на странице, а страницы поставил в определенной последовательности и, выстроив все это, выразил свой замысел.
Вмешиваться, переделывать или выбрасывать слова нельзя. Содержание книги требует к себе особого, ответственного отношения. В частности, сохранения авторской целостности, что бы читатель об этом ни думал.
Вторичное авторство, равноправное первичному, принадлежит читателю. Читатель волен делать с книгой все, что ему заблагорассудится, и никто ему не может помешать. Он может подпереть книгой дверь или вырвать страницы. Может читать задом наперед, если захочет. Может копаться на одной странице целый день, перескакивать и возвращаться, и тут писатель ничего не сделает.
Однако по-настоящему ответственный читатель соблюдает негласный уговор — уважать труд автора. В процессе выбора текста он взвешивает: стоит ли тратить свои время и силы на чтение именно этой книги. Но когда он решает, что текст того заслуживает, то отдает этим дань уважения автору, принимая результат его работы во всей неразделимой полноте.
Однако и автор имеет определенные обязательства перед читателем. Писатели должны уважать аудиторию, вкладывая в работу лучшее, что у них есть: мастерство, знания, опыт, понимание, внимание, — руководствуясь при этом своим чувством языка.
Взаимное уважение и партнерство автора и читателя зиждутся не на личностях, но на Книге как источнике их обоюдной радости. Именно Книга, в процессе ее создания и в процессе прочтения, влияет на их сознание. На книге сходятся их интересы. Книга выделяет их из ряда всех остальных.
Ответственные писатели и читатели это знают. Они признаются, что конкретная книга их просветила. Или что они ушли в нее с головой. Говорят о том, как она захватывает, живет в них, каждый раз их меняет, пусть ненадолго. О том, чему она их научила, какой жизненный опыт дала, что рассказала о мире, как повлияла на их личностное развитие. Они больше всего ценят те книги, которые расширяют их языковые возможности, идеологическую базу, обращаются к природе человеческого поступка. Книги, которые много значат для автора и для читателя, с которыми они могут вступить в диалог, которые выражают лучше, чем они могли бы сами выразить то, что им уже известно или они хотели бы узнать.
Книга и другие медиа
В других формах коммуникации между автором и аудиторией встают интерпретаторы. Например, в кино. Продюсер, режиссер, актеры, декораторы, дизайнеры по костюмам, композитор и режиссеры спецэффектов. Каждый из них имеет свой собственный взгляд на картину, и этот взгляд он и представляет на публику. То же самое и со спектаклями, радио- и телепостановками и другими программами, включая новостные.
Так происходит, и когда книгу читают вслух: декламатор интерпретирует текст для слушателей.
Но, читая для себя, мы остаемся один на один с собой. Задача интерпретации исключительно наша. Мы сами себе и продюсер, и режиссер, и актерский состав. Вот почему чтение книг — самая сложная и глубокая форма коммуникации. Чтобы получать удовольствие от книг, нужно обладать определенным опытом и мастерством. Чтение требует большего труда, чем просмотр кинокартины, или театральной постановки, или телевизионного фильма.
Книга — это предмет со своей индивидуальностью. Книги похожи, как похожи друг на друга люди, и при этом все разные. И каждая книга обладает той неделимостью, индивидуальностью, на которую никто не имеет права посягать.
Электронные тексты
Цифровые тексты такой целостностью не обладают. В компьютере изначально заложен принцип изменяемости. В любой электронный текст вы можете внести изменения. Или подразумевается, что можете. Такова природа электронного текста.
И хотя текст на экране измеряется в страницах, это совсем не то же самое, что страницы в книге. Они просто указывают на объем текста, который может поместиться на экране. И вы сами можете его регулировать, изменяя размер шрифта и длину строки.
Проще говоря, как бы автор к этому ни относился, читатель может как угодно править текст, и никто не видит в этом ничего плохого.
Читая с экрана, вы не имеете никакого представления обо всем объеме текста. А когда вы держите в руках том «Войны и мира» на тысячу страниц, вы хотя бы приблизительно оцениваете и объем, и время, которое вам потребуется. И эта оценка является частью читательского опыта. С цифровым текстом у вас такого ощущения не сложится, пусть он даже приспособлен для чтения в электронной книге.
В этом и состоит разница между цифровым, компьютерным текстом и таким, в который нельзя вмешаться, поменяв местами знаки, страницы и их последовательность. Глядя в ридер, вы пока что не ощущаете объема книги. Но устройства для чтения постоянно совершенствуются и все больше и больше имитируют бумажную книгу. К примеру, в ранних моделях на экране размещалась только одна страница. Более новые модели уже представляют разворот, как в обычной книге. В начале изображение было черно-белым. Теперь уже появились различные цвета и полутона.
Есть возможность изменять объем текста на странице ридера. Чаще всего это не имеет значения, так как автор обычно не стремится выдерживать точность. И коль скоро ничего в тексте не было изменено или удалено, авторская целостность не страдает. Но вот когда автору надо соблюсти точный размер страницы (как, например, в книге со множеством иллюстраций), электронное издание остается книгой, если сохраняет разметку страниц, и перестает быть таковым, если не сохраняет.
Подведем итог
Различие между книгой и всеми остальными информационными носителями содержится в самом определении книги. Если устройство не отвечает определению или некоторым его положениям, тогда оно не может называться книгой. А значит, и эффект от чтения будет совсем другим.
Книга как явление обладает уникальной ценностью и специфическими, только ей свойственными возможностями. До сих пор предполагалось, что это так, потому что книга была главным средством информации. Изменения в передаче письменной коммуникации с приходом цифровых технологий поставили нас перед необходимостью определить, что такое книга, и четко отделить ее от остальных форм коммуникации.
(Более подробно на эту тему — в работе под названием «Будущее книги», вошедшей в сборник моих эссе: Reading Talk, Thimble Press, 2001).
17. Читатели-наставники
Выше было описано, каким образом взрослые могут вдохновить детей на чтение. Эта глава о том, как взрослым помочь самим себе.
Читателей формируют читатели
Очень многое зависит от того, сколько мы читаем и что. Ведь порой мы сами не осознаём, что дети становятся читателями по нашему образу и подобию: мы обращаем внимание на наши любимые книги, мы спрашиваем о книге, просим высказать мнение. Даже без слов, одним своим поведением, мы даем понять детям, какое значение имеет для нас чтение и какое место оно занимает в нашей жизни.
Посему:
Познавайте себя как читателя
Расскажите себе свою читательскую историю. Если удобнее — запишите ее. И подумайте, чем она может помочь начинающим читателям. Возьмем, к примеру, меня. Так получилось, что в моей семье читали мало. Зато много рассказывали. В исполнении отца местные новости и слухи превращались в маленькие сценки, смешные и не очень. Дедушка был кладезем нашего местного фольклора, а мама пересказывала мне басни Эзопа. Я не учился «чтению» до девяти лет. Но в младшей школе у нас был учитель, который читал нам вслух каждый день. Оглядываясь назад, я понимаю, что, прежде чем научиться читать, я постоянно слушал: разные истории дома, книги вслух — в школе. Благодаря этому я стал тем читателем, каким являюсь сейчас: способным услышать каждое прочитанное слово так, как будто кто-то рассказывает. Значит, больше всего мне нравится драматургия повествования, во всей динамике и окрашенности: персонажи, говорящие каждый своим голосом; рассказчик, объясняющий, что происходит… Еще я всегда буду помнить, что только благодаря моему другу — он как-то раз уговорил меня пойти с ним в местную библиотеку — я обнаружил, что для детей и подростков существуют тысячи книг, и я могу взять любую, какую захочу. Случилось это, правда, поздновато, мне было уже одиннадцать лет. На меня как читателя повлиял разговор двух учителей. Я тогда учился в средней школе. Они говорили о книгах так, будто они самая важная на свете вещь. Они помогли мне понять, что чтение — это не просто для того, чтобы убить время, а нечто гораздо большее. В пятнадцать лет я наткнулся на книгу «Сыновья и любовники» Д. Г. Лоуренса и почувствовал, что литература, наконец, приняла меня, что я могу найти в ней и себя, и ту жизнь, что уже прожил, и ту, что хочу прожить.
Записывая названия прочитанных книг, я вижу свои предубеждения. Например, я не особенно интересуюсь историческими романами. В то же время, я с огромным удовольствием слежу за тем, как книга сделана, и подчас меня больше интересует не сам сюжет, а то, как история рассказана. И я знаю, что при составлении школьной или классной библиотеки мне понадобится помощь читателей, которые любят исторические романы, чтобы мои предпочтения не помешали сделать библиотеку полной. В этом случае я должен внимательно прислушиваться к тому, что говорят люди. Так я получаю более адекватное представление о книге, на которую у меня самого терпения бы не хватило. Еще я убедился, что никогда не поздно стать вдумчивым читателем. Хотя это очень сложно, если в детстве вам мало читали вслух, или если под рукой нет книг, которые ждут своей очереди.
А главное, я уверен, что в одиночку, без взрослых, без читателей-наставников по-настоящему проникнуться литературой невозможно.
Отведите себе время на чтение и не тратьте его больше ни на что. Чтобы всегда быть для других примером, надо постоянно развиваться самому. Не упускайте случая познакомиться с трудом незнакомого автора, с книгами непривычного жанра или с теми, что раньше казались трудными. Хотя, как ни странно, у учителя, или библиотекаря, или родителя (а родительство — та же работа на полной занятости) почти не бывает времени посидеть в тишине и сосредоточиться на интересной книге.
Не скрою, идеального решения у меня нет. По крайней мере, при нынешнем порядке вещей в системе образования. Есть, правда, несколько возможностей. Но прежде чем вам о них поведать, скажу вот что.
На педагогическом сообществе лежит ответственность за всю молодежь. И сделать детей читателями — профессиональный долг учителей. Хорошо, если они уже в начале педагогического пути разбираются в детской литературе и знают методику преподавания. Потому что научить буквы читать — не главное. Именно знание книг даст им больше всего и лучше всего их поддержит на первых порах их карьеры.
Девиз любого студента, будущего учителя: «Читай как можно больше сейчас, потому что дальше такого шанса не представится».
Детям только раз в жизни бывает пять, шесть или семь лет. Какими вы их встретите в первом классе, такими они больше не будут никогда. Они не могут подождать, покуда вы подберете книжки специально для них. Ваши знания должны работать с первого дня встречи с классом. Если учебное заведение, которое вы окончили, не помогает, задайтесь вопросом, почему, и попутно повышайте уровень своей профессиональной ответственности, самостоятельно или вместе с однокурсниками, которые относятся к своему делу так же серьезно, как и вы. Идите за помощью к тем преподавателями и библиотекарям, которые понимают, какая проблема вас волнует. Вот еще несколько принципов вам в помощь.
Будьте в курсе
Как обычно, всё начинается с выбора. Если на чтение не хватает времени, более чем необходимо найти компетентные источники информации. Что для этого нужно?
• Обеспечьте себе постоянный доступ к специальным ресурсам.
• Газетные обзоры рынка детской литературы слишком нерегулярны, и надеяться на них не надо. Лучше читать авторитетные журналы с хорошим редакторским составом, как в бумажной, так и в интернет-версии, в которых книги для обзоров выбирают из полного ряда изданной литературы. В Интернете есть множество таких источников.
• Не пропускайте новинки.
• При всей полезности обзоров, их недостаточно для того, чтобы составить справедливое, информированное суждение. Для этого надо следить за критикой, вести собственный список книг, которые вы хотели бы прочесть в первую очередь, и, например, дважды в год ходить туда, где представлено всё, что было опубликовано за последнее время.
• Хорошо, если бы школа, где уделяют серьезное внимание читательской жизни, предоставляла одному, а лучше нескольким работникам хотя бы дважды в год половину рабочего дня на посещение таких мест, где собраны новинки, с условием, что, вернувшись, они познакомят всех с информацией о новых книгах. Это можно зачесть как рабочее время, потраченное на нужный тренинг.
• Разумеется, полезно ходить в хорошие публичные детские библиотеки. Хотя тут вы невольно ограничены тем, что искомое может оказаться на руках.
Помогайте друг другу
Неважно, как сильно мы любим читать, нам все равно нужно общение с людьми, близкими по духу. Это поддерживает в нас энтузиазм и, что важнее, развивает как читателей. Кроме повседневной коммуникации с друзьями и коллегами, есть по крайней мере три площадки, на которых можно встретить единомышленников.
• Встреча с коллегами, собрания. Хотя бы одно из них в семестр надо посвящать вопросам чтения в школе. Выступать с книжными обзорами, да и просто делиться своими читательскими увлечениями. Для обсуждения можно взять книгу, с которой знакомы все, и вместе выработать взрослое мнение, чтобы помочь детям осмыслить ее на своем, детском, уровне.
• Читательские сообщества. Вступите в читательский клуб, создайте собственный из шести-восьми человек, интересующихся детским чтением, кто готов встречаться, положим, раз в три месяца. Хорошо, если в этой группе окажутся одновременно и родители, и учителя, и библиотекари. Такая разношерстная компания сделает ваши беседы интересными и разнообразными по тематике.
• Курсы повышения квалификации (см. подробнее в Приложениях. — Прим. ред.). Такого рода занятия, посвященные детскому чтению, приучают слушателей тратить больше времени на книги, чем, как им казалось раньше, это надо делать. Один преподаватель поделился: «Я семье говорю: „Не сердитесь, но сегодня вечером — без меня. Надо готовиться“. Потом иду в спальню и читаю, готовлюсь к следующей встрече. И никаких угрызений совести». (Мне вообще интересно, как можно чувствовать вину из-за чтения — неважно, для себя или по работе. Те же самые люди не переживают, если тратят время на проверку детских домашних работ или готовя аудиовизуальное сопровождение к уроку. Зачем же стыдиться, когда приходится много читать? Разве это не есть прямое отражение всех приоритетов нашей образовательной системы и нашего общества?). Если курсов повышения квалификации рядом нет, обратитесь за поддержкой к другим учителям.
И помогайте себе сами
• Заведите читательский дневник! Мы обсуждали это выше. Стоит подчеркнуть еще раз, что ведение регулярных записей держит читателя в тонусе. Благодаря дневнику обнаруживаешь то, что поначалу выпало из поля зрения, анализируешь, почему так случилось и что с этим можно сделать.
• Возьмите за правило прочитывать за определенный период какое-то количество детских книг. Только ставьте реальные сроки. Я, например, читаю очень медленно. Поэтому не вижу смысла задавать себе одну детскую повесть в неделю, помимо того, что и так должен прочитать. Я просто не выдержу графика и почувствую себя проигравшим. Случалось мне осиливать и больше, но правило, которое я для себя установил, дает запас времени, а это успокаивает.
В чем задача наставников, особенно учителей?
Они организуют, поддерживают, показывают пример. Они приносят книги, назначают время и создают подходящие условия для чтения. Они пробуждают у детей интерес к осмысленному чтению. Они демонстрируют образец «правильного» читательского подхода чтением вслух и самим своим поведением. Они дают обратную связь, то есть ведут диалог (и помогают другим его вести) со всеми членами читательского сообщества, к которому принадлежат.
В послесловии к книге «Актуальные умы, возможные миры» Джером Брунер пишет:
«Я хотел объяснить, почему литература как искусство призвана открывать для нас через текст множество дилемм, гипотез, миров, и использовал термин „гипотетизирование реальности“.
Он помог описать мир как нечто подвижное, лишенное банальности, располагающее к воссозданию самого себя. И литература гипотетизирует реальность, отстраняет ее, превращает очевидное в вопросительное, а неизвестное в утвердительное, и помещает ценностные категории в сферу работы ума и интуитивных оценок. Литература в своем первичном значении — это источник и инструмент свободы, легкости, полета воображения, и да — работы ума. Литература — наша единственная надежда в долгой унылой ночи…».
Создавая пространство именно для такого, описанного мною чтения, мы помогаем детям самим обнаружить в литературе этот дух свободы и воображения.
Часть вторая
«Расскажи». Дети, чтение, диалог
Цель не в том, чтобы набить багажник самыми лучшими цитатами и мыслями, но чтобы научиться рассуждать критически и сделать суждения наши шире, глубже, точнее… чтобы в разговоре мы вместе приходили к каким-то выводам, а не просто обменивались субъективными мнениями.
Уэйн Клейсон Бут. Компания, которой мы дорожим: Этика художественной литературы
Слово написанное может попасть в руки любому дураку или мерзавцу. Только в определенных видах личной беседы люди могут четко объяснить друг другу, что они поняли.
Айрис Мердок. Метафизика как путеводитель по этике
Новый взгляд на чтение изменит и само чтение, и, разумеется, наше к нему отношение. Представьте, что чтение отныне подразумевает еще и разговор и интеллектуальное удовольствие от этого разговора. Правда же, так намного интересней?
Маргарет Мик. Новые теории чтения. Эссе «К вопросу о том, что такое грамотность»
NB: Некоторые книги, которые цитируются в этой работе, уже вышли из печати, и приобрести их будет нелегко. Учитывая это, я выбирал такие цитаты, которые не требуют знания сюжета и дают представление, о чем речь, и о чем говорят дети. Важно обращать внимание не столько на сами книги, сколько на рассуждения детей и на умение учителя вести беседу.
1. Введение
Наш век наполнен разговорами. Люди никогда прежде не говорили так много. Телефоны, блоги, твиттер, смс, радио, кино, телевидение, аудио- и цифровые записи предоставили неограниченную возможность общаться не только когда мы вместе, но и когда разделены расстоянием, мало того — временем. «Детей не должно быть слышно» — все это уже в прошлом. Сегодня взрослых ругают за то, что они мало слушают своих детей. От детей, как в школе, так и вне ее, требуют умения четко формулировать свою точку зрения.
В наши дни высоко ценится умение ясно выразить мысль, при том что в умении говорить и слушать мы за сотни лет вряд ли сильно ушли вперед.
Книга «Расскажи» — о том, как помочь детям говорить о книгах хорошо, и не только говорить, но и слушать (что я подразумеваю под «хорошо», надеюсь, станет ясно по ходу дела), причем говорить не только о книгах, но и о любом тексте, с односложного предложения до развернутого литературного описания. На последнем я и остановлюсь подробней.
Мне неинтересен разговор сам по себе, мне интересна роль, которую он играет в жизни разборчивых и вдумчивых читателей, получающих удовольствие от чтения. Я убежден, что разговор жизненно необходим всем нам, так как мы в большинстве своем «не знаем, что думаем, пока не услышим, как про это говорим». При этом мы должны отличать умение хорошо говорить от навыка бездумного трепа, от которого нет никакой пользы.
Умение хорошо говорить о книге ценно само по себе; к тому же это лучшая подготовка к разговорам на самые разные темы. Помогая детям рассуждать о книге, мы учим их рассуждать обо всем, что происходит в жизни.
Есть ли что-то важнее этого навыка в наш разговорчивый век?
Мне довелось побывать на уроке в канадской школе, на котором десятилетки разговаривали о прочитанном так умело, что один потрясенный педагог, наблюдавший вместе со мной за уроком, попросил у учителя разработки к урокам. «Все мои разработки — это книги, что мы прочли, и наши с ними разговоры за последние полгода», — ответил преподаватель.
Обучение читателя (ребенка или взрослого) свободной беседе — задача не одного дня; это не коротенькая схема, которую каждый в состоянии быстро запомнить и освоить. Даже пространное сочинение не раскроет тему полностью. В действительности мы учимся рассуждать, беседуя с теми, кто уже умеет это делать. Точно так же начинающий учитель набирает опыт, работая в паре со старшим коллегой. Читатели, ораторы, учителя — мы все на самом деле ученики, мы учимся искусству своей профессии. В основе всякого искусства — ремесло, и я как учитель могу дать много практической информации, объяснить, на чем строится тот или иной процесс, сформулировать основные правила, по которым работает профессионал. Но само искусство беседы и его суть познаются непосредственно в работе. Нет быстрых способов, нет никаких методик, есть только практика.
Я всегда предпочитаю начинать с рассказа о нас самих как читателях и ораторах. Мы, небольшая группа учителей, хотели понять, как лучше учить детей чтению, и выяснили, что самое важное в обучении чтению — разговор. Вот почему в основу мы положили беседу с учениками и назвали новый метод «Расскажи».
Обращаю ваше внимание: наш так называемый метод — не то чтобы метод в полном смысле слова, это не методика и не программа-схема, не набор четких правил, а всего лишь несколько вопросов, которые каждый учитель волен менять и перефразировать.
В процессе наших поисков выросла книга, и все мы — я, мои коллеги, учителя подготовительных групп и начальной школы, средней школы и колледжей, а также преподаватели аспирантуры и курсов повышения квалификации — постоянно уточняли, расширяли и дополняли накопленный материал.
Конечно же, любая учительская практика должна базироваться на теории. В основе «Расскажи» лежат несколько теорий: теория феноменологии чтения (здесь нам очень помог немецкий философ Вольфганг Изер), теория читательского отклика, работы критиков-феминисток (особенно в области диалогического дискурса) и других, самых разных мыслителей: Роланда Барта, Джонатана Каллера, Джерома Брунера, Маргарет Мик и Уэйна Клейсона Бута.
В предисловии необходимо сделать еще одно замечание. Богатство читательской среды так или иначе связано со степенью развернутости беседы о прочитанном. Я уже говорил в первой части этой работы, что если у детей есть свободный доступ к тщательно подобранным по возрасту книгам, если им читают вслух каждый день, если они регулярно читают самостоятельно и обсуждают книги с друзьями и учителем, тогда они хорошо подготовлены к участию в такой беседе, о которой идет речь в данной работе. Если же среда не отвечает этому описанию, вряд ли такие дети дадут яркий ответ при использовании метода.
Энтузиаст, который с жаром возьмется за наш метод и поймет, что все не так гладко, пусть не торопится во всем винить нас. Лучше пересмотреть историю обучения ребенка чтению и пространство чтения, в котором он существует, а также обратить внимание на учителя.
2. «Расскажи». Начала
В какой же момент беседа встраивается в то, что специалисты именуют процессом чтения? И о каком типе беседы я веду речь?
Когда я впервые много лет назад схематично набросал Круг чтения, там не было таких позиций, как «формальная беседа» и «непринужденный разговор». Мы не понимали, что их необходимо выделить. Но за долгие годы мы с коллегами внимательно изучили процесс чтения и поняли, что Круг в том, первоначальном, варианте делал мир чтения плоским. И вот почему.
Представим, что ребенок берет книгу, скажем, Энид Блайтон[16] (или любого другого плодовитого автора, который писал книги на все возрасты, от малышей до подростков), устраивается поудобней, читает ее от начала до конца, да с таким удовольствием, что сразу же берет следующую книгу этого же автора, затем следующую, и так далее. Такого читателя — по первой версии нашего Круга — любой учитель назвал бы состоявшимся. Но ведь это неправильно. Однообразное чтение книг одного жанра и одного автора делает планету чтения ребенка плоской. Читатель даже не узнает (или, хуже, не захочет знать), что мир чтения — объемный, неоднородный, многогранный.
Читатель, живущий на плоской планете, будет сопротивляться любому приглашению за пределы привычной территории, потому что на границе его мира его ждут страшные опасности. Одна из них — Скука. За ней — Трудности. И наконец — Страх Переутомиться (а вдруг путешествие «за границу» моего мира — если там вообще что-то есть! — никогда не кончится?). Есть и многие другие страхи, очень хорошо знакомые взрослому, который помогает и вдохновляет ребенка на чтение.
«Я не смог дочитать первую страницу/первую главу до конца».
«Эта книга — просто не мое».
«Здоровая какая! Не осилю».
«Не нравится обложка/название/автор/аннотация/твердый переплет/тонкий переплет/шрифт/бумага/на ощупь/на запах».
«Картинок нет/картинки не нравятся».
«Очень много сложных слов».
«Времени нет».
И так далее.
Как изменить человека и переселить с его плоской планеты в объемный, более того, — межгалактический мир? Как превратить узкий и ограниченный круг чтения в ничем не замкнутую мыслительную спираль, которая перенесет нас в многогранный мир литературы?
Все эти вопросы мы, исследовательская группа, задали самим себе. Мы ведь ничем не отличались от своих учеников. Выросли в обычных рабочих семьях с достатком ниже среднего. Ходили в обычную школу, где, как и во всякой школе, были самые разные учителя — от талантливых до некомпетентных. Кто-то из нас пришел к книгам поздно, кто-то с детства читал запоем. Кто-то жил на той самой плоской планете, а потом изменился.
Может, на наших разных путях были общие заметные вехи? Может, нам всем помогло измениться что-то одно? И вообще, мы изменились? Стали разносторонними читателями? И почему мы продолжаем двигаться вперед?
В наших ответах мы сразу нашли общее начало.
С детства на нас влияло (и продолжало влиять) всё, что нравилось значимым для нас людям. Мы прислушивались к их отзывам о книгах и сами взялись за чтение только потому, что кто-то нас вдохновил своим рассказом о книге. А еще на нас повлияло то, что мы сами когда-то сказали о прочитанном.
Услышанное от других и сказанное нами со временем стало сутью прочитанной книги. В диалоге о ней мы получали нужную информацию, черпали силу и желание выходить за привычные границы и исследовать мир дальше. Мы в точности помнили слова значимых для нас людей (учителей по большей части). И хорошо запомнили моменты в беседе, которые подняли нас по литературной спирали еще на один виток вверх.
Вы так же можете задать себе и своим коллегам те вопросы, которые мы адресовали себе. Будет ли ваш опыт похож на наш?
Конечно, не всякий разговор — и не с каждым собеседником — будет конструктивным. Нам нужно было понять, что делает обсуждение книги интересным.
Мы прислушались, как люди обсуждают книги между собой, и изучили теорию чтения и теорию читательского отклика. И чем дальше, тем сильнее убеждались, какую важную роль играет беседа о книге даже в жизни самого искушенного читателя, не говоря уж о центральной роли такой беседы в жизни ребенка, только начинающего читать. (Разве может ребенок стать читателем, если ему не советовали, какую книгу выбрать, и не объясняли, что там такое написано на полях, что прочитать не получается?) Вот что однажды написал мне по этому поводу мой коллега Стив Бикнелл:
«На нашей последней встрече вы сказали: „Акт чтения совершается в акте говорения о прочитанном“. Я просматривал заметки, которые делал по ходу своих бесед с детьми, и всё время вспоминал слова восьмилетней Сары, застенчивой, надо сказать, девочки: „Мы не знаем, что думаем о книге, пока о ней не поговорим“».
Сара верно подметила суть нашего метода, хотя мое заявление о том, что акт чтения находится в центре акта говорения, было скорее смелым, чем правильным.
Обратите внимание, как люди говорят о книге. Их разговор никогда не будет следовать по четкой траектории, но поводов начать его, как правило, не больше трех.
3. Три повода поговорить о книге
Повод поделиться радостью
Обычно разговор о книге начинается, когда хочется поделиться радостью: «Мне тут такая потрясающая книга попалась! Читал?»
Вариантов начать такой разговор много, вариантов продолжить — еще больше. Если собеседник книги не читал, он спросит: «О чем она?» Но как отвечать на это «о чем»? Большинство просто опишет сюжет, героев, место действия. О смысле почти никто не скажет. Стандартный ответ: «В этой книге три мужика решили поплавать на лодке, а потом…» Вряд ли кто-то начнет свой рассказ так: «Это роман о том напряжении, которое чувствуется во многих семьях постфеминистской эпохи». Люди не извлекают смысла книги сразу, как это делает критик, а ограничиваются пересказом сюжета и говорят, что им понравилось в книге, а что не понравилось, будь то содержание (персонажи, место действия) или форма (особенности повествования).
Если собеседники книгу читали, тогда они начнут делиться впечатлениями: «А тебе понравился тот эпизод, где…» или «Я так смеялся, когда…»
Рассказывая о своем впечатлении, человек не формулирует смысл книги и не рассуждает о многозначности сюжета, пока не услышит того, что о книге скажут его друзья. Другими словами, смысл произведения возникает уже в диалоге и не является предлогом этот разговор начать. В формальной академической дискуссии все происходит как раз наоборот.
О чем будут говорить друзья, прочитавшие одну книгу?
• Что понравилось. Они с радостью будут перебирать детали сюжета, которые удивили, впечатлили и не давали бросить чтение.
• Что не понравилось. Они расскажут обо всем, что разочаровало, назовут причины, почему не стали читать дальше.
Важно: читатели обсуждают то, что не понравилось, так же страстно, как и то, что понравилось, и это определяет развитие разговора. Если друзьям понравилось одно и то же и они друг с другом согласны, то разговор получается неинтересный и быстро заканчивается. Совсем другое дело, если книга вызвала разнонаправленные мнения.
Повод обсудить непонятные и трудные места
Читатель всегда поделится недовольством, если ему что-то было непонятно и так и осталось загадкой. «Что он имел в виду?» Или: «А ты понял эпизод, когда…» Иногда мы прячем непонимание в таких комментариях: «Мне не понравился конец, а тебе?» Или: «Этот персонаж меня совсем не убедил, а ты что думаешь?» Или: «Что тебе так понравилось в той сцене?»
Друзья попытаются в ответ (об этом я расскажу подробней в разделе «Повод обсудить особенности повествования»), сформулировать смысл, дать толкование. Они начнут обсуждать загадки сюжета, предлагать те или иные объяснения и в конце сделают вывод (либо окончательно разойдутся во мнениях), «о чем» книга (каков ее «смысл») для группы читателей в данный момент.
Я делаю это уточнение — «группа читателей в данный момент», — потому что другая группа читателей даст другое толкование и по-другому расставит смысловые акценты. Та же группа спустя время совершенно иначе истолкует тот же самый текст. Интерпретации будут меняться в зависимости от жизненных обстоятельств читателей.
Приведу пример. Короткое и ясное на первый взгляд слово «выход». В кино, ресторане, где угодно — этот знак над дверью говорит, в каком направлении выходить, и вы ни на секунду не зададитесь вопросом, куда идти, если надо.
А теперь представьте себе, что вы летите в самолете. Над дверью тоже есть это слово. Но вы понимаете, что выйти, даже если сильно хочется, нельзя, так как в данную секунду и в данной ситуации шаг за дверь означает смерть.
Если такое простое слово (при минимуме возможных значений) способно менять свой смысл на противоположный в зависимости от контекста, то целая книга будет переполнена смыслами, и в качестве основной будет выступать та интерпретация, которую выберет конкретная группа читателей в данное время и в данном месте. Вот почему мы полностью согласны со словами английского историка и теоретика литературы Фрэнка Кермоуда: «Единственно правильное прочтение книги можно считать иллюзией». У любого текста, даже самого простого, всегда несколько смыслов.
Обсуждая и решая загадки в книгах, мы видим, в чем суть того или иного текста для нас здесь и сейчас.
Повод обсудить особенности повествования (смысловой рисунок книги)
Читая, мы ищем связь между разными текстовыми элементами, видим общее в языке, в мотивах героев, в перекликающихся событиях, в схожих персонажах, в общей символике и когда находим ответы на свои вопросы, то решаем загадки сюжета, а книга становится для нас понятной.
Человек не выносит хаоса, бессмыслицы, путаницы. Мы постоянно ищем взаимосвязь между разными вещами и хотим понять, в какой они выстраиваются смысл. А если мы эти связи найти не можем, тогда создаем их сами из обрывков того материала, что у нас есть. И так во всем, в том числе и при чтении.
По своей сути «чтение» — это умение складывать условные значки-буквы в слова и предложения. Но чтение книги на этом не заканчивается. Необходимо также научиться распознавать повествовательную схематику сюжета, архитектонику текста и понимать, какой у этого текста смысловой рисунок.
Вот, к примеру, дом. Его строят из кирпичей и камня, стали и дерева, и мы с первого взгляда понимаем, какие это материалы. Строители соединяют их по определенному проекту, организуя комнаты, лестницы, крышу, окна, двери, и в итоге получается то или иное здание: жилой дом, офисный центр, завод, школа. По своему опыту мы понимаем, что это за здание, для какой цели его возвели, какой у этого здания стиль, абрис, рисунок. То же с текстом. Он строится из разнообразных элементов языка, которые используются для создания самых разных типов текста, которые делают его уникальным.
Мы учимся находить конструктивные элементы, по которым можно судить о том, какое перед нами «здание», какой перед нами текст, с помощью каких «материалов» автор «рисует» его смысл.
Дети не сразу понимают, когда в обсуждении по методу «Расскажи» они слышат слова «особенности повествования» или «смысловой рисунок текста».
Можно привести в пример многие народные сказки, где повторяется один и тот же рисунок (три сына, третий выполняет три задачи, чтобы добыть награду), или мотив «Я так дуну, что весь твой дом разлетится» из сказки «Три поросенка», который постоянно повторяет волк. Можно вспомнить рифмо-ритмическую организацию лимериков или визуальные образы, которые помогают «вытащить смысл» в иллюстрации. Тогда дети быстро поймут, о чем речь, и будут сами находить смысловые рисунки, мотивы и особенности повествования.
Конечно, в поисках смысла мы не ограничиваемся текстом. Иногда читателю в обсуждении приходят на помощь различные внетекстовые связи. Вот некоторые из них.
• «Мир-в-текст»: читатель сравнивает персонажей и вымышленные события с реальными людьми и событиями. Мы привносим в текст собственный мир и, сравнивая первый со вторым, постигаем смысл того или другого, а то и обоих сразу.
• Подобным же образом читатель сравнивает два текста и описывает, чем один похож на другой или чем они отличаются. Иногда легче понять персонажа одной книги при сравнении с персонажем другой.
• Оба эти способа возможны благодаря работе памяти: то, что мы вспоминаем о собственной жизни, что помним о прочитанных книгах. Игра памяти начинается в момент чтения текста; это неотъемлемая часть читательского опыта и одновременно источник наслаждения текстом. Порою обсуждение книги строится больше вокруг воспоминаний, которые она воскресила, чем вокруг нее самой.
Когда люди беседуют о книге, все эти способы интерпретации стихийно перемешиваются, и разговор движется без определенного направления. Любая непринужденная беседа всегда начинается с желания поделиться — радостью, неудовольствием, новыми мыслями. С желания услышать, как эти мысли звучат. Нам часто надо вытащить непонятные эпизоды из книги в разговор, озвучить, чтобы поднять их, скажем так, к свету, ближе рассмотреть, постигнуть. Как и любой свободный разговор о книге, беседа на основе метода «Расскажи» не предполагает линейности, не имеет строгой последовательности и очень далека, по выражению некоторых специалистов, от «диалогического дискурса». При этом она не ставит цели найти ответы на вопросы, заданные в определенном порядке, когда один вопрос логически вытекает из другого.
Вообще говоря, разговор на литературную тему — это разделенное с собеседником созерцание текста. Подобный разговор позволяет облечь в форму мысли, эмоции, рожденные книгой и ее смыслами, которые мы сообща вытаскиваем из текста и которые на самом деле являются посланиями от автора в виде художественных образов. И мы толкуем их так, как нам нравится, и в соответствии со смыслом, каким мы его видим.
4. Четыре вида высказывания
Беседа о книге — не просто способ напрямую сообщить что-то другому человеку, а гораздо более сложный, коллективный процесс. В такой беседе работают самые разные мотивации и функции. О роли и практике разговора при обучении чтению написано много.
Вот как объясняет свою главную мысль один из писателей-исследователей Гордон Уэллс:
«Для ребенка очень важен разговор со взрослым один на один; при этом взрослый говорит о том, что интересует и волнует ребенка, что он делает, уже сделал, хочет сделать или что они делают вместе. Этот разговор важен потому, что ребенок и взрослый заняты чем-то одним, у них есть все шансы обратить внимание на одни события и объекты и выработать одинаковое к ним отношение. Так они быстро поймут друг друга и вместе извлекут смысл из общей для них темы».
На этой базовой интерактивной модели метод «Расскажи» выстраивает беседу, в которой участвуют не только пара «ребенок — взрослый», но целая группа читателей плюс читатель-наставник; при этом общий интерес сфокусирован на прочитанном тексте. В такой беседе происходит одновременно индивидуальная и коллективная работа. Каждый участник слушает, что говорят другие, и учитывает для себя все точки зрения.
В разговоре мы обращаемся к другим и одновременно слышим сами себя. Я называю такое говорение индивидуальным речевым актом. А так как в разговоре всегда есть как минимум один собеседник, которому мы хотим что-то сообщить, здесь имеет место и публичный речевой акт. Таким образом, разговор — это и частное, и публичное явление одновременно. Любой формальный анализ живого разговора будет искусственным, но для учителя, который хочет научить детей высказывать свое мнение, полезно будет понимать всю сложно сплетенную мотивацию разговора. Что именно дает начало нашей речи и почему наш собеседник слушает ее?
Высказывание, обращенное к себе
Мотивация этого речевого акта — потребность услышать то, что до сих пор было внутри. «Мы не знаем, что думаем о книге, пока о ней не поговорим». Говорение — это часть мыслительного процесса; иногда мы так маркируем свои мысли: «Я просто размышляю вслух», «Давай я тебе это проговорю», «Как это звучит?» Произнося мысли вслух, мы делаем вывод, понимаем ли сами ход своих размышлений.
Но мысли вслух требуют слушателя. Другой человек меняет наше понимание собственных слов и толкает на новые размышления. Вот почему желание озвучить мысли — не просто потребность услышать самого себя, но еще и необходимость прояснить, что я имею в виду и не могу понять самостоятельно. Присутствие другого рождает второй вид высказывания.
Высказывание, обращенное к другим
Говорим ли мы, чтобы прояснить собственную позицию либо чтобы поделиться размышлениями (а как правило, для того и другого одновременно), в любом случае наш собеседник по-своему будет трактовать сказанное нами. Наш слушатель преломляет сказанное и отражает его через свои размышления обратно нам. Мы видим свою же мысль «в другом свете».
Хочу привести пример из собственной работы. В первом письме коллегам (оно впоследствии было опубликовано в виде эссе в моем труде «Беседа о книге») я назвал эту главу «Уровни высказывания», и в отточии «Высказывание, обращенное к другим» написал вот что: «… Как только я высказал свою мысль, мой собеседник вместе со мной ее обдумал… Эффект коллективного диалога превращает наши личные размышления в общие».
На одной нашей встрече мой коллега Гордон Уэллс высказал мысль, что «уровни высказывания» — неточное название, потому что «уровень» предполагает восходящую систему, а строгой иерархии, по его мнению, я определенно не имел в виду. И он был прав. Никакой вид высказывания (после замечания Уэллса я заменил «уровни» на «виды») не довлеет над остальными. Они взаимосвязаны, но никакого восходящего или нисходящего порядка среди них не существует.
Обращаясь к другим, я всегда надеюсь, что мои слушатели по-своему истолкуют мои слова и одновременно помогут мне лучше понять ход моих мыслей. В общем разговоре мы собираем в копилку все высказанные мысли и тем самым развиваем собственную способность к размышлению. Такая копилка есть основа всякой лаборатории идей.
Мой коллега Стив Бикнелл приводит пример высказывания, обращенного к другим. В тот момент он только пробовал работать по методу «Расскажи» и обсуждал книгу Мориса Сендака «Там, где живут чудовища» с восьмилетними детьми.
«Поначалу никто из детей ничего интересного не говорил. Никаких мыслей о снах или воображении; мы долго сидели на „понравилось/не понравилось“. Чтобы подтолкнуть их, я спросил о том, чего они не поняли. Тут же кто-то обратил внимание на иллюстрации: непонятно, как деревья выросли у Макса в комнате. „И правда странно“, — ответил я. И тут Уэйн произнес: „Да ему все это снится“. Кто-то подхватил его мысль: „Точно!“. Остальные молчали. Тогда я решил устроить голосование. „Кто согласен с Уэйном?“ Почти все согласны. Мало того, они объявили, что с самого начала знали, что это сон! Получается, Уэйн подарил классу свою мысль, и теперь все они думали, как он».
Совместное высказывание
Каждый человек вступает в дискуссию, руководствуясь желанием вместе с другими разобраться в проблемах, которые считает слишком для себя сложными.
Собирая мысли в одну копилку, мы все вместе помогаем друг другу «прочитать» (узнать, понять, оценить) книгу так, как никто из нас не смог бы это сделать поодиночке. Каждый из нас знает что-то одно, и никто не знает всего, но мы все хотим узнать в дискуссии о тексте больше, чем вне обсуждения.
Высказывание нового
Мы вступаем в обсуждение ради самого обсуждения. Мы уже знаем, что «совместное высказывание» дает возможность не только выстроить общий смысл книги из суммы всех пониманий, которыми обладают участники обсуждения, но и прийти к новым пониманиям текста и распознать все тонкие оттенки, которые никто из участников прежде не в состоянии был уловить. Как будто мы все летим над землей в неизвестное. Изучая текст вместе, мы получаем такое богатство интерпретаций, о котором даже не догадывались, когда только начинали делиться впечатлениями.
Другая моя коллега Лисса Пол пишет, что ее студенты на последних курсах часто возвращаются к тексту, чтобы найти в нем новые смыслы, разгадать найденные загадки, и называют эти поиски «интеллектуальным удовольствием». По моим наблюдениям, дети, перечитывая текст, получают такое же удовольствие.
В результате люди видят, насколько важна социальная составляющая чтения, и, получив радость от совместного обсуждения книги, снова и снова хотят ее пережить. Чтение — весь его цикл — выходит за пределы обычного времяпрепровождения; книга это уже не просто «уютно почитать на ночь» или «полезно читать каждый день». Книга дарит нам образы, с помощью которых мы мыслим, а также способы создания и воссоздания самой сути нашей жизни. (Кто-то недовольно заметит, что таким образом литературный дискурс — чтение и «серьезные» разговоры о книгах — насыщается метафизическими и даже религиозными подтекстами. Ну и что, я не против, пусть.)
Если все эти размышления перенести на практику обучения детей беседе о книгах, тут же возникают нижеследующие вопросы.
Высказывание, обращенное к себе. Какой вид подготовки помогает чаще размышлять о прочитанном? Какими вопросами мы помогаем друг другу высказывать мысли вслух?
Высказывание, обращенное к другим. Люди слышат друг друга, но при этом не обязательно слушают. Если собеседник слышит не то, что мы говорим, а то, что хочет услышать, тогда наша речь — потеря времени. Что же поможет нам и нашим собеседникам слушать внимательно? Что поможет детям уйти от эгоистичной болтовни и стать слушателями, настроенными на совместную работу?
Совместное высказывание. Даже если мы говорим и слушаем, значит ли это, что мы знаем? Надо ли вообще артикулировать понимание? Можем ли мы в беседе сказать больше, чем от себя ожидали, и, послушав мысли остальных, понять, что мы знаем то, о чем не догадывались?
В книге «Философия и ребенок», в значительной мере определившей содержание этого труда, Гарет Б. Метьюс рассказывает следующее: «У маленького Джеймса возникли вопросы, и он поспорил с отцом: „Я знаю, что это так!“ „А вдруг ты ошибаешься?“ — спросил отец. Младшая Деннис (четыре года семь месяцев) присоединилась к разговору: „Раз он говорит, что знает, он не может ошибаться! Кто думает, может ошибаться, а кто знает, не ошибется никогда!“».
Но даже если человек «не ошибается», всегда ли он сам целиком осознает, что именно он сказал, выдав какой-нибудь язвительный комментарий? Да, интуитивно он чувствует правоту, но достаточно ли этого? И если он понимает все смыслы сказанного им, то насколько полно его понимают слушатели, находясь на самом пике внимания к его словам?
Что должен делать учитель, чтобы все поняли друг друга? И как при этом не испортить удовольствие от чтения и не замутить чистоту высказывания?
Высказывание нового. Что надо делать или говорить учителю, когда в беседе о книге кто-то высказывает новую мысль? И как сразу же распознать новизну? Ведь это новизна детского понимания, не учительского. Впрочем, учитель, внимательный к словам своих учеников, всегда заметит, когда дети дарят ему по-настоящему новые мысли.
Даже если мы ответили на все вопросы, остается еще один: заслуживают ли чтение и беседа столько драгоценного школьного времени? В книге «Актуальные умы, возможные миры» Джером Брунер надеется на появление в скором времени новой теории развития, чьей центральной методической проблемой будет следующее:
«…Как научить детей ценить возможность сосуществования множества миров, как объяснить, что смысл и реальность — это их творчество, а не их „правильный ответ“, что разговор — это искусство создания новых смыслов, на которых строятся человеческие отношения? Новая теория развития не будет сводить все источники изменений к одному-единственному ребенку».
Ниже Брунер объясняет, почему именно литература и литературный дискурс составляют ядро этого развития.
«Я хотел объяснить, почему литература как искусство призвана открывать для нас через текст множество дилемм, гипотез, миров, и использовал термин „гипотетизирование реальности“. Он помог описать мир как нечто подвижное, лишенное банальности, располагающее к воссозданию самого себя. И литература гипотетизирует реальность, отстраняет ее, превращает очевидное в вопросительное, а неизвестное в утвердительное, и помещает ценностные категории в сферу работы ума и интуитивных оценок. Литература в своем первичном значении — это источник и инструмент свободы, легкости, полета воображения, и да — работы ума. Литература — наша единственная надежда в долгой унылой ночи… Стихи и романы видят нас насквозь, они помогают бесконечно воссоздавать мир. Критика и толкование текстов знаменуют собой самые разные пути для поиска смыслов и воплощения их в реальности, а еще лучше — в той богатой реальности, которую творим мы сами».
Центральную часть в своей критической работе Брунер отводит беседе, и я тоже хотел бы остановиться на ней подробней. И коль скоро я буду вести речь о так называемой критической беседе, то сразу хочу ответить на скептический вопрос: «Могут ли дети быть критиками?»
5. Могут ли дети быть критиками
Задавая этот вопрос коллегам-учителям, мы чаще всего слышали в ответ: «Нет». Критика, уверяли нас, — неестественное для детей и узкоспециализированное занятие, для которого нужно соответствующее образование, а еще очень взыскательный подход и крайне объективный взгляд. По этой причине критика и удовольствие от чтения несовместимы. Критика, по мнению наших коллег, — это сфера абстрактного, внечувственного интеллекта и расчетливого препарирования. Критика и дети несовместимы, говорили учителя, она их от литературы только отвратит. Как выяснилось, многие из этих учителей сами еще в школе и институте терпеть не могли то, что понимали под критикой.
Мы же в процессе работы убедились, что дети — от природы одаренные критики. Они задают вопросы, рассказывают, сравнивают, рассуждают. Если ничего им не навязывать, то они просто и ясно сформулируют мысли и чувства; при этом им будет интересно, что думают другие. Они с удовольствием смотрят фильмы, телепередачи или спортивные игры, лишь бы потом с кем-то поговорить, и весьма проницательны в практических вопросах, ничуть не уступая взрослым знатокам. Найдется ли после футбольного матча более строгий критик, чем десятилетний болельщик? Кто еще с таким напором будет отстаивать свое мнение и не терпеть возражений?
Ни разу мы не усомнились, что при глубоком интересе к предмету и при возможности самовыражения дети — самые настоящие критики с раннего (школьного, разумеется) возраста. У наших коллег, напротив, было очень искаженное понятие о литературной критике, основанное на собственном неприятном опыте.
Что же мы сами понимаем под литературной критикой? Чем занимаются критики? Чем отличается детская критика от взрослой? Можно ли вдохновить ребенка на критику?
Не всякий профессиональный литературный критик может дать сжатое определение того, что есть критика. Вот, к примеру, определение из «Словаря литературных терминов» Дж. Каддона: «Искусство или наука литературной критики предполагает сравнение и анализ, толкование и оценку литературных трудов». Многим современным критикам такое определение покажется слишком узким. Да, критик толкует текст, утверждает его смысл или только ищет, соглашается или не соглашается с ним. Но интерпретация — всего лишь часть критического процесса. Другая его часть — размышление на тему, из чего смысл складывается, а складывается он из особенностей языка этого текста, повествовательной формы, условной реальности, комплекса идей. Критика — это ответ на вопрос, как читатель может прочесть этот текст и что текст может сделать с читателем.
В основе критической деятельности лежит простая истина: любая критика автобиографична. Каковы бы ни были предпочтения критика — лингвистические, структуралистские, феминистские, политические, психоаналитические, — основу критического рассуждения о тексте всегда будет составлять его собственный опыт. А если опыта нет, над чем думать? Что интересного сказать? Теоретик литературы Джонатан Каллер в работе «О деконструкции» пишет: «Объяснить смысл текста — все равно что рассказать о том, как я этот текст читал». Если вам интересно узнать, способны ли дети критиковать, начните с изучения теории читательского отклика, так как толкование текста напрямую связано с вопросом прочтения.
Задаваясь вопросом, из чего состоит работа критика, мы находим взвешенный и практически обоснованный ответ в эссе Уинстена Одена «О чтении» (сборник «Рука Красильщика и другие эссе»). Требования, предъявляемые Оденом к критикам, помогут понять, способны дети на критику или нет. Итак, вот они.
1. Познакомьте меня с авторами или текстами, о которых я до сих пор не знал.
2. Если текст мне не понравился, убедите меня, что я недооценил автора или недостаточно внимательно прочел его книгу.
3. Покажите мне, как связаны тексты разных эпох и культур. Я хотел бы увидеть эту связь, потому что сам, без вас, не могу знать всего на свете.
4. Расскажите, как «прочесть» текст так, чтобы понять его по-другому, глубже.
5. Откройте тайну, как совершалось художественное творение, как рождался текст.
6. Откройте мне, как искусство соотносится с жизнью, с наукой, экономикой, этикой или религией.
6. Дети в роли критиков
Могут ли дети проследить «историю своего прочтения» и рассказать о ней? Выполняют ли они хоть одно требование Одена? Мы прислушались к тому, что говорят дети, и вчитались в то, что они пишут о книгах. Вскоре мы поняли, сколь многого не замечали раньше, особенно в работе с большими классами. Дети выражают мысль быстро, в двух словах, в оживленном споре, так что учитель, которому надо и порядок сохранить, и успеть свое сказать, и всех детей послушать, упускает брошенные в него ключевые мысли, разлетающиеся, как пылинки. А самые лучшие мысли звучат в непринужденном разговоре вне урока. Есть ли у учителя шанс их подслушать?
Приведу несколько примеров того, как дети выступают в роли критиков в формальной и непринужденной обстановке, в разговоре и письме.
Десятилетний Уильям на вопрос, не кажутся ли ему книги Артура Рэнсома длинными и медленными (я не стал говорить «скучные»), ответил: «Артур Рэнсом радует, когда ты уже прочитал его книгу».
Ответ Уильяма можно истолковать по-разному: «Книга настолько богата деталями, что истинное наслаждение испытываешь уже в конце, когда виден весь рисунок книги и можно рассмотреть, как сочетаются все его элементы». Или: «Его книги требуют очень много времени и сил, очень много энергии и терпения. В них столько пространных описаний и деталей, что волей-неволей задаешься вопросом, а стоит ли читать дальше. Но если не отступишься и дочитаешь до конца, тебя ждет великое удовольствие от того, что теперь видишь книгу „насквозь“».
Скажи Уильям именно так — чем не развернутое критическое замечание о процессе чтения и о природе творчества Рэнсома?
Но, может, Уильям просто пошутил: «Книги Рэнсома — такое занудство, что единственная радость от них, что они закончились». Тоже, между прочим, критическое замечание, не хуже остальных. Что он имел в виду на самом деле, мы не узнаем. Я его не переспросил, а он, как и любой ребенок, не счел нужным пояснять свою реплику. Допустим, я бы справился со своим удивлением, услышав от ребенка взрослую мысль, выраженную предельно кратко, — но что мне в такой ситуации необходимо делать? Мучить его, пока не объяснит подробней?
Кстати, о шутках. Работая с методом «Расскажи», я убедился, что в беседе о книге ничто не бывает сказано зря, даже шутки. Очень часто хорошая шутка мгновенно выражает суть книги и представляет ее с неожиданной стороны. Не останавливайте того, кто хочет пошутить или рассказать анекдот — вдруг это будет к месту?
Десятилетняя Хелен на вопрос, были ли в моей книге «Охота на ведьм» скучные отрывки, ответила: «Сначала я решила, что первая страница и половинка второй очень скучные, но потом я поняла, для чего они такие».
Замечание Хелен очень любопытно, однако никто — ни я, ни одноклассники, — не переспросил ее, что она имела в виду. Полторы страницы в начале книги это описание, что перед читателем за книга и как ее следует читать. Ровно полторы страницы скучала и Хелен. Поняла ли она, что ее скука сродни замешательству любого читателя при встрече с незнакомым стилем описания, с трудным местом в книге, которое он пытается освоить? Если поняла, тогда ее замечание по своей проницательности ничем не уступает замечанию критика. Смогла бы она полней рассказать о природе своей скуки, открыв тем самым больше для себя и слушателей? Тогда ее рассказ стал бы ответом на четвертое требование Одена о новом прочтении, углубляющем понимание текста. Хотела ли она, чтобы мы все помогли ей понять, что она имеет в виду? Или без нас поняла сама себя, как только высказалась?
Подобных комментариев я слышал великое множество, и вместе с детьми мы пытались объяснить их. В результате я пришел к выводу, что дети часто сами очень хотят понять то, что их озарило в процессе рассуждения. От учителя им нужно только разрешение искать, додумываться. Они ждут, что учитель поможет им сформулировать смысл и не будет говорить вместо них. Детям не нужно ничего объяснять, им нужна свобода высказывания. И здесь возникает вопрос: «Как учителю мотивировать маленьких читателей на высказывание?»
Восьмилетний Марк «со способностями ниже среднего» на просьбу учителя найти в книге повторяющийся мотив (речь шла о «Совенке, который боялся темноты» Джилл Томлинсон) ответил: «Плоп всё время ходит взад-вперед по ветке, потом падает и кого-то встречает».
Марк играет в игру «Я шпион»[17] и находит в тексте разные связующие нити. Это занятие ему очень нравится. Критическая деятельность, даже на самом высоком профессиональном уровне, — это всегда работа с текстом, поиск стилистических особенностей, уникального смыслового рисунка текста в языке, в повествовательных кодах, в поворотах сюжета, в системе образов или в галерее персонажей. В зависимости от сюжета и личных устремлений читателя фокус внимания очень подвижен, и каждый из нас выделяет в тексте что-то свое. Но, обращая внимание на уникальный рисунок текста, мы находим смысл всей книги и, найдя его, бываем вознаграждены удовольствием от чтения. Марк может быть сколь угодно «ограничен в способностях», но он наблюдателен и точен в замечаниях. Какая разница, какие способности у него ограничены, главное, они не мешают ему демонстрировать врожденную способность к критике. При этом у него была, во-первых, правильно подобранная книга, которая помогала ему проявить свои способности. Язык и иллюстрации, содержание, форма — всё в этой книге было Марку знакомо. Во-вторых, рядом с ним был умелый и опытный собеседник, который учил его читать и критически оценивать текст, который дал ему высказаться и знал, как настроиться на размышление. Таким собеседником стала для Марка наша коллега Барбара Рейвен. Она перевела «взрослую» систему структурного анализа текста на «детский язык» игры «Я шпион».
Шестилетняя Сара — о «Железной дороге» Чарльза Кипинга: «Сначала некоторые картинки очень темные, а в конце яркие, но есть одна нецветная, с Дядей Мини. Наверное, потому что ему очень грустно».
Сара учится объяснять себе и своим друзьям, как работает сюжет, глядя в книгу Кипинга, где повествовательный код вписан в иллюстрации. О литературоведческих сложностях она рассуждает еще до того, как научилась распознавать языковые. При этом ее критические замечания проницательны: она озвучивает то, что заметила, слушает то, что говорят другие, и обсуждает со всеми общие наблюдения.
Я еще не сказал вам, чем особенно поразил меня приведённый выше комментарий Сары. Он написан от руки. Я не стал ничего менять в ее словах, разве что поставил две заглавные буквы в «Дядя Мини» и добавил пару запятых. Но прежде чем записывать, Сара все свои мысли рассказала учительнице, Джил Хоупе, и одноклассникам. Она записала свою мысль, потому что у нее была «настоящая цель». В обсуждении с другими она смогла понять, что хотела сказать, и выстроила слова в лучшем порядке еще до того, как взялась за непростую задачу — перевести трудную, требующую предельной концентрации мысль на бумагу. «Настоящей целью», которая вдохновила Сару на столь тяжелый труд, был я. Она знала, что ее мысль прочтет какой-то незнакомый взрослый, которому искренне хочется знать ее мнение о книге Кипинга. Сара стала одним из соавторов «Книги обо всех книгах» (выпущенной с аудиозаписями, на которых дети рассуждают о других иллюстрированных книгах Чарльза Кипинга, в том числе о книгах «Чарли, Шарлотта и Золотая Канарейка» и «Джозеф Ярд»).
«Лев в книге „Кран“ [автор Рейнир Зимник] очень похож на черно-белого кролика в „Обитателях холмов“ [автор Ричард Адамс]». Это слова десятилетнего мальчика из группы учительницы Анны Коллинс. Поразительные и точные его слова — хороший пример, как маленький ребенок способен сравнить два произведения.
В журнале о детской литературе «Сигнал», в двадцать шестом номере, была опубликована статья «Это ж для детей, мисс!», в которой ее автор Элен Мосс рассказывает, как проходило обсуждение «Отойди от воды, Ширли» Джона Бернингена.
— Похоже на «Питера Пэна».
— Нет, на «Капитана Пагуоша».
Вот что Эллен Мосс пишет дальше:
«В моем классе были дети разного возраста, которые так и не смогли „перепрыгнуть через канаву“ елевой половины разворота на правую. На левой стороне сидят родители и то и дело обращаются к невидимой Ширли. Сама Ширли сидит на правой половине разворота, она замечталась: придумала себе весельную лодку и бродячую собаку… Однако гораздо больше детей, опять же разного возраста, через эту канаву „перепрыгнули“ и теперь с большим увлечением разгадывали подсказки Джона Бернингема. Ширли на левых страницах не видна: „Она, наверное, там, ведь мама с папой иначе бы к ней не обращались“, „Она рядом с ними, ей родители говорят: „Не трогай собаку, она бездомная“, но Ширли замечталась и унеслась далеко-далеко, к пиратам“».
«Ширли сидит рядом с родителями, они ее ругают, но мыслями она очень далеко, с пиратами» — точный пересказ сюжета; в таком же порядке идут развороты с иллюстрациями, на которых держится всё повествование. Ученики начальной школы, причем большинство, без особого труда сформулировали главную сюжетную линию книги. Разве не доказывает этот факт, что любой ребенок обладает критическим мышлением? Научить детей его «включать», последовательно настраивая фокус их внимания, — вот для чего нужен учитель.
Начало работы с методом «Расскажи»
Хочу привести отрывок из записок молодого учителя, Сьюзан Джейн Ламак. Сьюзан использовала метод «Расскажи» в самом начале своей учительской карьеры (в то время она заканчивала институт). В беседах с детьми о книгах она увидела, на какие тонкие критические замечания они способны. В ее группе были дети разного возраста, от девяти до одиннадцати. Уроки проходили в маленькой начальной школе в Оксфордшире. На момент записи Сьюзан уже полтора месяца работала с классом. И дети, и она сама всё уверенней обсуждали книги, так как научились друг другу доверять и договорились, что «любая мысль достойна высказывания». Предмет их обсуждения — иллюстрированная книга «Дедуля» Джона Бернингема; они читали ее уже второй раз.
Учитель: Расскажите, кто и на что обратил внимание?
Ли: В конце он [Дедуля] ушел.
Брайан: Может, он просто без нее уехал в Африку.
Гвилим: Она [маленькая девочка] говорит, что если даже червей забирают на небеса, то людей и подавно.
Кэнди: Точно!
Джессика: Дедуля потихоньку состарился, а потом сильно заболел и умер.
Учитель: Хорошо, что-нибудь еще?
Гвилим: Все начинается весной, а заканчивается через год.
Учитель : Да, начало событий — весна, потом приходит лето, за ним осень, и наконец зима. Как вы думаете, на что похожа весна?
Стюарт: Всё растет, новая жизнь, у коров появляются телята.
Учитель: Отлично!
Гвилим: Весной многие животные появляются на свет.
Учитель: Может, для людей весна — тоже начало жизни или расцвета?
Клэр: А еще повозку в конце книжки подталкивает ангел.
Стюарт: Нет, это сделала маленькая девочка…
Учитель: Эта страничка [последняя иллюстрация в книге] у всех вызвала много вопросов. Многие не знают, как ее понимать.
Гвилим: Тут все понятно. Девочка выросла, научилась играть сама и стала независимой. На всех картинках она играет вместе с дедулей, а здесь она одна.
Учитель: Может, просто жизнь продолжается? Как думаете, дедуля умер?
Ли: На столе у него было лекарство, а на следующей странице его уже нет.
Учитель: Интересно, что вы думаете об этом эпизоде? Судя по всему, дедуля простыл: на столе лежит термометр.
Стюарт: Зимой очень холодно, у него началось воспаление легких, вот он и умер. А еще они в снежки играли.
Кэтрин: А может, он не умер, его просто в больницу увезли.
Стюарт: Девочка такая грустная от того, что стул дедули пустой.
Кэтрин: Я не хочу думать, что такой хороший дедуля умер. Не люблю книги, где кто-то умирает; я тогда придумываю какой-нибудь другой конец.
Учитель: Вам понравилась книга?
Мартин: Мне понравилось, что «всех червяков забирают на небо». Хочу еще про это подумать.
Ли: Мне понравились слова «А мы можем остаться здесь навсегда?». Я так на пляже раньше говорила.
(Поднимается шум.)
Учитель: О чем книга, как вы думаете?
Кэнди: Мне кажется, эта книга — об отношениях девочки и ее дедушки. И тогда это очень хорошая и очень правдивая книга. Ребенок бы все так и рассказал, как эта девочка. А еще эта книга — о смерти. Дети должны знать о смерти.
Стюарт: Нет, это книга о том, как люди стареют, она о жизни.
Учитель: Да, конечно, очень хорошо, молодцы. Я тоже так думаю. Что вы расскажете о книге своему другу? Как она написана?
Кэнди: Книга очень умная. Дети так разговаривают и так себя ведут.
Джессика: Сначала думаешь, что книга будет очень грустной, то есть скучной, а потом понимаешь, что она очень хорошая.
Учитель: А картинки помогают понять содержание?
Кэнди: Да. Например, стул [пустой] очень важен. На этой картинке всё. Мы смотрим по картинкам, что девочка и дедуля делают, где они находятся, а еще мы узнаем, во что играл дедушка, когда был маленьким. Слова только чуть-чуть дополняют рисунки.
(Из неопубликованной диссертации Сьюзан Джейн Ламак «Книги Джона Бернингема». Оксфорд, библиотека Вестминстерского колледжа, 1990.)
Думаю, вы согласитесь, что дети говорят в точности как те критики, о которых мечтает Оден.
Прежде чем перейти к следующим главам, перечитайте, пожалуйста, этот диалог с учениками. Что у молодого учителя получилось, а что она могла бы сделать еще лучше? Подводила ли она детей своими вопросами туда, куда ей нужно было? Быть может, задавая вопрос, она сама на него частично отвечала? Дала ли она детям свободу самовыражения или упустила этот шанс?
К примеру, вопрос: «Что вы расскажете об этой книге другу? Как она написана?» Не лучше ли разделить такие объемные вопросы, чтобы дети могли ответить на них по очереди? Или пусть дети сами решают, что важней и на что в первую очередь отвечать? (Конечно, мнение учительницы может быть считано по интонации, по внеязыковому и невербальному в ее поведении. Судить о таких вещах по записи разговора сложно).
Некоторые итоги
Можно привести еще много примеров тому, что дети либо могут стать критиками, либо уже ими являются, по крайней мере, в тех границах, которые очертил Оден.
1. Без сомнения, дети рассказывают друг другу о новых авторах. Любой, кто наблюдал, как дети перебирают книги на полке, это подтвердит. Дети нередко знакомят с новыми авторами и взрослых.
2. Все мы, члены исследовательской группы, можем вспомнить обсуждения, на которых дети так или иначе убеждали всех, кому не понравилась книга, что они неправы. Мы как раз обсуждали с коллегами этот вопрос, когда выяснилось, что у Анны Коллинс есть с собой запись беседы с ее учениками девяти и десяти лет о книге «Солнечная лошадь, лунная лошадь» Розмари Сатклиф. «Сначала мне не понравилась книга, и я плохо ее поняла, но потом мы ее обсудили, и я поняла ее гораздо лучше», — писала одна девочка, словно отвечая на наш вопрос. «Я послушала, как об этой книге говорят другие, и книга для меня стала живой, — писала другая, — а сначала я совсем ее не поняла». И мы, взрослые, снова вспомнили, как менялись наши собственные представления о той или иной книге в ходе бесед с детьми.
3. Сначала мы сомневались, что дети могут обнаружить в тексте «соотношение текстов разных эпох и культур». Обычно за детей это делают взрослые, потому что они «больше знают». А если дать ребенку самому это сделать? И снова тут возникает вопрос: «Как в таком случае вести себя учителю?»
4. За время работы мы собрали множество доказательств того, что дети способны прочитать книгу и рассказать о ней так, что она станет глубже по смыслу как для них самих, так и для нас, взрослых.
5. На вопрос, почему только взрослый способен рассказать, «как рождался текст», ответа мы так и не нашли. Дети прекрасно обходятся и без взрослых, отвечая на этот вопрос. Пусть сами ищут ответ в тех книгах, которые их заинтересовали, по крайней мере, иногда. От себя хочу добавить, что я часто общаюсь с детьми как писатель и вижу, что дети живо интересуются тем, как «сделана» книга. Они с радостью следят по моим черновикам, как книга из первой робкой идеи превращается в законченный труд. Часто они сами рассказывают о своем писательском опыте и сравнивают его с моим. Я нисколько не сомневаюсь, что дети способны выяснить, что есть писательский труд, но все упирается — снова и снова — в вопросы, которые детям задаст учитель, и в то, насколько велик и богат на разные формы детский писательский опыт.
6. Вот пример того, как шестилетняя Пола рассказывает об отношении искусства и жизни. Книгу Чарльза Кипинга «Чарли, Шарлотта и Золотая Канарейка» она понимает через свой мир (далее следует неотредактированный отрывок из «Книги обо всех книгах», выше я ее уже упоминал).
«Чарли и Шарлотта были хорошими друзьями, они играли вместе возле клетки с птицами мне было очень грустно когда Шарлотта пошла в высокий дом а ее мама больше не разрешила Шарлотте играть мне вот нравится играть с моими друзьями и когда я не могу то очень грустная. Я очень грустная потому что Джессика уходит из школы и я буду очень сильно по ней скучать».
А вот что написала ее одноклассница Кейти о «Железной дороге»:
«Миссис Хоупе прочитала нам книгу о людях которые жили в домиках из вагонов и вот мое мнение. Там были два человека сначала они добрые и в конце они тоже добрые. Деньги их не изменили, но несчастные люди стали еще несчастней когда они выиграли много денег. Мне кажется что если бы я выиграла много денег я бы купила много одежды, но я не стала бы счастливой потому что носила это и всё оно бы износилось и я снова стала бы несчастной».
В любой беседе о книге дети могут переключиться с разговора о сюжете на пограничные темы и порассуждать о деньгах, семье, научных фактах или об этико-моральных проблемах. Читая запись одной беседы (речь шла о книге Филиппы Пирс «Война Толстяка и Пискли»), мы с ребятами обратили внимание, как долго дети обсуждают поступок Алисы Спэрроу, которая хотела избавиться от песчанок и выкинула их на улицу. С этой темы они перешли на обсуждение прав животных, дальше вернулись к тексту и поговорили о правах детей в отношении родителей и о правах родителей в отношении детей. Кроме того, они коснулись вопросов естествознания, обсудили, как устроены песчанки, посмеялись над семейными анекдотами и затихли, сравнивая выдуманную семью со своей.
Есть учителя, которые используют книги для дальнейших разговоров о реальной жизни. В такой разговор дети с удовольствием включаются. На протяжении многих лет книга «Мой друг Шофик» пользуется популярностью среди учителей десяти-тринадцатилетних подростков потому, что в книге очень противоречиво решается расовый вопрос и по ее прочтении легко возникает горячий спор. Другими словами, книгу читали только для того, чтобы обсудить поступок социального работника в частности, а дальше перейти к социальным вопросам вообще.
Похожий пример. Обсуждение книги Эммы Смит «Слов нет». Десятилетние дети под впечатлением от сюжета: главная героиня, девочка, застряла в снегах. Они рассказывают о не менее впечатляющих случаях из собственной жизни. Попутно обсуждают, что может случиться с человеком на каникулах, и что, если бы школы не было вовсе, чем бы они целыми днями занимались. Беседа всем очень понравилась, и учительница осталась довольна. Она сочла, что, раз разговор был оживленным, это уже ценно. Может, оно и так, но разговор не касался текста, они не говорили о его смысле. Произведение Эммы Смит и беседа о нем почти не были связаны.
Любое произведение литературы — это всегда тема для обсуждения и — не менее важно — языковое явление, метафорический конструкт, вещь «сделанная», которая творит, по словам философа Сюзанны Лангер, «иллюзию жизни в модусе виртуального прошлого». «Любой текст, — напоминает нам Маргарет Мик, — это открытие для читателя, а не программа-инструкция для учителя». Французский критик Ролан Барт настаивает на той истине, которую учитель, ориентированный только на содержание, предпочитает не замечать: «С точки зрения референции (реальности) „то, что происходит“ в рассказе, есть в буквальном смысле слова ничто; а то, что в рассказе „случается“, так это сам язык, приключение языка, появлению которого мы все время радуемся»[18].
И мы, учителя, приглашаем наших детей в это большое лингвистическое приключение. Мы помогаем им увидеть, что литература рассказывает читателям о самой себе и что ее история складывается из всех читательских прочтений, в том числе и наших. Один десятилетний мальчик объяснил, что литература «это волшебство, которое случается в нашей голове». Наше прочтение — это языковой конструкт, с помощью которого мы объясняем себе, что такое литература.
Другой пример. Девятнадцатилетняя Крис Букко рассказывает о своем прочтении книги, которую очень многие читатели разных возрастов называют трудной. Речь о книге Мориса Сендака «Туда, за ними». С помощью метода «Расскажи» Крис решила записывать, что с ней происходило во время чтения. Такое описательное чтение знакомо любому школьнику.
«Книга „Туда, за ними“ Мориса Сендака, издательство „Бодли Хед“. Глянув на обложку, я в первую очередь подумала, что Морис Сендак приглашает читателя в страну фантазии, в мир воображаемый, за границей нашего реального мира, и что девочка и малыш на обложке будут проводниками. Затем я просмотрела первые страницы (там, где нет текста). Девочка и малыш шагают мимо гигантских подсолнухов вдоль забора (означает ли он границу между „здесь“ и „сейчас“?). Чуть дальше спрятался маленький гоблин, у него человеческие руки и ноги, и весь он одет в темное. В этот момент я поняла, что гоблины будут играть главную роль, и, может, книга будет похожа на „Там, где живут чудовища“.
История началась. Я читала ее очень медленно. В первый раз эта книга поставила меня в тупик, и во второй раз я напряженно следила за развитием событий, помня, что важная тема (или темы) спрятаны в сюжете. Сразу обратила внимание на характерные особенности. Одна из них — ломаный стихотворный ритм. Начинается текст пятистопным ямбом: „Уплыл отец в моря, за океаны“, и на следующей же странице — сбой. Потом размер выправляется и снова ломается. Сбитый ритм прослеживается и в иллюстрациях — в окне на заднем плане ситуация всё время меняется: вот лодка в море, вот она тонет, вот гоблины крадут малышку. Очень трудно поначалу распознать этот четкий и постоянный мотив бесконечных изменений (может, это и есть самая важная тема книги?).
В поисках других мотивов я обратила внимание, что в иллюстрациях то и дело „растут“ подсолнухи, мелькает лодка (намек на папу, на воспоминание о нем и/или о его словах?) и ужасные гоблины.
Только после пятого или шестого прочтения я начала догадываться, в чем главный посыл книги. Быть может, автор хочет рассказать о взрослении Иды. Мы видим, как она растет и учится быть ответственной, быть терпимой к младшей сестре, даже если та ведет себя как гоблин (а в минуты счастья она распевает песенки и хлопает в ладоши, „как и должен делать ребенок“). Ида учится заботиться о сестре и родных (ее способность „по-взрослому“ ухаживать за ними могла проявиться сразу после смерти отца [или его исчезновения], или с рождением младшей сестры, а может, просто с течением времени. Сочетание всех трех этих обстоятельств — наиболее убедительная причина перемен).
Попытка обнаружить скрытую тему книги очень сильно увлекла меня, и чем тщательней я вчитывалась в книгу, тем внятней звучали все ее идеи. В конце концов книга произвела на меня очень хорошее впечатление».
Вспомним, что писал Оден о критиках, и с уверенностью повторим, что дети, безусловно, способны критиковать. Они очень много знают об этом мире, а учителю надо разрешить им использовать свои знания в суждениях, углубляя их или поправляя на свое усмотрение. И вот что я еще хотел бы подчеркнуть.
1. Дети любого возраста видят в книге что-то свое, точно так же, как и взрослые. В одной группе заметят одно, в другой — другое. Многие учителя не задумываясь определят, понравится ли книга маленьким читателям, но ни один не в силах будет предсказать, куда завернет дискуссия. Если педагог позволит детям честно говорить о своих впечатлениях, велика вероятность, что он будет сильно удивлен.
2. Мы очень часто недооцениваем способности детей к чтению и критическому анализу. Учителей в педвузе готовят к тому, что в определенном возрасте дети проходят через одни и те же стадии развития и что они не могут отделить «реальное» повседневной жизни от «художественного», буквальное от метафорического, игровую роль сюжета (когда, читая, мы «играем в жизнь») от необратимой последовательной конечности «фактического совершения действий». Во время беседы о книге самое мудрое решение — относиться к детям, как к будущим взрослым. Рассказывая о своем прочтении книги, слушая истории других, дети «через разговор воплощаются в жизнь». Рассказывая о чтении, они включают свой потенциал на полную мощность, но только если на их чтение, о котором они расскажут всем остальным, никто никоим образом не влиял.
3. Любая группа детей с любым уровнем способностей сперва рассказывает о самом очевидном, затем, собрав в копилку наблюдения, открывает суть и смысл текста для каждого участника дискуссии. В основе текста может лежать идея любой степени сложности и абстракции, и тем не менее после беседы о смыслах и образах мало какой ребенок будет по-прежнему ничего не понимать. При этом необходимо соблюдать равновесие: каждому давать слово и направлять общие усилия на создание коллективного текста, который всегда сложней, чем любой индивидуальный.
Именно это равновесие индивидуального и коллективного в беседе о книге представляется мне метафорой по-настоящему равноправного и демократического общества. Эта же метафора не менее выразительна, если книгу обсуждаем мы, взрослые.
7. Любая мысль достойна высказывания
Приступая к рассуждению о книге, очень важно с детьми (да и со взрослыми) договориться о том, что любая мысль достойна высказывания.
Что это означает?
Дети привыкли, что по большей части их ответы считают «неправильными», «не по делу», «глупыми», «ни о чем», «детсадовскими» (и даже хуже), и давно научились держать свои мысли при себе. Если учитель отмахивается от того, что ребенок говорит от души, то ребенок либо разочаровывается во всяком школьном чтении, либо играет в «Догадайся, что от тебя хотят услышать». Вместо собственных мыслей он выдает те, которые, на его взгляд, совпадают с учительскими. Все это сводит изучение литературы к тесту «Выбери правильный ответ», при этом учитель — единственный носитель истины в классе. Чтобы заслужить похвалу или хорошую оценку, дети должны прикинуться, что поняли книгу точно так же, как учитель. В итоге ученик отказывается от собственного прочтения и становится мастером по части плетения словес, которые сам не продумал и не прочувствовал; и от постоянного обмана общий ход его умственного процесса искажается.
Главная идея метода «Расскажи» — искреннее желание выслушать ребенка. Как он прочитал книгу? Понравилась или нет? Что подумал, что почувствовал, что запомнилось, о чем бы он сам хотел рассказать другу об этой книге? Ребенок-читатель должен верить, что учителю нужны его настоящие мысли; соответственно, в классе необходимо соблюдать закон «Любая мысль достойна высказывания», который исключает, что чья-то мысль будет отвергнута или выкинута из обсуждения. Читатель имеет право сказать «Это самая ужасная книга в моей жизни» и знать, что его ремарка тоже будет достойна внимания.
В начале беседы по методу «Расскажи» важно спросить, какой впервые увидел книгу все ее читатели. «Первые книги», описанные во время обсуждения, соединяются в один большой «текст», и в конце беседы на свет рождается еще одна, новая, коллективная «книга», и она принадлежит всем, кто ее обсуждал.
Немецкий философ Вольфганг Изер описывает этот процесс в своем труде «Образ читателя».
«Читая, мы находимся в постоянном колебании и то строим, то разрушаем иллюзии. Методом проб и ошибок мы собираем воедино данные текста, потом разбираем их и начинаем с нуля. Это и есть опорные точки, фундамент для нашей „интерпретации“, и мы хотим сплести элементы текста так, как, по нашему мнению, хотел сам автор. „Ибо для того, чтобы воспринимать, зритель прежде должен набраться опыта и черпать в нем примеры тем отношениям, о которых рассказывает автор.
Конечно, опыты художника и зрителя никогда не совпадут. Но зритель, как и творец, упорядочивает элементы целого — хоть и не вплоть до деталей, — как это сделал автор работы. Без акта воссоздания объект не воспринимается как произведение искусства“ (Джон Дьюи. Искусство как опыт. Нью-Йорк, 1958)».
Акт воссоздания — отнюдь не гладкий и однородный процесс; он держится на постоянном прерывании потока с целью сделать его полнее, глубже. Мы забегаем вперед, возвращаемся назад, принимаем решения, меняем их, чего-то ждем, приходим в ужас, что ожидания не оправдались, задаемся вопросами, размышляем, принимаем что-то или отрицаем. Динамика читательского воссоздания текста строится на двух главных структурных компонентах текста.
Первый компонент — узнаваемые и повторяющиеся литературные темы, которые отсылают читателя к знакомому социально-историческому контексту. Второй компонент — техники или стратегии, которые позволяют сравнить всё, что узнаваемо и знакомо, с новым и неизвестным в тексте.
Вспомним беседу учительницы Сьюзан Ламак с учениками и увидим, что дети действительно изучают текст методом проб и ошибок: то забегут вперед, то вернутся назад. Они, как и мы, чего-то ждут, хотят знать, чем закончится, а узнав концовку, размышляют, что она означает. Они принимают что-то или, наоборот, отрицают, они рассказывают о смысловом рисунке книги (что символизируют времена года, что означает пустой стул), вносят свой мир в текст, ссылаясь на знакомый им социальный контекст (как люди стареют, как ведут себя дети).
Сложную мысль философа Джона Дьюи о том, что «зритель должен упорядочить элементы целого, точно как это сделал автор работы», ребенок сформулировал бы проще. Вот что ответил семилетний Уэйн после очередной беседы: «Такое чувство, что мы вместе прочитали еще одну книгу об этой книге».
В беседе о книге должен совершаться «динамический процесс воссоздания объекта», как назвал его Изер. Учителю нужны вопросы, которые помогут читателю рассказать о своем прочтении. Во время беседы читатель должен чувствовать себя свободно, понимать, что его мнение о книге важно. Он должен быть уверен, что ничто из сказанного им не будет использовано против него или превратно истолковано. Он должен знать, что его мнение с уважением выслушают, причем не только учитель, но и остальные участники дискуссии. Он должен знать, что любая мысль в обсуждении достойна высказывания.
8. Почему мы используем метод «Расскажи»
Оттолкнуть детей от беседы намного проще, чем подтолкнуть к ней. Один из самых надежных способов отвратить человека от обсуждения — вопрос «Почему?».
С самого начала мы поставили себе цель отказаться от этого вопроса. «Мне очень понравилась эта книга», — скажет ребенок, и учитель тут же спросит: «А почему?» В ответ ребенок глубоко вздохнет, глаза его будут полны страдания, он пожмет плечами, и всякий энтузиазм тут же улетучится.
Что же не так с этим вопросом?
Скорее всего, потому что такой вопрос задает оппонент, экзаменатор.
Но есть и другие, более основательные замечания.
Во-первых, этот вопрос слишком общий, и на него нельзя с ходу дать полный и всесторонний ответ. Никто никогда не сможет объяснить в двух словах, почему ему понравилась или не понравилась книга. И дети отвечают такими же общими фразами: «потому что захватила», «потому что смешная», «потому что скучная».
Во-вторых, вопрос «почему» — плохой помощник в дискуссии. В обсуждении нужно с чего-то начать, выделить легко объяснимое. Чтобы дети быстро разговорились, учитель должен задать такие вопросы, которые запустили бы диалог. Как уже было сказано, самое лучшее начало беседы — это вопрос, что детям понравилось, а что нет.
Расскажи…
Можно ли обойтись без вопроса «почему»? Мы придумали, как это сделать, и мало того что решение было простым, оно еще служило отправной точкой для всего диалога и задавало обсуждению новый тон. Мы искали словесную формулу с устной паузой, которая заменила бы «почему?», разрешила учителю подумать и выпустила бы на волю более тонкие рассуждения.
И мы придумали, с чего начинать беседу — со слова «Расскажи…»
Впоследствии это слово мы вынесли в название нашего метода и сейчас не представляем себе других вариантов, хотя тогда у нас еще были сомнения. Нам очень понравилась слово «Расскажи». Оно приглашало к совместной работе, показывало искреннее желание учителя слушать мнение читателя и давало начало диалогу, исключая допрос, как в случае с «почему».
9. «О чем книга?»
«Почему?» не единственный вопрос в учительском арсенале, который отталкивает ребенка от доверительного разговора. То же самое способен сделать вопрос «О чем книга?» и его варианты: «В чем смысл книги?» и «Что хотел сказать автор?».
Понять смысл книги моментально невозможно. До него нужно докопаться, дотянуться, родить, обсудить с другими, причем без внешнего давления, но с помощью точных и практических вопросов. Мы поворачиваем проблему то так, то эдак, делим ее на части, объясняем эти части для себя и для других. Когда каждый участник нашей дискуссии поделился тем, что понял, мы общими усилиями приходим к пониманию, которое в значительной мере открывает для нас весь обсуждаемый текст.
Учитель в свою очередь должен задавать вопросы, которые помогут читателю понять текст и рассказать о своем открытии остальным. Только изредка учитель, а скорее, ведущий суммирует сказанное, чтобы группа могла переосмыслить свои идеи и сменить фокус обсуждения, если сочтет нужным.
Утверждение очевидного
Часто ли вы во время больших дискуссий и даже в разговорах один на один решали промолчать, чтобы не сказать банальность? Часто ли вы слышали: «А по-моему, это очевидно!» — от других или говорили это сами? С чего мы все решили, что утверждать очевидное — глупо и не нужно? Если вдуматься, то человек вообще может сказать только то, что для него очевидно.
Вот потому-то дети в ответ на вопрос учителя молча смотрят на него в полном замешательстве. Они уже привыкли, что надо говорить что-то такое, о чем они совсем не думали.
На самом деле в любом обсуждении есть что-то, очевидное для всех, но есть и многое другое, не очевидное вовсе. И те, кто постоянно участвуют в рабочих семинарах, всякий разговор начинают с того, что быстро собирают в общую копилку все, что им кажется очевидным по текущей теме (такое обсуждение часто называют «мозговым штурмом»). Участники «мозгового штурма» знают, что поиск скрытого начинается с утверждения всех возможных очевидностей. Всё, что мы подумали, заметили и почувствовали, — это сырой материал, на котором строится понимание, формулируется смысл, и никто из нас не справился бы с этой задачей в одиночку.
Сказав и услышав очевидное, мы начинаем искать то, о чем еще никто не догадался.
Я много раз был этому свидетелем на самых разных обсуждениях, много раз слышал о том же от других учителей и говорю с уверенностью: переход от очевидного к неочевидному — одна из самых занимательных частей разговора.
Итак, учитель не должен запрещать юным читателям говорить очевидное, и они могут говорить всё, что знают о тексте, чтобы найти то, чего они о нем не знают. В результате они докопаются до таких смыслов, которые до этого были им недоступны.
Учитель хранит молчание
Один ученик задал своему учителю такой вопрос: «Я же все сказал. Разве не это вы хотели от меня услышать?» В голосе ученика были недовольство и даже мольба: он уже успел привыкнуть, что его работа — повторять слова учителя, поскольку это якобы и есть то, что от него хотят услышать. Но учитель, которому он задал свой вопрос, не раскрыл ему ни одной своей мысли, и ученик занервничал, словно оказался в опасной ситуации.
Любой ученик любого возраста хочет угодить учителю. Дети часто уверены в том, что учитель «знает лучше» и только он обладает монополией на правильную информацию. В других предметах, может, оно и так, но в чтении все по-другому: только читатель знает, что с ним произошло за время чтения, что понравилось, что нет, что озадачило, а что не вызвало вопросов. Происходящее в голове ребенка неведомо до тех пор, пока ребенок сам об этом не расскажет. Он, и только он, знает ответы. Вот почему беседа по методу «Расскажи» начинается с того, что мы делимся друг с другом своими знаниями о книге, а затем из наших многочисленных пониманий выстраиваем единый смысл книги.
Повторюсь, роль учителя в такой беседе сводится к роли ведущего. Мы все знаем, что если ведущий хочет повлиять на мнение группы, он предваряет дискуссию собственным мнением, а потом просит высказаться остальных. Если ведущий, наоборот, хочет услышать, что думают участники заседания, он будет держать мнение при себе, в конце подведет итог всему сказанному и, может быть, выскажется сам. После этого обсуждение может возобновиться, но в любом случае в его основе будет открытая и честная попытка принять решение общими усилиями группы, и у каждого из ее участников есть возможность на него повлиять.
То же самое происходит и при обсуждении книги. Учитель не высказывает отношение к тексту до самого конца, чтобы не ставить его во главу угла, а только выделяет главные темы.
Учитель должен хранить молчание до самого последнего слова своих учеников, пока они не обретут уверенность в себе как читателях и не будут свободно говорить с другими о своем прочтении книги, памятуя о том, что любая мысль достойна высказывания.
Иногда дети спрашивают учителя, что он сам думает. На этот вопрос нельзя отвечать сразу; наоборот, хорошо бы вдохновить читателей на дальнейшее высказывание. Например:
• Я вам через минутку скажу. А пока я хочу вас послушать.
• Как раз думала с вами поделиться, но вот Джеймс начал говорить что-то интересное, хочу послушать его, пока мы не перескочили на другую тему.
• С удовольствием поделюсь, если все уже высказались. Но мне показалось, что у Сары есть еще одна мысль.
• Скажу с радостью, но сначала хочу поделиться, что мне было непонятно, вдруг поможете… (и дальше следует вопрос, который начинается с «Расскажите»).
Учитель постоянно возвращает читателей к тексту и к тем его аспектам, которые заинтересовали всех и каждого.
Ученики должны быть уверены, что любая их мысль достойна сообщения, равно как и учитель должен с уверенностью управлять потоком мыслей учеников, знать, что с ними делать и какие вопросы задавать. В начале работы с методом учителя часто бывают не уверены в своих силах. Ключ к уверенности — в отличном знании книги.
Чем лучше вы знаете книгу, тем сосредоточенней станете слушать детей и тем точней будете знать, когда задавать «общие» вопросы, а когда — «специальные».
Еще один учительский страх: «Я сам не знаю ответов на эти вопросы». Чтобы этот страх преодолеть, надо просто изменить отношение к проблеме. Учитель тоже имеет право задавать вопросы и не знать на них ответы, и эта мысль тоже достойна того, чтобы ее высказать. «Давайте вместе, вдруг получится».
Список «Основных вопросов для беседы „Расскажи“» служит для учителя своего рода проводником. С опытом учитель поймет, что надо просто довериться книге и ответам учеников, и тогда он станет уверенней.
И помните: ни в коем случае не следует перегружать книгу интерпретациями, а читателей — вопросами. Пусть на какие-то вопросы так и не будут найдены ответы. Пусть ваши ученики хотят большего — от книги, от разговоров о ней. Не бойтесь закончить обсуждение раньше, чем вы планировали: возможно, книга была выбрана неудачно или детям пока нечего о ней сказать. Это не провал, а наоборот, успех: дети будут уважать вас за ваше умение сходу принять решение и с большей охотой подготовятся к следующему обсуждению, а вы станете уверенней в себе — ведь дети больше доверяют взрослому, который позволяет им говорить откровенно.
10. «Откуда вы это знаете?»
Наша коллега, учитель Мэри Сатклиф, обсуждала «Каменную книгу» Алана Гарнера с четвероклассниками. К концу обсуждения один из учеников, Марк, сказал: «Когда я слушал эту книгу и когда сам ее читал, она мне совсем не понравилась, но теперь у меня к ней столько ключиков, что я намного лучше ее понимаю, и она мне больше нравится» (Сатклиф Мэри. Неопубликованная диссертация «Детское восприятие книги». 1987. Июнь).
Эта мысль Марка знакома любому искушенному читателю: стоит найти ключ к сюжету, и сразу ясно, что перед ним за книга, а как только непонятное становится прозрачным, появляется и удовольствие от чтения. Ключи к сюжету подобрали дети, которые не боялись говорить об очевидном и признаваться, что не поняли. Все загадки для себя они решили позже с помощью найденных ключей.
Приведу пример. Класс обсуждает эпизод «Каменной книги», когда главная героиня, девочка Мэри, остается в подземной пещере, видит знаки на стене (описание рисунка быка, наконечника стрелы и очертаний, похожих на руку) и множество следов под ногами на полу из очень прочной красной глины (ниже в квадратных скобках курсивом идут мои комментарии).
Салли: Я не поняла, как его [отца] рисунок [наконечник стрелы] оказался на стене, если он его не рисовал. [Высказывание о непонятном.]
Учитель: Кто-нибудь может ответить на этот вопрос? [Все участники обсуждения приглашаются к высказыванию.]
Клэр: А если так нам показывают связь через поколения — от его деда к прадеду? Они же все были каменотесами. [Предположение, которое в тексте ни утверждается, ни опровергается. Тем не менее отец Мэри описывается как каменотес.]
Эндрю: Да, у его предков был свой оттиск. [Реплика поддержки того же предположения.]
Учитель: У остальных членов семьи Мэри тоже есть этот оттиск? [Приглашение пояснить мысль.]
Марк: Вы хотите сказать, что эти оттиски оставили его дед и отец? У них у каждого был свой оттиск? У отца Мэри — стрела, у его отца и деда — бык и рука? [Пробует почву; не уверен, только догадывается, что что-то упустил, хотя на самом деле он спрашивает: «Откуда вы знаете?»]
Нэнси (подумав): Может, это просто наскальные рисунки? Может, это история, только написанная на камне? [Еще одно предположение (наиболее вероятное). Учитель ясно понимает, что классу нужно тщательней присмотреться к тексту, чтобы найти ответ, и вопрос Нэнси используется как повод развернуть обсуждение в другую сторону…] Я решила обсудить другие темы: как там вообще оказался камень, о горах, о земле, о быке и о рисунках, вырезанных отцом в камне [эти темы позволят обсудить причины, по которым герой не может согласиться с фундаменталистскими представлениями о сотворении мира за шесть дней].
Затем мы вновь обсуждаем руку и возвращаемся к тексту. Кто мог нарисовать эту руку? Может, предки Мэри, пещерные жители? В этот момент кто-то вспомнил про следы, и все согласились, что это самое непонятное место в книге. [Этот отрывок учитель перечитал заново, и дети обратили внимание — сами выделили — другую проблему: откуда там следы в таком количестве?]
Мы перечитали эпизоды о стреле, быке и руке. Обсуждение снова набрало силу, а затем мы перешли к моменту, когда Мэри видит эти следы.
Учитель: Мы еще раз перечитали текст. У кого-нибудь появились догадки?
Марк предположил, что следы голых ног очень древние, а следы в обуви оставили предки ее отца. [Знание-о-мире привносится в мир текста. «Когда-то давно» люди не носили обуви, но предки Мэри, жившие много позже, уже обувались.]
Класс согласился с этой мыслью.
Зена: Мне теперь все понятно.
Нэнси: А мне нет! С чего она взяла, что она в толпе? Только потому что вокруг следы? [Неопытный или невнимательный учитель отвергнет этот вопрос или начнет сам все объяснять. Если дети в группе еще не научились уважать права других на высказывание и не считают, что любая мысль достойна внимания, то они подняли бы Нэнси на смех, проявили нетерпение или проигнорировали ее комментарий. Но здесь ничего этого не произошло. Учитель обошелся нейтральным «Понимаю тебя», и дети зах