Читать онлайн Подросток: социальная адаптация. Книга для психологов, педагогов и родителей бесплатно

Валентина Георгиевна Казанская

Подросток: социальная адаптация: Книга для психологов, педагогов и родителей

Если бы человек был мудр, он расценивал бы всякую вещь в зависимости от того, насколько она полезна и нужна ему в жизни.

Наше счастье или несчастье зависят только от нас самих.

М. Монтень

Книга адресована психологам, педагогам, социальным работникам и родителям.

Написать эту книгу мне помогали родные, мои учителя, друзья, коллеги, ученики средних школ разных регионов, студенты и аспиранты. Низкий земной поклон Щегловой Елизавете Васильевне. Она заменила мне мать, воспитывала меня строго и в настоящем труде: трудиться, чтобы прокормиться, учиться только хорошо, чтобы хорошо жить.

Выражаю искреннюю благодарность моим учителям Алексею Михайловичу Матюшкину, Рафаилу Хайрулловичу Шакурову, коллегам и ученикам Наташе Гаврилюк, Ларисе Лобень, Лейле Нагаевой, Марине Оршанской, Ире Поповой, Виктору Гуня, сыну Илье Казанскому. Надеюсь на благополучие и процветание дорогого для меня дома – Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина, его ректора Скворцова Вячеслава Николаевича и благодарна ему за поддержку.

Предисловие

Мы задумали написать книгу об адаптации человека в наше непростое время, когда безвозвратно ушли прежние идеалы, но не появились новые, когда не только дети, но и взрослые стремятся найти свою дорогу. И часто ее не находят. А что же дети? Пока они маленькие, делают жизнь с мамы и папы, потом подрастают и начинают метаться. Особенно подростки – уже не маленькие, но еще и не взрослые. Не меньшие проблемы появляются у юношей, которым становится доступным все: «клубничка», глянцевые журналы, ночные клубы… Старшее поколение, особенно шестидесятники, ночи напролет проводили в спорах, ходили в походы, пели у костра песни Ю. Визбора, Б. Вахнюка, Ю. Кима, Е. Клячкина, Ю. Ряшенцева. Тогда это было модно. Ценности сегодняшнего дня стали другими. В большей степени они материальны: деньги, благодаря которым можно ездить за границу, ночные клубы и дискотеки, где много людей раскованных и кажущихся интересными… Это привлекает. «Какая разница, каким путем деньги заработаны: честно или получены в результате коррупции (деньги не пахнут)». Так думает не один человек. Но почему же все-таки появляется такая тоска, что спасу нет? Человек тянется к бутылке. Сколько молодых судеб было сломано во времена перестройки!

В. И. Пищик [1] рассматривает проблему трансформации ментальности поколений и ставит вопросы о том, какие изменения произошли у населения России начала XXI в., что характерно для них, насколько ОНИ РАДИКАЛЬНЫ. Если сравнить поколения середины XX и начала XXI в., окажется, что они различны. Автор отмечает, что в ментальности поколения 70-80-х гг. XX в. преобладают направленность на социальную стабильность и патриотизм. Образ мира стабилен, доминируют коллективистские ценности, в отношениях людей чаще всего виден конформизм. Молодое поколение начала XXI в. стремится к инновациям, творчеству, предпочитает социальную изменчивость. Образ мира у него нестабилен.

Социальные изменения в обществе влияют и на социальную адаптацию подростков. Рассмотрим некоторые стороны его психологической и социальной адаптации. Подростковый возраст – очень важный этап, так как именно в это время закрепляются направленность и ценностные ориентации личности.

Эта книга о наших детях – подростках, которые ищут пути в жизни. Но поскольку будущее вырастает из прошлого и настоящего, взрослым надо понять, где проходит граница между простым и сложным, полезным и вредным, смятением и уверенностью. Эти далеко не простые вопросы встают не только перед юношей, «обдумывающим, сделать бы жизнь с кого». Не меньшее значение они имеют для детей и отроков. Но если юноша все-таки обретает душевное равновесие и начинает осваивать выбранную профессию, то у подростка «буря и натиск» не всегда приводят к осуществлению задуманного, которое может быть призрачным и фантастическим, а иногда – криминальным. Как помочь родителям понять своих пятнадцатилетних детей? Как дети могут приспособиться к переменам в обществе, могут ли они жить по законам, принятым в нем? Человечество веками задумывалось над тем, чему и как учить, как воспитывать – розгами, увещеванием или верой в бога. И каждый автор на основе своего опыта и научных знаний, не претендуя на исчерпывающие ответы, пытается ответить на эти вечные вопросы. Но эти трудные вопросы интересуют не только родителей, но и специалистов, работающих с подростками. Особенно сложными бывают смутные времена при переходе от одной формации общества к другой, когда ломаются привычки, подвергаются остракизму известные истины. Как быть родителям, когда их жизненные сценарии не только вызывают критику детей, но и осмеиваются? Разные вопросы задает матери дошкольник, первоклассник, подросток, юноша. Но если один вызывает у нее умиление, другой – надежду на хорошее отношение к обучению в школе, а третий и четвертый – тревогу за содеянное (или за вероятность сделать что-то предосудительное). Очень часто родителей мучают вопросы: «Почему он такой, в кого? Мы же не этого от него ждали!» И тогда уже переосмысливается своя жизнь: «Ради чего мы жили?» Как правило, такой вопрос задается поздно, повлиять на подростка ни мать, ни отец уже не могут. Становится почти невозможным остановить лавину неприятностей – ночные прогулки, бары, появившиеся деньги, сомнительные друзья…

Предлагаемая читателю работа – продолжение предыдущей, посвященной трудностям взросления подростка. [2] Наша задача – осветить процессы социальной адаптации и социализации подростка. Благодаря социальной адаптации человек понимает, как нужно вести себя в обществе, что можно делать, а что нельзя. Но самое главное – именно она формирует так необходимый в жизни стержень характера. Вроде бы никто специально и не воспитывал твердость и уверенность, но подросток, живя, к примеру, только с матерью, точно знает, что ему надо делать, он не болтается на улице в свободное время, а что-то мастерит, занимается спортом, посещает разные кружки. Как ни странно, мать как будто и не воспитывает, все происходит само собой, а парень понимает, ради чего много работает самый родной человек… Другая ситуация: в доме постоянные разборки, крики, наказания, но к хорошему они не приводят. И тогда взрослые машут рукой: «А, будь что будет. Сил больше нет. Наверное, за что-то бог наказывает…» На самом же деле в семьях разные ценности: в первой близость матери и сына основана на доверии, понимании друг друга, что, впрочем, не исключает неприятностей в связи с невыученными уроками. Другая семья ориентирована на материальное благополучие. Отец занят бизнесом, много работает и не имеет возможности часто общаться с детьми. Мать в основном занята собой, ходит заниматься аэробикой. У детей своя комната, в которой нет порядка. Они ни за что не отвечают и тоже делают, что хотят. В школе полно проблем с успеваемостью и дисциплиной. Мать иногда ходит на собрания. Но они ей портят настроение. На все у нее стенания: «Чего им не хватает? Мы живем так, как никто в нашем доме не живет. Дети имеют то, что хотят. Что им еще надо?»

По-разному проходит социальная адаптация у этих детей, а в процессе социализации они усвоили разные социальные обязанности и выработали разные ценности.

О том, что такое социальная адаптация, как она может сформироваться, рассказывается в книге.

В книге пять глав. Первая посвящена раскрытию гуманизации образовательного процесса и среды обитания подростка. Во второй рассматривается содержание понятий «социальная адаптация», «социализация», «среда жизнедеятельности», «психическое здоровье» подростка. Показывается, насколько способствуют социальной адаптации образовательная среда в школе, семье, сами родители, намечаются пути социальной адаптации подростка посредством юридической грамотности, профессионального самоопределения. Третья глава освещает структуру и особенности конструктивной социальной адаптации подростков: их терпимость к «чужим», устойчивость к соблазнам, утверждающее поведение и овладение некоторыми экономическими навыками, позволяющими иметь собственные деньги. Особо подчеркивается значимость успешности подростка в тех или иных видах деятельности. В четвертой главе описана деструктивная социальная адаптация, ее источники, механизмы аутодеструкции: употребление психоактивных веществ, алкоголь, суицидные намерения, неоправданно опасные для здоровья риски, воровство, ювенильное материнство и отцовство. В пятой главе говорится о коррекции дезадаптивных проявлений и о том, как формируется психическое здоровье подростка. В приложении предлагаются методические материалы, которые можно использовать педагогам, психологам, родителям, самим подросткам.

Глава 1 Социальная адаптация подростка в обществе

1.1. Гуманистическое предназначение подростка к будущему как цель социальной адаптации

«Всякое дыхание восхвалит Господа». Это библейское выражение говорит о многом. О том, что каждое живое существо, а тем более человек, имеет право на жизнь, и никто не должен у него ее отнимать или совершать над живым существом насилие. Каждый человек должен стремиться к высшим ценностям, обязан быть снисходительным к слабым, творить добро. О жизни человека, его предназначении многократно писали философы и психологи. Наиболее полно проблемы жизни и смерти человека, его самореализации отражены в экзистенциализме и гуманистической психологии. Гуманистические психологи видели в каждой личности неповторимость и уникальность. Для гуманистического направления характерно рассмотрение индивидуальности личности, а экзистенциального – психологии жизни и смерти, жизненных кризисов и жизненных взлетов. Саморазвитие, самопознание, жизненные ресурсы – это основные центры личности.

Гуманистическая психология глубоко уходит корнями в экзистенциальную философию, разработанную такими европейскими мыслителями и писателями, как С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер и Ж.-П. Сартр. Развитие и становление личности в гуманистической психологии рассматривается как творческий поиск человеком своего предназначения, согласия с собой, как актуализация своих возможностей. Представители гуманистического направления в психологии (А. Маслоу Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.) рассматривали тенденцию к саморазвитию и личностному росту как изначальную потребность личности.

Специфическое осознание уникальности бытия отдельного человека, существующего в конкретный момент времени и пространства, определило формирование экзистенциального подхода к человеку. Экзистенциалисты подчеркивают, что каждый человек уникален и непостижим. Этот подход развивает идею о том, что, в конце концов, каждый человек ответственен за то, кто он есть сейчас и кем может быть в будущем. Как пишет Е. П. Кораблина, «растущая личность – это изменяющаяся личность, способная осознавать собственный опыт и находить решение жизненных проблем. В процессе роста личности расширяются ее возможности, углубляется понимание жизни, духовность и открываются новые перспективы. Никто не может помешать человеку, находящемуся в этом процессе, кроме него самого, поскольку все препятствия личностному развитию находятся внутри него, а не в его окружении». [3]

С точки зрения экзистенциально-гуманистического направления личность сама делает выбор между позитивными и негативными возможностями, сама несет за это персональную ответственность и именно в этом – потенциалы личностного роста. В связи с этим Ж.-П. Сартр писал: «Человек – не что иное, как то, что он делает из себя сам. Таков первый принцип экзистенциализма». [4] Выбор в данном направлении психологии всегда связан с решением фундаментальных (экзистенциальных) проблем, таких как жизнь и смерть, свобода и ответственность, смысл жизни и его утрата, общение и одиночество.

Каждый человек стоит перед задачей наполнить свою жизнь смыслом. Разумеется, уникальный человеческий опыт свободы и ответственности, придающей смысл жизни, не дается даром. Иногда свобода и ответственность могут быть тяжелой ношей. У человека есть свобода выбора, что делает его будущее непредсказуемым и тревожащим. С точки зрения экзистенциальных психологов, люди осознают, что они в ответе за свою судьбу и поэтому испытывают отчаяние, боль, тревогу и страх. Однако ради чего он делает тот или иной выбор, человек сказать может. Поэтому и будущая жизнь у одного как бы предначертана, так как он идет к одной цели, затем – к другой и так до конца своего существования. Какие он ставит цели, как они влияют на его настоящее и будущее?

Да и может ли он сформулировать цель? Особенно это касается подростка. Поэтому важно понять его психологию, сопоставление со сверстниками, выбор идеала.

Понимание смысла жизни человека изменялось в психологической науке в соответствии с ее развитием – от психоаналитического подхода к экзистенциально-гуманистическому. На современном этапе развития психологического знания появляется тенденция к большей интеграции понятий жизни в целостный опыт личности и признание значимости подобного опыта для личностного роста и самоактуализации.

Экзистенциально-гуманистическое представление о личности раскрыли Р. Мэй, И. Ялом, Дж. Бьюдженталь. Зародившаяся в XX в. философия и психология существования предстает в исследованиях К. Ясперса, М. Бубера, Дж. Марселя, Ф. Ницше, М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра и др. Для них стали важными такие категории существования человека, как жизнь – смерть, свобода – безопасность, общение – одиночество, смысл – его утрата. Муки, испытываемые человеком, кроются в его существовании. Если это существование бесчеловечно и вызывает постоянные переживания, то неминуемы отчаяние, страх смерти, чувство вины, отчуждение и депрессия. Чтобы этого избежать, человек должен сам отвечать за то, как он использует свои ресурсы, ведь познает и строит свою жизнь он сам. Понимание себя самого зависит от того, как он видит и понимает окружающий мир. Это необходимо для самосохранения и безопасности. Если человек понимает свое «Я» и «Мир», то он стремится к самоограничению, проявляет о себе заботу. Дж. Бьюдженталь подчеркивает необходимость участия самого человека в принятых решениях или их отвержении. Жизнеспособность людей зависит от многих умений: умения совладать с тревогой, бедностью, нанесенными другими людьми неприятностями, при душевной боли находить выход, особенно на новые виды деятельности, которые помогают ему отвлечься и надеяться на лучшее. Победить бедность и немощь требует от человека большой силы воли. Аскетизм, умение отказаться от излишеств и жить достойно – великое благо. Страдания помогают человеку понять самого себя и других, приводят к внутреннему поиску. Ведь «существует только сейчас» и «все есть то, что есть», «быть здесь – это все». Жизнь сейчас – это переживание данного момента, погружение в ситуацию, в которой находишься. Границы зла и добра определяются самим человеком в соответствии с тем, насколько они согласуются с окружающей обстановкой и требованиями других людей.

В отечественной психологии рассматриваемые вопросы тоже были предметом исследования. Например, Р. А. Ахмеров анализировал их в контексте возникающих кризисов. Один из главных контекстов интерпретации жизни и смерти, жизненных кризисов и жизненных взлетов – субъективный. [5] Это означает, что человек обладает сознанием, с пониманием ставит и реализует свои цели. Основным атрибутом субъекта жизни является активность. Активность проявляется как творческое отношение к своей жизни – жизнетворчество. [6] Ведущая активность человека определяет успешную самореализацию в различных жизненных обстоятельствах.

Сказанное выше убедительно показывает необходимость анализа того, как из подростка может сформироваться гуманный человек, насколько это важно для будущего общества, каковы условия и средства этого.

Казалось бы, подросток может сам определить границы зла и добра, найти критерии «правильной» жизни. Однако это не совсем так. Как показывает практика, он не умеет строить конструктивную среду общения, не может избежать конфликтов, отрицательно влияющих на его будущее, не может учесть различные факторы, положительно или отрицательно влияющие на его жизнь. Гуманистические положения психологов остаются декларациями, которые подросток не всегда понимает и принимает. Если к этому добавить объективные и субъективные условия взросления подростков, станет понятно, что главный показатель их конструктивной социальной адаптации – гуманность. Гуманными можно назвать такие черты личности, как человечность, человеколюбие, уважение к людям и человеческому достоинству. Иначе говоря, окружающие к подростку относятся так, как он относится к ним. Его предназначение, как, впрочем, и других людей, – жить по законам совести. Не попирать права других людей, не использовать их в своих корыстных целях, а начинать воспитание с самого себя. То есть гуманизм – главный критерий социальной адаптации подростка. Идеями человеколюбия, взаимопомощи, снисходительности к слабым и старикам проникнута гуманистическая психология и экзистенциальная философия. Жить без сострадания к сирым, больным, обижать животных – значит обрекать себя на одиночество, злость, обиды на других людей.

Гуманность должна пронизывать все стороны социальной адаптации подростка: юридическую (правовая грамотность), медицинскую (умение заботиться о себе и сохранять психическое здоровье), гендерную (взросление в соответствии с тем, кто ты: если женщина, то должна быть терпеливой, мягкой, уступчивой, заботливой, хозяйственной, чистоплотной, если мужчина – то выносливым, волевым, твердым в решениях, галантным и пр., т. е. в соответствии с мужской или женской направленностью личности), экономическую (способность к разумному экономическому поведению) и др. Все эти аспекты социальной адаптации подростка должны способствовать формированию его гуманности. Но, с другой стороны, гуманность, человечность способствуют социальной адаптации.

Однако социальная адаптация чаще всего носит спорадический и неорганизованный характер, не имеет единой общей программы формирования. Поэтому каждый подросток социально взрослеет в соответствии со своими индивидуальными критериями и нормами. Порой социальная адаптация протекает так, что не делает гуманным взрослого человека.

Социальная адаптация зависит от многих причин, в том числе социальных и экономических. К примеру, нестабильность существования в условиях экономических кризисов влияет не только на взрослых, но и на их детей. В современном обществе обострилось внимание к вопросам об источниках доходов: кто и как вкладывает в свое будущее. К сожалению, все больше обнажаются проблемы стратификации общества. Сформировались группы населения с разными материальными возможностями, с разными властными полномочиями, имеющие или не имеющие доступ к распределению благ. Так появились классы богатых и бедных (или находящихся за гранью бедности). Средний класс малочислен, а последствия экономического кризиса еще впереди. В этой ситуации мы вправе спросить: «Каким будет следующее поколение? Будет ли оно чувствовать себя счастливым и благополучным? Какие у него нравственные ориентиры? Каков тот моральный идеал, к которому должны стремиться подростки?»

Ответы на эти вопросы просты и сложны одновременно. Каждое поколение слышит от своих наставников: «Ты должен быть хорошим человеком!» Значит, надо к чему-то стремиться, быть активным, не делать зла другим. Но всегда ли активность подростка приносит пользу, а не вред? Как научить подростков жить для людей и принять все требования общества? Надо ли жить для других, попирая устои собственной семьи? Как вступать во взрослую жизнь, осознавать свои возможности, раскрывать их? Ведь взрослая жизнь не начинается и с понедельника или с получения свидетельства о неполном среднем образовании. Это процесс постепенный: в жизни подростка появляются новые устремления, ценности, желания.

Попытаемся ответить на некоторые вопросы. Вспомним известную истину: «Человек должен быть гуманным, жить праведно и ценить мгновения счастья». Но что это значит?

Гуманизм как ценностно-идеологическая система включает в себя высшие общечеловеческие ценности, которые сформировались в процессе развития человека и общества. Эти ценности получили название общечеловеческих, потому что в процессе жизни человек должен быть свободным и справедливым, обладать достоинством, быть трудолюбивым. Он не мог выжить, не будучи коллективистом, поскольку обязанности были распределены между всеми членами рода, на что, естественно, повлияла трудовая деятельность. Кроме того, надо было считаться с людьми другой национальности, чтобы торговать с ними и обмениваться продуктами.

Если гуманизм – это ценностно-идеологическая философская система, то гуманность – психологическое понятие, в котором отражается одна из важнейших черт направленности личности. Как обобщенная система взглядов, убеждений и идеалов гуманистическое мировоззрение ставит в центр человека. Иначе говоря, именно человек становится фокусом гуманистического мировоззрения. Отношение человека к окружающему оказывается не только оценкой мира, но и своего места в нем. Человек судит о том, какие ценности распространены в обществе, как они влияют на жизнеспособность других людей, принимает или отвергает их либо относится к ним индифферентно.

После выхода широко известной книги А. Печчеи «Человеческие качества» и создания им Римского клуба (куда помимо западноевропейской интеллектуальной элиты вошли и советские ученые) ЮНЕСКО взяло курс на конструктивное преодоление «кризиса образования» с позиций гуманизма.

Психологический словарь определяет понятие «гуманность» как обусловленную нравственными нормами и ценностями систему установок личности на социальные объекты (человек, группа, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания. Это реализуется в общении и деятельности как содействие, соучастие, помощь. [7]

Философский термин «гуманизм» был введен в научный оборот в 1822 г. немецким педагогом Ф. Хитхаммером. Один из русских религиозных философов, ученый-исследователь П. А. Флоренский говорил, что культура есть среда, растящая личность.

Понятие «гуманизация» употребляется, как показывает анализ литературы, в десяти значениях. Вот некоторые из них:

♦ название эпохи Возрождения в различных идейных учениях и направлениях общественной мысли;

♦ название области теоретического знания, которое отдает предпочтение гуманитарным наукам;

♦ характеристика образа жизни;

♦ обозначение нравственных качеств человека – чуткости, доброты, уважения;

♦ определение фактора всестороннего развития личности;

♦ выражение особого отношения к человеку как к высшей ценности жизни и др.

С позиций гуманизации смысл жизни человека состоит в его стремлении стать источником самореализации для других людей, стать им нужным и необходимым. В документе ЮНЕСКО «Воспитание в духе мира» отражены взгляды мирового сообщества на развитие человека. Главной целью, как записано в документе, является развитие таланта ребенка и формирование творческих способностей личности.

Проблема гуманизации становится актуальной в последнее время, так как сложилась неблагоприятная социальная ситуация. Смена общественного строя, изменение ментальности спровоцировали появление цинизма среди молодежи. Нередки криминальные поступки, рискованное поведение, опасное для жизни, часто – аутодеструкция, социальная пассивность, снижение интеллектуальной активности, национальный экстремизм молодежи. К сожалению, отъезд интеллектуальной элиты влияет на дегуманизацию населения. Такая ситуация мешает личностной актуализации, толерантности, созданию хорошего микроклимата в обществе.

Немалую ответственность за это несет школа и, несомненно, семья. Но в школе работают квалифицированные специалисты, которые должны понимать причину появления неблагоприятных факторов. Приверженцы гуманизма во всех странах мира отмечают необходимость разработки не только его концептуальных основ, но и конструирования новой социальной практики. В документе международного движения «За гуманизм» говорится, что надо творить истинную историю человечества. Только тогда не будет насилия и подавления людей. Главная ценность в мире – человек. Ни один человек не может быть выше или ниже другого. Гуманисты отвергают все формы физического, психологического, идеологического, расового, религиозного, сексуального насилия…

Стремление человека к самоактуализации заложено природой (по Роджерсу), и подросток проявляется в социальных процессах, а его развитие определяется усвоением опыта, даже отрицательного. Опыт изменяется, осмысливается, трансформируется. Подросток учится добру на своем собственном опыте. В этом смысле фраза гуманистов «Важно не то, что тебе сделали, а то, что ты сделал с тем, что тебе сделали» просто потрясает! По Роджерсу, разнообразный опыт меняет представление человека о себе. Реалистическое понимание себя приводит к объективному пониманию своих заслуг, неудач, кризисов. Напомним такие понятия гуманистов, как «организм», «поле опыта», «конгруэнтность», «самость». Организм – это биологическое и социальное человека. Организм действует в поле опыта. Поле опыта – это действия, замыслы, распространение на окружающее жизненной энергии. Конгруэнтность – соответствие между реальным, выраженным в поведении, и символическим. Конгруэнтность – это сумма реального, осознанного и выраженного в поведении. Самость – некоторая дифференцированная часть опыта, состоящая из сознательных ощущений и оценок «Я», мнение о себе в прошлом, настоящем и будущем. Развитие личности определяется усвоением опыта, изменением представления о себе, которое становится более реальным и адекватным.

Главное в человеке то, что помогает ему функционировать: открытость, реалистичность, личная ответственность, чувство собственного достоинства, принятие и уважение других людей, высокое самосознание. Для этого он должен быть искренним, открытым, позитивно относиться к другим (быть бескорыстным, заботливым, принимать других и т. д.).

Все отмеченное выше свидетельствует о том, что конструктивная социальная адаптация не может проходить вне процессов гуманизации. Что касается подростков, без гуманного подхода к ним, который требует видения в них Человека, Личности, Индивидуальности, способной принимать решения самостоятельно и отвечать за эту самостоятельность, воспитать гуманиста невозможно. Понятно, что в результате такой социализации подростки иначе воспринимают мир и себя в нем, становятся социально ответственными, добрыми и чуткими, терпеливыми и умными. Значит, чтобы подростки были гуманными, должна быть соответствующая социальная среда. Гуманную социальную среду создают родители, учителя, воспитатели, другие взрослые, а также сверстники. Критерием социальной адаптации подростка является направленность его личности на познание того, что помогает ему жить среди людей и для них. Гуманность подрастающего поколения проявляется в отношениях с близкими, сверстниками, слабыми и беззащитными, в том числе с животными, требующими от человека заботы. Значит, усвоение социального опыта, включение подростка в социальную жизнь должны сопровождаться гуманными условиями и отношениями.

В связи с этим следует подробно рассмотреть содержание понятий «адаптация», «социальная адаптация», «социализация», а затем перейти к направлениям социальной адаптации и ее средствам.

1.2. Понятие социальной адаптации

Социальная адаптация (лат. adaptare — приспособлять) – процесс приспособления и активного освоения личностью новых социальных условий или социальной микросреды, в которой она, личность, выстраивает новые психологические или социальные микроотношения. Адаптация, по А. А. Налчаджяну, – социально-психологический процесс, в результате которого личность приходит к адаптированности, т. е. таким взаимоотношениям, при которых личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, оправдывает ролевые ожидания, предъявляемые к ней обществом, переживает состояние самоутверждения и свободно выражает свои творческие способности (Налчаджян А. А., 1988). В современной социологии и социальной психологии социальная адаптация чаще всего понимается как социально-психологический процесс, в котором адаптант (малая группа или личность) и социальная среда являются адаптивно-адаптирующими системами, т. е. взаимодействуют, активно влияя друг на друга. Толчком к процессу социальной адаптации становится проблемная ситуация, которая возникает при несоответствии прошлого опыта индивида требованиям новой социальной ситуации. Несоответствие возникает при использовании стереотипов поведения, что приводит не к успешной деятельности, а к отдалению от поставленной цели и желаемого результата. Для его получения нужна новая социальная деятельность.

Такая деятельность складывается из нескольких стадий: начальной, стадий терпимости, аккомодации и ассимиляции.

На начальной стадии индивид начинает осознавать, почему что-то не получается, почему социальная активность не приносит удовлетворения. Значит, надо вести себя по-другому, принять другую систему ценностей, усвоить новые социальные роли и пр. Однако психологически личность еще чувствует себя некомфортно.

На следующей стадии, стадии терпимости, личность, находясь в малой группе, проявляет терпимость, делает уступки. Однако человек не только осознает, почему активность не обеспечивает успех, но и пытается вести себя по-новому, проявляя толерантность и придерживаясь новых социальных правил.

На стадии аккомодации индивид признает и принимает основные новые ценности группы или социальной микросреды.

На стадии ассимиляции системы ценностей личности, группы и микросреды совпадают.

Успех адаптационных процессов зависит от того, на какой стадии находится адаптант. При изменении общественного строя, в период военных действий и т. п. адаптационные процессы должны быть более интенсивными, так как от этого зависит жизнь многих людей. Становится актуальной готовность к переменам, установка на их положительный результат.

В связи с этим следует отметить роль государства, образования в повышении социальных возможностей при адаптации. В обществе существуют институты и целевые программы, которые помогают молодежи быстрее адаптироваться к переменам. (Надо иметь в виду, что такие институты и программы действуют и в отношении других групп населения: военнослужащих, инвалидов, мигрантов, освободившихся из мест лишения свободы и др., которые должны быть готовы к переменам, что является основой жизненного успеха.)

Различают процесс адаптации и адаптированность как результат, итог приспособления к переменам, готовность включиться в новые сферы деятельности. Существуют субъективные и объективные критерии адаптированности. Объективные – степень реализации личностью норм и правил жизнедеятельности, принятых в данной социальной группе. Субъективные – удовлетворенность членством в данной группе, условиями, предоставляемыми для удовлетворения и развития основных социальных потребностей.

Непосредственная социальная среда – это семья, производственный коллектив, соседи по дому. Ее можно назвать микросредой, так как для конкретного индивида она специфична.

Процесс адаптации не прост. При адаптации личность и организация вступают во взаимодействие как сложные системы. На адаптацию влияют особенности предприятия, тип и организация труда, характер межличностных отношений, оплата труда, профессиональная расстановка кадров. На социальную адаптацию влияют особенности личности. В социальной адаптации можно выделить такие типы:

♦ профессиональная;

♦ социально-психологическая (ее можно разделить на юридическую и экономическую);

♦ адаптация к условиям труда.

Условиями профессиональной адаптации служат наличие профессиональных навыков и умений, личностные качества, необходимые для выполнения той или иной трудовой деятельности. Все это помогает индивиду быстро осваивать профессию и успешно трудиться. Профессиональная адаптированность проявляется в профессиональной квалификации, стабильности производственных показателей, удовлетворенности своим трудом.

Социально-психологическая адаптация – вхождение личности в малую группу, формирование отношений с другими, выработка ценностных ориентаций, достижение единства руководства и членов группы. В группе личность обязана осваивать социальные роли, вырабатывать социальные установки и позиции. Социально-психологическая адаптация позволяет индивиду адекватно воспринимать себя и устанавливать свои социальные связи. Поэтому социальную адаптацию следует рассматривать в контексте потребностей человека. Как известно, потребности характеризуют личность как пассивное и активное существо. С одной стороны, человек всегда зависит от условий своего существования: тепла, холода, пищи, климата, времен года, биологических часов и т. п. Но, с другой стороны, он предпринимает попытки избежать переохлаждения и перегревания, утоляет жажду и голод, регулирует активность в биологическом времени, адаптируется к увеличенным нагрузкам. Это органические, витальные потребности, удовлетворение которых дает человеку жизнь как биологическому существу.

Другая группа потребностей – культурные, духовные. Они различаются по уровню и требованиям, которые предъявляет к человеку общество. Значит, эти потребности социальные, поскольку развиваются они по мере развития общества. Наиболее интересна иерархия потребностей представителя гуманистического направления А. Маслоу. Несмотря на спорные стороны этой концепции, представленные в ней потребности показывают жизненную сущность человека, позволяют поддерживать равновесие со средой и стремиться к самореализации как высшему предназначению человека. Если витальные потребности являются основой биологического (физиологического) уровня адаптации, то культурные, духовные – основа социального. Рассмотрим некоторые теоретические подходы к адаптации.

Впервые природу адаптации рассмотрел швейцарский ученый Ж. Пиаже в «Психологии интеллекта», где интеллект трактуется как особая форма структурирования отношений среды и организма, определенная форма когнитивного поведения. Благодаря интеллекту возникает равновесие организма со средой, возникают системы активных жизненных операций. Интеллект влияет на гибкость и устойчивость организма. «Интеллект – это гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения», – считает Ж. Пиаже. [8]

Он отмечал также, что все биологические процессы, кроме интеллекта, имеют адаптивную природу. При адаптации происходят ассимиляция и аккомодация. Психическая ассимиляция – включение объектов в схемы поведения, которые способны активно воспроизводиться. Аккомодация – приспособление поведения к определенной ситуации. При аккомодации достигается равновесие субъекта и объекта. Пиаже ввел в научный оборот принципы уравновешивания, адаптации субъекта и объекта.

Исследуя психологию дизонтогенеза, И. И. Мамайчук отмечает существенное значение для его психологического анализа принципа уравновешивания, адаптации субъекта и среды. [9]

Социальную адаптацию можно определить, исходя из общего понятия «адаптация». Это приспособление организмов к условиям существования, изменение чувствительности в связи с изменением раздражителя, приспособление субъекта к восприятию чего-либо; приспособление текстов, дидактических материалов к субъектам обучения. В биологии адаптация – это приспособление организма и функций организма (и их групп) к условиям существования; в физиологии и медицине оно обозначает также процесс привыкания.

С понятием «адаптация» связано и другое, более специфическое понятие – «адаптационный синдром». Это совокупность защитных реакций организма человека (преимущественно эндокринной системы) при стрессе. В адаптационном синдроме различают стадии тревоги (мобилизации защитных сил), резистепции (приспособления) (приспособление к трудной ситуации), истощения (при действии сильных и длительных раздражителей, что типично для стресса, о чем писал Г. Селье [10] ).

Как пишут Ю. А. Александровский, Ф. Б. Березин, В. Г. Бушурова, А. Г. Маклаков, И. И. Мамайчук, А. А. Реан и др., адаптация способствует уравновешиванию организма и средовых факторов. Процесс уравновешивания происходит постоянно, поскольку организм испытывает воздействие многих факторов среды и своих собственных (сонное состояние и торможение при низком давлении, волнение перед экзаменом и умение его снизить и пр.). «Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а динамическом равновесии, их соотношение меняется постоянно, а также постоянно осуществляется процесс адаптации», – пишет И. И. Мамайчук. [11]

Как видно из приведенных определений, адаптация является свойством любых живых организмов и обеспечивает их существование. Существует несколько уровней адаптации: биологический, генетический, нейрофизиологический, социальный, психологический.

Биологическая адаптация может быть рассмотрена с позиции биологического приспособления человека на организменном уровне, т. е. с точки зрения биологических потребностей (например, состав пищи, температурный режим). К биологической адаптации относится бодрствование и сон, эндокринно-гуморальная регуляция.

П. К. Анохин считал, что все виды адаптации представляют собой систему, в которой все компоненты направлены на получение полезного результата. [12]

Понятием «биологическая адаптация» описываются реакции организма при приспособлении к экстремальным факторам среды. По мнению А. Г. Маклакова, адаптация эксплицирует определенную зависимость психической деятельности человека от внешней среды, когда объекты и явления внешней среды постоянно оказывают воздействие на человека и определяют условия осуществления его деятельности. При этом воздействия внешней среды имеют отрицательный характер. Нормально функционировать человеческий организм может только тогда, когда особенности внешней среды имеют незначительные колебания. Однако в жизни человека могут происходить такие процессы, которые грозят гибелью его организму. К примеру, изменение температуры тела на один градус в ту или иную сторону приводит к ощущению дискомфорта, а затем может оказаться симптомом болезни. Природные изменения также влияют на самочувствие человека. Низкое атмосферное давление вызывает замедленные реакции и сонливость. Биологическая адаптация позволяет человеку выжить как биологическому виду Homo Sapiens. В связи с этим адаптацию можно понимать как категорию принципа наряду с принципами активности, значимости, деятельности и др., поскольку вне адаптации человеческое существо (как и любое другое живое существо) жить не может.

В биологии известны такие явления, как мимикрия, которая помогает организму менять окраску или форму тела и за счет этого быстро приспосабливаться к окружающей среде. Известны исследования гомеостаза К. Бернаром и У. Кенноном. (Под гомеостазом понимается подвижное равновесие состояния какой-либо системы, сохраняемое путем ее противодействия нарушающим это равновесие внутренним и внешним факторам. [13] )

Система психологической адаптации динамична и находится в развитии. Поэтому адаптация всегда связана с деятельностью. С одной стороны, деятельность человека оказывала влияние на его адаптацию, а с другой, чтобы адаптироваться к среде, человек вынужден был осваивать какую-нибудь новую деятельность. Например, спасаясь от холода, он должен был научиться не только добывать огонь, но и поддерживать постоянную температуру в жилище, строя печки, утепляя стены и пр. Значит, психическая адаптация связана с биологической. В результате этого происходит опосредование биологического социальным. Как известно, социальные факторы влияют на поведение человека через индивидуальные личностные особенности, которые формируются при участии внешних условий. Как говорят ученые, для человека нет такой среды, влияние которой не опосредовалось бы социальными факторами. Это находит отражение в реорганизации адаптированной активности личности. В процессе развития человека стереотипы поведения, сложившиеся на основе инстинктов, заменяются на более сложные психические акты. [14]

Психологическая адаптация показывает, насколько человек как существо, обладающее психикой, отражает окружающее, процессы адекватно реагирует на раздражители. Реализация потребностей требует от человека активности и избирательности установок и ценностей. Психологическая адаптация – это адекватное психическое отражение окружающего посредством ощущений, восприятий, воображения, мышления, памяти и пр., т. е. психических процессов, психических состояний, свойств личности. Психологическая адаптация – это процесс оптимального соотношения личности и окружающей среды при осуществлении субъектом своей деятельности. В психологической адаптации важен поиск, восприятие и переработка информации, что становится основой познавательной деятельности. А эмоциональное реагирование показывает отношение личности к получаемой информации и является наиболее интегрированной формой активности и социально-психологических контактов.

Социальная адаптация – не только приспособление к новым условиям, но и способность человека создавать их для комфортной жизнедеятельности. Социальное развитие человека происходит постоянно. Каждый акт общения людей между собой, каждое восприятие что-то добавляет к их опыту, и человек становится иным. Социальную адаптацию необходимо рассматривать в контексте духовных потребностей, ценностей личности и социализации как средства усвоения норм социальной жизни. Естественно-исторический процесс развития человечества происходит не как наследственная эволюция, а путем передачи социально-накопленных знаний, образа жизни, культуры от одного поколения к другому. Каждый человек в общении с другими усваивает культурные и духовные ценности. Именно поэтому возможности адаптации человека неразрывно связаны с содержанием его деятельности. Как социальное существо человек постоянно нуждается в человеческих контактах. Социальную адаптацию характеризуют сопереживание и удовлетворение потребностей в общении. Она является «надбиологической сферой» (Н. П. Дубинин), поскольку передает из поколения в поколение людей убеждения, этнические нормы и эстетические вкусы.

Ф. Б. Березин определяет адаптацию как «процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды». [15]

С точки зрения этого ученого, нарушение адаптации вызывает у индивида фрустрациоппую [16] напряженность и интрапсихический конфликт. При адаптационных нарушениях растет фрустрационная напряженность, что ведет к увеличению активности. Но если фрустрационная напряженность возрастает, то происходит рассогласование потребностей личности.

Интрапсихический конфликт возникает при противоречиях в системе потребностей, несовместимости и столкновении противоположных отношений личности. Именно столкновение противоречивых отношений, по мнению В. Н. Мясшцева, неизбежно приводит к увеличению риска нарушений психической адаптации. Это вполне естественно, поскольку направленность личности на значимых людей или значимые события должна быть вполне определенна в любой ситуации. Если это происходит не так, человек оказывается в сложной ситуации выбора, напряженность возрастает, адаптация нарушается.

Таким образом, механизмы адаптации выработаны в процессе длительной эволюции. Сбалансированность организма и среды возможна только благодаря адаптации.

Адаптация человека, следовательно, имеет такие уровни: физиологический, психологический, социальный. В свою очередь психологическая и социальная могут иметь такие формы: юридическую, экономическую, религиозную (культуральную, этническую) в зависимости от того, какие знания усваиваются и в какой сфере деятельности человек использует их.

Юридическая адаптация означает знание юридических прав, обязанностей, свобод и юридической ответственности. Экономическая адаптация предполагает осведомленность личности в экономических вопросах, знаний экономических прав и обязанностей. Религиозная адаптация – знания личности в области религиозных прав и обязанностей. Если человек придерживается соответствующего поведения, уважает религиозные обычаи другого, то говорят об этнической и религиозной толерантности (терпимости).

1.3. Социализация как процесс усвоения социальных норм и правил

Социализация – это изменение человека под влиянием общественных условий. Любые изменения, происходящие в человеке как социальном существе, приводят к появлению и развитию социальных признаков. Поэтому под социализацией следует понимать социальное развитие индивида – от ребенка до пожилого человека. При социализации происходит усвоение и воспроизводство культурных ценностей, проявление социальных норм и социальных правил. А. В. Мудрик полагает, что социализация приводит к саморазвитию и самореализации в том обществе, в котором человек живет. [17]

Задолго до введения в научный оборот понятия «социализация» отечественные психологи подчеркивали общественную природу психики человека. К примеру Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев еще в 30-е г. XX в. писали о том, что все психические функции имеют социальное происхождение. Используя исторический подход к изучению высших психических функций, Выготский доказал, что все они имеют культурное происхождение, зависят от конкретных условий жизни, традиций и обычаев. Стало хрестоматийным утверждение, что каждая психическая функция появляется дважды, сначала как внешняя, социальная, а затем как индивидуальная, внутренняя.

Человека окружает мир предметов, созданных предшествующими поколениями людей. А. Н. Леонтьев полагал, что овладение человеком этим миром есть процесс формирования человеческих способностей. Он осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Эти отношения определяются социальными условиями, в которых живет человек. Ученый говорил о процессах социализации, которые определяют перспективы развития одной личности и человечества в целом. Но для того чтобы социализация проходила как творческое освоение мира и приумножение его ценностей, надо, чтобы мир был устроен справедливо и разумно. [18]

Социализация – это результат духовного общения человека с окружающими людьми, усвоения им общественных понятий, выработанных человечеством. Все врожденное, природное преобразуется, поэтому психические функции имеют социальное происхождение. Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев установили, что усвоение социального, исторически сложившегося опыта происходит в деятельности, а психика, соответственно, развивается в деятельности, имеющей историческое происхождение.

В содержании социализации отражается социальная среда, в которой живет человек. Ближайшая социальная среда человека – это общественная группа, к которой он принадлежит и которая составляет круг его непосредственного общения. В процессе социализации человек формируется как личность того общества, в котором он живет. Социальная среда предъявляет к личности такие требования, которые сформированы традициями, культурой, идеалами.

Проявление социального поведения у подростка разнообразно и мотивировано. Социальное поведение развивается в социальной ситуации и зависит от потребностей личности и ее мотивации. Например, подросток помогает детям детских домов или детям-инвалидам из жалости, сострадания, человеколюбия или потому, что не хочет отделяться от других одноклассников, решивших взять шефство над детским домом и т. д. Сформировавшиеся в определенном обществе ценности также влияют на социальное поведение человека.

Значит, социализация – это процесс социального развития, при котором личность усваивает все культурные нормы, выработанные человечеством на протяжении своей истории. Важно отметить и усвоение правовых норм, без которых личность не может существовать вне государства с его правовыми нормами. Государство вырабатывает правовые стандарты, культура создается живущим в нем народом, нормы поведения и общежития формируют личность, необходимую обществу в данное историческое время. Поэтому процесс социализации происходит в конкретных обстоятельствах, санкционируемых обществом, либо, в случае отклонения от общепринятых норм, не поощряемых или запрещаемых обществом и социальными институтами, социализация может быть искаженной. [19]

Анализ понятий «социальная адаптация» и «социализация» показывает их общее категориальное поле – социальную действительность, социальную ситуацию, в которой человек вырабатывает социальные нормы общежития, осваивает социальные правила, играет социальные роли, необходимые ему в процессе жизни. Как известно, социальная роль – это задаваемая обществом форма поведения, ожидаемая от человека, находящегося в определенных условиях или группе. Разные социальные ситуации задают разные социальные роли. Дома подросток играет роль ребенка или брата (сестры). Находясь на уроке, он становится учащимся. В других ситуациях подросток – лучший друг. Эти роли делают адекватными разные формы поведения человека.

Ситуации отличаются тем, что в них действуют правила, нормы поведения, характерные для конкретного случая (к примеру, в конкретных ситуациях действуют конкретные правила и нормы поведения). Одни правила представлены в виде запрещающих надписей: «В школе не курить». Другие даются детям как постулаты: «Уважайте пожилых», «Уступайте места инвалидам», «Не перебивайте взрослых». Третьи правила неявны, их усваивают в ходе совместной деятельности со сверстниками или взрослыми в конкретных ситуациях: как здороваться, как одеваться для официальной встречи, надо встать, если к вам обращается женщина или старший, нельзя громко разговаривать в официальной обстановке и пр.

Между тем следует подчеркнуть соотношение социальной адаптации и социализации. Адаптация может быть отнесена к общему психологическому принципу равно как активность, значимость, единство личности и деятельности и др. Адаптация – это свойство живой системы, способной к саморегуляции, которая приводит ее к устойчивости во внешней среде посредством постоянного приспособления к изменениям. Социальная адаптация человека как социального существа – процесс не механического приспособления к изменениям во внешней среде, а активного, личностного учета изменений, происходящих в человеке под воздействием людей.

Следовательно, если биологическая адаптация связана с биологическими потребностями организма человека в сне и отдыхе, тепле, кислороде, тех или иных химических элементах и обеспечивает существование человека как биологического существа, то социальная – с духовными, нравственными, аффилиативными (потребностью присоединиться к другим людям).

Можно выделить главные факторы, которые надо учитывать при анализе социальной адаптации. Во-первых, социальная среда включает в себя не только то, что исторически формируется под влиянием общественных изменений, но и действия людей как субъектов исторического процесса. Во-вторых, каждый человек как субъект свой жизни и деятельности оказывает влияние на социальную среду, создавая свою собственную. Поэтому можно сказать, что среды вообще для каждого конкретного субъекта не существует. Личность живет в своей микросреде, у нее появляется особая сущность, формируется личностная позиция.

В связи с этим напомним такие социально-психологические феномены, как влияние малой группы на личность и личности на группу, ингибиция и фасилитация, конформизм и нонконформизм. Эти феномены доказывают, что в микросреде у личности складываются свои микроотношения, что делает ее уникальной и неповторимой. Тем не менее надо отметить сходные для многих людей свойства (признаки) и средства социальной адаптации – ознакомление с юридическими законами, с ответственностью за их нарушение, соблюдение культурных правил или их нарушение. В педагогической и специальной психологии нарушение социальных правил принято считать девиантным поведением, а подростков с таким поведением относить к маргиналам или девиантам. [20] Социализация является процессом освоения человеком социальных норм жизни и включения его в социальную адаптацию посредством непосредственного и опосредованного выполнения им социальных ролей. Для социальной адаптации характерны механизмы, формирующиеся при социализации. На каждом этапе психического развития они зависят от возрастных и личностных ресурсов человека.

Однако вне социальной адаптации процессов социализации не существует, социализация отражает общие признаки социальной адаптации. Напомним, что в зависимости от содержания можно выделить такие формы социализации: экономическую, юридическую, этническую, религиозную, культуральную. В зависимости от условий, в которых она проходит социализация может быть школьной, семейной, профессиональной, смешанной и т. д.

Социально-культурный опыт образуется при взаимодействии человека с окружающим миром. Окружающая среда, в которой оказывается и социализируется человек, создает предпосылки для социальной адаптации, т. е. человек становится социальным существом, субъектом социальной жизни. В ней есть ресурсы, благодаря которым личность развивается и как бы встраивается в общественные процессы, образуя их. Но в социальной среде есть препятствия, которые мешают человеку чего-либо достичь, что, с одной стороны, активизирует его, с другой – создает трудности, т. е. личностно-значимые и переживаемые препятствия, которые называются фрустрациями.

Экономическая социализация – процесс усвоения знаний об экономике будущих субъектов экономической деятельности, формирование экономического поведения.

Культуральная социализация – процесс усвоения культурных правил, правил поведения в общественных местах. Она начинается в семье – первой социальной микросреде. Именно в семье закладывается будущее детей: отношение к жизни, раскрытие задатков как основы способностей, обучение труду, взаимодействию с людьми и пр.

Юридическая социализация происходит в процессе осознания того, что можно делать, чего нельзя, за что последуют наказания. Однако взрослеющая личность должна знать свои права, а не только обязанности. В общем виде – это право выбора своих целей в жизни, право быть любимым, окруженным заботой и вниманием. Такая социализация приводит подростка к юридической грамотности.

Этническая социализация – процесс усвоения этнофорами культуры своих предков, продолжение и приумножение традиций своего народа. Вместе с тем в семьях родители говорят на языке своего народа, который усваивает и ребенок. В мусульманских семьях девочек и мальчиков воспитывают по-разному. Народные традиции, народная одежда, народные привычки – вот то, что непосредственно влияет на процесс этнической социализации.

Наконец, религиозная социализация помогает подростку усвоить нормы духовной жизни. Религиозная социализация не всегда обязывает подростка быть глубоко верующим человеком. Но подросток обязан уважать права другого человека, если они не противоречат моральным, нравственным принципам. К сожалению, нарушение религиозных прав и свобод подчас провоцирует религиозный и этнический экстремизм.

С помощью каких механизмов происходит социализация? Подробнее об этом будет сказано ниже. Здесь только назовем их. Это импринтинг (запечатление, по К. Лоренсу), подражание, подчинение, внушение, научение, преодоление и др.

1.4. Взгляды ученых на социальную адаптацию и социализацию

Многие философы указывали на то, что социальная адаптация может быть гармоничной или искаженной в зависимости от качеств личности и условий жизнедеятельности человека. Почему так происходит? Почему одни требования усваиваются сразу, другие – с трудом, а третьи вообще становятся чуждыми и неприемлемыми? Например, традиции одного народа, перенесенные в другую культуру, могут вызвать удивление и быть непринятыми (например, обычай употреблять пищу без столовых приборов).

Основные характеристики социальной адаптации мы находим еще у Платона, Аристотеля, Гегеля, Фейербаха. Занимали они и философов более позднего времени – Ф. Ницше, У. Джеймса, Т. Парсонса и др.

Человеческая природа, отношения человека и общества были предметом внимания еще в античные времена. Платон, рассуждая о душе, отмечал зависимость человека от его душевной жизни. В христианстве человек понимался как созданный по образу и подобию бога, но грешным.

В философии XVII в. наиболее примечательными были взгляды Р. Декарта, Г. Гоббса, Б. Спинозы, Г. Лейбница и Д. Локка. Главными силами человека, с их точки зрения, были страсти (современные аналоги аффектов). Они направляли человека к полезному и оберегали от вредного. Таким образом, эмоции выполняли регулирующую функцию.

Просветители XVIII–XIX вв. считали, что разумное поведение зависит от инстинктов. Идеи развития человека, появившиеся в социологии и психологии в результате учения Ч. Дарвина, имели натуралистический характер. Ученые полагали, что все особенности человека, в том числе и социальные, передаются от поколения к поколению. Подобного мнения придерживались и русские ученые И. П. Павлов и В. М. Бехтерев. Однако другие, наоборот, признавали социальную природу человека. Примечательно, что еще Аристотель в трактате «О душе» характеризовал человека как политическое животное.

Значительный вклад в развитие теории социализации внесли философы-антропологи М. Шеллер, А. Гелен, Э. Ротхакер. В экзистенциальной философии М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр и др. положили начало гуманистическому пониманию смысла жизнедеятельности человека. Их идеи затем развили гуманистические психологи, о чем говорилось выше. Не обошли вниманием идеи социализации и русские философы Н. А. Бердяев, Л. И. Шестов. Для них альфой и омегой в человеке был разум человека, который помогает его адаптации. Но именно он же, по их мнению, способствовал пониманию того, что человек смертен, что после рождения его ждут болезни, опасности и страдания.

Рассматривая факторы социализации, одни ученые большую роль отводили биологическому, другие – приобретаемому. Но как то, так и другое представляло для развития человека определенную значимость. Предметом полемики оставалась дилемма чувств или разума. Началу современной теории социализации положили работы французского ученого Г. Тарда, который первым описал влияние социального на человеческие ценности и нормы поведения.

У. Бронфенбреннер и Э. Гидденс определяли социализацию как совокупность всех социальных процессов. Результат социализации, по Э. Гидденсу, – это становление личности, а по У. Бронфенбреннеру – способность быть членом общества. Американский социальный психолог Дж. Мид рассматривал социализацию как результат социального взаимодействия, при котором ребенок последовательно принимает роли «другого», «других», «обобщенного другого». А с точки зрения Т. Парсонса, опиравшегося на работы Э. Дюркгейма и М. Вебера, социализация представляет собой «вбирание» в себя общих ценностей в процессе общения со «значимыми другими», в результате которого следование общезначимым нормативным стандартам становится потребностью человека. Ученый отмечал сложность процесса социализации и рассматривал его в контексте понятия «адаптация». Он также писал о том, что социализация проходит через столкновение человека с трудностями, переживание непреодолимых трудностей, стремление личности сохранить свое лицо. В отличие от него американский социолог Ч. Кули исходил из того, что человек не только адаптируется к обществу, но активно участвует в социальных процессах.

Анализ научных источников свидетельствует, что понятие «социальная адаптация» предварило другое, введенное Ф. Гиддингсом, – «социализация». Он ввел это понятие в 1887 г. для обозначения социальной природы человека, которая изменяется в процессе его подготовки к социальной жизни. В словаре С. И. Ожегова дается такое определение адаптации: это приспособление организма к изменяющимся внешним условиям, а социализация – «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизведения культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах». [21]

Подходы философов, социологов, психологов, педагогов к социальной адаптации и социализации различны. Философский подход к социальной адаптации подчеркивает роль среды и ее отражение в сознании. Социологи обращали внимание на функциональную предпосылку существования каждого общества. Процессы социальной адаптации и социализации предвосхищают появление той или иной формации, и наоборот: та или иная формация продуцирует нормы, правила общественной жизни, которые следует усвоить поколению. Педагоги рассматривают социальную адаптацию и социализацию с точки зрения педагогических задач воспитания. Надо воздействовать на личность такими методами, которые способствуют усвоению общественных норм и правил, установленных обществом. Универсальная задача воспитания состояла в формировании у молодого поколения лояльности по отношению к государственной системе, поддержании и выполнении правил и законопослушания. В психологии одновременно с содержанием, целями и процессом социализации изучались механизмы и факторы благополучной социально заданной и отклоняющейся социализации. Поскольку психология изучает не столько абстрактного человека, сколько реально существующего с индивидуальными и личностными особенностями, изучение социальной адаптации и социализации психологами осуществляется индуктивно-дедуктивным путем, т. е. изучается, как общие закономерности проявляются в конкретном индивиде, какие аналогичные особенности группы людей способствуют появлению нового знания. К примеру, у всех подростков из неблагополучных семей сходная ситуация: они не получают достаточного внимания, заботы и любви родителей, а это приводит к сепарации, отчуждению от дома, бродяжничеству, хулиганству, воровству и пр.

Итак, в XX в. в западной социальной психологии и социологии утвердилось понимание социализации как процесса формирования наиболее общих распространенных, устойчивых черт личности, проявляющихся в социально организованной деятельности, которая регулируется ролевой структурой общества. Понятно, почему социализация рассматривалась как функциональная предпосылка совершенствования каждого общества: ее задачей было приобщение людей к культуре, освоение навыков коммуникации, что возможно достичь путем научения. Научение способствует включению человека в социальную жизнь и приводит к усвоению требований общества.

Интерес к процессам социализации проявлял и представители многих наук, и, как мы видели, в первую очередь – педагоги. Это связано с тем, что школа является одним из институтов социализации. Потому цели педагогической деятельности – привить ребенку ценности данного общества и включить его в общественную жизнь.

Процессы социализации и воспитания в разные периоды исторического развития общества представлялись по-разному. Некоторые ученые преувеличивали возможности воспитания, полагая, что оно может все, даже «научить танцевать медведя». Преувеличение возможностей воспитания было свойственно философам и педагогам разных стран. К. Гельвеций, Д. Дидро, Э. Кант, А. Н. Новиков, Г. Песталоцци, А. Н. Радищев, Ж-Ж. Руссо и др. считали, что можно изменить все общество, воспитывая человека. Российский педагог П. Ф. Каптерев в усвоении системы знаний, норм и ценностей видел залог формирования полноценного члена общества. Н. Бердяев, Н. О. Лосский, В. В. Розанов и др. особое внимание уделяли нравственным качествам человека, развитие которых влияет на изменение общества.

Советский период во главу угла наук о человеке поставил формирование члена общества с заданными свойствами, с устойчивой моралью, преданного коммунистическим идеалам. Но и те ученые, которые не отличались ортодоксальными взглядами, видели необходимость воспитания человека, умеющего жить среди людей, не противопоставляя себя им.

Что касается социализации подростка, отечественные ученые настаивали на подчинении его обществу, игнорируя процессы гармонизации и раскрытие его потенциала. Трудности социализации становились закрытой темой, поскольку сложности взросления, кризисы подросткового возраста объявлялись прерогативой буржуазной морали. Девяностые годы XX в. поменяли парадигму образования. На передний план выступила свободная личность, способная сама творить свою судьбу. Большее внимание в процессе социализации ученые стали уделять инициативе в творчестве, анализу факторов социализации, определению пути в жизни, раскрытию потенциала личности, того, как принести больше пользы себе и людям.

Из всех теоретических учений наибольший интерес представляют взгляды 3. Фрейда и его последователей, основоположников теории научения и ученых-гуманистов. На этих взглядах стоит остановиться по причине того, что в процессе социализации подростка в сравнении с другими этапами онтогенеза есть специфические особенности. Да и разные теории раскрывают внутренние процессы социализации по-своему. Это следует понимать родителям и педагогам для оказания своевременной помощи подросткам и профилактики отклоняющегося поведения.

3. Фрейд отмечал влияние семьи на формирование поведения, усвоение социальных норм и запретов. Она, с его точки зрения, является приспособлением врожденных форм поведения к условиям существования в обществе. Человек контролирует импульсы, подавляет те инстинкты, которые не приветствуются обществом. Механизмы социализации состоят в психологических защитах, которые сдерживают и подавляют сексуальные инстинкты. Другой представитель фрейдизма – А. Адлер – главным в социализации считал социальное чувство, которое развивается в результате социальных контактов ребенка с другими людьми. Он рассматривал социализацию как преодоление чувства неполноценности.

С точки зрения Э. Эриксона, ребенок, социализируясь, оправдывает присущие среде, культуре и социальному окружению ожидания и надежды. Ученый предложил теорию жизненных этапов, которая показывает, с чем борется человек и чему радуется на каждом важном отрезке жизни. Эриксон выделил восемь ступеней в жизненном цикле. Центральное место на каждой занимает определенный кризис. К примеру, в возрасте полутора лет возникает кризис доверия, а недоверие преодолевается чувством безопасности. Если он не преодолевается, возникает чувство тревоги и незащищенности. На следующих этапах кризисы характеризуются инициативой, уверенностью в своих силах. Одновременно появляются вина и убежденность в своей неполноценности. Чувство вины и ощущение неполноценности проходят, если вырабатывается уверенность в себе, полноценно используются свои интеллектуальные умения. Кризисы могут еще больше усугубиться, если разрешаются неадекватно, так как у подростка нет ощущения собственной безопасности и уверенности в себе.

У подростка начинается кризис самобытной индивидуальности, потому что он не уверен в правильности выбора своей роли. Этот кризис разрешается, если подросток чувствует себя цельной личностью. Неадекватное разрешение кризиса происходит при ощущении раздробленности своей личности и неясном представлении самого себя.

Эриксон считал, что самый главный кризис подростка связан с обретением своей индивидуальности среди хаоса из-за того, что ему надо играть множество ролей. Если это удается плохо, то подросток начинает сомневаться в своей воле и своих возможностях.

В социокультурной теории К. Хорни подчеркивала важность внешних влияний на социализацию личности. Свои взгляды на личность она выразила, оппонируя своему учителю 3. Фрейду, причем резко возражала против противопоставления природы женщины и мужчины. Признавая значение детства в социализации личности, Хорни тем не менее отрицала универсальность сексуальности в развитии ребенка и характеризовала его со стороны двух потребностей – безопасности и удовлетворения. Главной для социализации оказывается все же потребность в безопасности, которая проявляется в необходимости любви, защищенности от враждебного мира. В этом отношении ребенок полностью зависит от своих родителей. Если они его любят, то ребенок ощущает свою безопасность и становится более спокойным и уверенным.

С точки зрения К. Хорни, многое можно объяснить поведением родителей: их безразличие рождает в детях неуверенность, безысходность, страдания, что принято относить к категории фрустраций. Поэтому у ребенка появляется базальная тревога. Она развивается на основе его чувства одиночества, беспомощности и незащищенности. Сумасбродство родителей, их насмешки, невыполнение обещаний, чрезмерная опека, предпочтение братьям и сестрам провоцируют у ребенка враждебность к окружающему. Ведь, с одной стороны, он зависит от родителей и любит их, но с другой – обижен на них. Такое противоречивое состояние приводит к чувству вины и страху. А отношение к окружающему также становится нестабильным.

Компенсация базальной тревоги влияет на появление невротических потребностей. Они могут быть трех типов. Ориентация на людей создает уступчивый тип личности. Ребенок становится зависимым, нерешительным, беспомощным. Уступчивый тип личности в контексте базальной тревоги полагает, что если он уступит, его не тронут, – вот такова социализация. Ориентация «от людей» становится основой обособленного типа. При социализации такие дети придерживаются защитной установки, считая отстранение от всего возможностью будущего благополучия. Обособленный тип характеризует личность как незаинтересованную в контактах с другими людьми, которые стараются привлечь ее к какой-то совместной деятельности. Ориентация «против людей» приводит к появлению враждебного типа. Враждебный тип полагает, что все люди агрессивно к нему настроены. Такая личность стремится к власти и контролирует других людей, добиваясь почитания и восхищения.

Все это позволяет обратить внимание на причины появления детей-невротиков. Эти причины прежде всего возникают в семьях, где родители по отношению к детям используют тактики, способствующие появлению у них чувства страха, вины, нестабильности. Можно объяснить осложнение процесса социализации направленностью детей на внешнее – «на людей», «против людей» и «от людей».

Представитель теории научения А. Бандура полагал, что люди способны контролировать свое поведение через наблюдение. Поведение человека регулируется сложными отношениями с окружающим. Поведение, свойства личности и социальные воздействия взаимосвязаны. На поведение человека влияет его окружение, но и сами люди создают социальную среду. Ученый подчеркивал роль научения в процессе выработки навыков поведения и отводил при этом значительное место примерам. Бандура предполагал, что не только с помощью подкрепления можно приобрести новый социальный опыт. Наблюдая за событиями и поведением других людей, подросток проходит этапы социализации, предвидя будущие события и последствия своих действий.

Наблюдая, подросток учится саморегуляции. Приобрести навыки поведения можно и косвенным путем – с помощью моделирования, составления картины будущих действий, внутренних установок. Затем такое моделирование приводит к реальным действиям. Подросток тревожится и осуждает себя, когда нарушается процесс его социализации.

Таким образом, усвоение социальных ролей и социальных правил возможно только с помощью других людей посредством научения, подражания, волевых усилий в различных условиях и социальных институтах. Процесс социальной адаптации и социализации был предметом рассмотрения ученых различных школ. Цель социальной адаптации состоит в формировании гуманистической направленности подростка.

В этой главе мы анализировали самые общие вопросы социальной адаптации. Далее мы остановимся на том, как происходит социальная адаптация в значимой для развития подростка учебной деятельности в школе, в семье, в общении со сверстниками, педагогами и родителями.

Глава 2 Условия социальной адаптации подростков

2.1. Социальная адаптация подростка в процессе образования

Процесс социальной адаптации подростка проходит в определенных условиях. Главные из них – семья, школа, компания сверстников, занятия в различных спортивных секциях и кружках. Школа – второе по значимости условие социальной адаптации. В школе дети и подростки получают образование на основе государственных стандартов. Полученные знания помогают им ориентироваться в социальной действительности, использовать усвоенные навыки при решении практических и теоретических задач, вырабатывать у себя социальный интеллект. Иначе говоря, образованный человек способен объяснить многие явления в других сферах жизни, адаптироваться в сложных обстоятельствах. Установка на образование помогает человеку проявлять социальное поведение адекватно требованиям жизни. Оно становится чрезвычайно разнообразным и динамичным. Более того, многие психические свойства личности не могут быть до конца поняты без раскрытия социальной ситуации. В ней происходит становление личности. Социальные формы поведения и установки личности – продукт социального развития.

Образование способствует развитию духовных сил, помогает раскрывать способность ориентироваться в жизненном разнообразии. Школа помогает ученику постепенно реализовывать свой творческий потенциал и готовит к взрослой жизни. Школа создает условия для социального просвещения и самообразования, поскольку ставит перед школьниками проблемные вопросы, например о значимости исторических личностей, их роли в общественном прогрессе. Без обучения в школе подростку трудно полностью проявить себя, поскольку здесь он учится общению, здесь он постоянно решает не только учебные задачи, но и социальные: как устроен мир? как его усовершенствовать? что надо делать, чтобы помочь старикам и детям, больным лейкозом? каким будет наше будущее? Школа на каждом этапе развития общества ставит новые проблемы перед молодыми людьми.

Обратим внимание на самые важные для социальной адаптации факторы. Прежде всего это содержание обучения. Еще в 20-е гг. XX в. активно обсуждался вопрос о связи школы с жизнью, о том, что знания «должны быть полезны». В процессе обучения ученик знакомится с разными точками зрения, решает нестандартные задачи. Жизнь преподносит человеку множество сюрпризов, потому что в ней гораздо больше неизвестного, и к этому школьник должен заранее готовиться и быть социально зрелым.

Потенциал образования в этом смысле огромен. Вопрос о том, чему учить, исторически отражал задачи общественного развития и задавал определенные нормативы социальной адаптации. Но общественное развитие и социальная адаптация личности взаимообусловливали друг друга. Например, необходимость постоянного обновления получаемой информации зависела от того, насколько человек мог справляться с социальным общественным заказом, выполнять деятельность, которая изменялась в связи с новыми тенденциями общественного развития. Потому-то непрерывное образование ученые определяют как механизм социогенеза. Эту мысль неоднократно подчеркивали А. С. Асмолов и А. В. Хуторской. Значит, передача информации, формирование социальных ролей, формирование установок, выработка позиций в процессе образования становится социально-психологическим условием раскрытия той или иной стороны социальной адаптации. В ходе социальной адаптации, которую можно назвать социализацией, происходит усвоение социального знания, вырабатывается социальная роль. Это возможно только в общении, отличающемся субъект-субъектными связями и взаимоотношениями. Школа формирует особую среду для социальной адаптации. Однако следует уточнить, что образование в действительности реализуется в процессе обучения и воспитания. Процесс обучения представляет собой совместную деятельность педагога с учащимися, где ученик оказывает влияние на учителя, равно как и он на школьника. Значит, обучение – это взаимосвязанная сораспределенная между учеником и учителем деятельность, где первый усваивает знания, умения и навыки, а второй управляет этим процессом. В обучении формируются свойства личности, происходит закалка характера, усваиваются различные социальные роли, «примеряются» на себя «одежды» литературных и исторических героев, общественных и политических деятелей.

...

Например, в нашей практике был случай, когда участвующие в олимпиаде школьники должны были представить себя в роли кандидата в президенты государства и составить свою предвыборную речь перед избирателями. Учитывая условия своего проживания, они сосредоточили свое внимание на улучшении жизни населения, составили программу борьбы с бедностью, стремясь найти возможность помочь старикам и создать рабочие места для молодежи. А школьники г. Подпорожья Ленинградской области предлагали построить в городе комплекс для туристов, чтобы желающие могли побывать в живописных местах окрестностей Петербурга, а молодежь могла бы благоустраивать малую родину.

Поэтому можно утверждать, что обучение предполагает обмен между учителем и учащимися не только познавательной, но и эмоционально-оценочной информацией. Полученная от педагога информация перерабатывается школьником. Социальная зрелость учащегося возможна в обучении тогда, когда он постоянно оценивает характер преподносимой и усваиваемой информации, выступает оппонентом педагога, что позволяет ученику быть активным в отношениях с окружающими.

...

К примеру, на классном часе десятиклассники Киришской школы в Ленинградской области защищали юридические проекты «Моя законотворческая инициатива». Одна группа школьников придумывала новые законы для улучшения жизни стариков, другая «обеспечивала» работой выпускников, третью составляли «судьи» и «адвокаты». Школьники ссылались на статьи Трудового кодекса, предлагали изменить некоторые его статьи, составляли заявления в милицию и прокуратуру о различных «нарушениях», совершенных «чиновниками». Иначе говоря, мы видели деловую игру, предмет которой – юриспруденция.

Чтобы обучение было социально развивающим, необходимо понимать, к каким изменениям в развитии личности школьника оно приведет. И здесь уместно напомнить введенное еще Л. С. Выготским понятие социальной ситуации развития. Это совокупность действий школьника с микросредой его развития. Она определяет динамику и содержание психических изменений в учении, а учебная деятельность – ведущую деятельность. Содержанием учебной деятельности являются научные факты, законы, явления, опыт предшествующих поколений, связанный с жизнедеятельностью конкретного подростка. Учебная деятельность имеет различные цели, в том числе и перспективные, т. е. подготовку к жизни, развитие потенциала личности, способной реализовать свой творческий потенциал.

Учитель влияет на социальную адаптацию подростка своим отношением к предмету и содержанию преподаваемого материала. Однако и отношение учителя к подросткам также влияет на их социальную адаптацию. Личность учителя является все же главным фактором успешной социальной адаптации. Не один раз учитель, несмотря на мизерную зарплату, говорил с достоинством: «Учитель – начало социальной жизни человека» (М. Б. М., завуч, стаж работы – 40 лет, г. Кириши, Ленинградская область).

Усвоение содержания учебного материала тесно связано с мотивацией. Ради чего подросток учится? Мотив и является смыслообразующим конструктом его учебной деятельности. Мотив побуждает к деятельности, которая удовлетворяет потребности школьника.

С точки зрения А. К. Марковой, мотивы можно разделить на такие группы:

♦ широкие познавательные мотивы (определяют отношение учащихся к содержанию учения, желание учиться и стать образованным). Широкие познавательные мотивы появляются как интерес к новым занимательным фактам и закономерностям;

♦ учебно-познавательные мотивы, направленные на усвоение способов добывания знаний;

♦ мотивы самообразования ;

♦ социальные мотивы (стремление быть полезным обществу);

♦ широкие мотивы (желание занять определенную позицию в отношениях с окружающими);

♦ узкие мотивы (стремление занять достойное место в классе);

♦ мотивы социального сотрудничества (направленность на взаимодействие с партнером).

К этим мотивам можно добавить и другие.

Широкие учебные мотивы — стремление к познанию разнообразной информации, сообщаемой учителем и доступной для понимания. (Подросток переживает, что из-за болезни пропустит школу, а одноклассники изучат много нового.)

Мотивы собственного роста, собственного самосовершенствования – постоянная потребность быть значимым, интересным для сверстников, ценимым ими и взрослыми. (Подросток пишет в сочинении о самых приятных днях в школе: «Особенно вспоминаются в школе литературные вечера, и я в роли Чацкого. Потом меня ребята стали звать артистом».)

Узкие учебные мотивы — стремление заниматься учебной деятельностью из-за плохой отметки и желание ее исправить в конце четверти. («Мне надо ходить на физику исправлять двойки. Учительница говорит, что я теперь в числе отстающих. Я люблю опыты, и раньше у меня были даже пятерки».)

Мотивы престижа побуждают подростков быть лучшими среди сверстников. Они хотят, чтобы их ставили в пример другим. («Лучше меня никто не решает. Мне нравится, когда меня хвалят».)

Мотивы учебного сотрудничества : «Сегодня мне нельзя опаздывать, так как мы с Мариной вместе делаем опыты».

Мотивы социального сотрудничества позволяют уточнить, как другие выполняют учебные задания. («Давай вместе делать лабораторную работу, у тебя оригинальнее получается. Ты справочниками пользуешься?»)

Аффилиативные мотивы учебной деятельности раскрывают потребности подростков быть вместе с другими, интересуются их делами. («В школу интересно ходить, там друзья, всегда что-нибудь интересное придумают».)

Мотивы социального благополучия заключаются в том, что некоторые подростки хотят побыстрее определиться с выбором профессии. («Надо хорошо учиться. Сейчас другое время, без образования не проживешь».)

Мотивы эмоционального благополучия : «Когда я прогуливаю уроки, у меня потом портится настроение: мать или отца вызовут в школу».

Любовь к близким и хорошее отношение к ним мотивируют учение потому, что подростки не хотят доставлять неприятности родителям и расстраивать их своим плохим поведением («Мне маму жалко. Когда ей расскажут о моих пропусках и двойках, она будет плакать, а у нее больное сердце»).

На учебную деятельность подростка одновременно влияет несколько мотивов. Важно понять, какие из них главные, как они соединяются между собой, что выступает на первый план и как мотив может влиять на социальную адаптацию. Отметим, что они неразрывно связаны с выполняемой деятельностью, на них влияют индивидуальные и возрастные особенности. Скажем, для сангвиника характерно множество интересов, но какой будет доминантным, знать надо, потому что он дает направленность всей личности. У подростка начинает формироваться профессиональная направленность на те виды деятельности, в которых были устойчивыми мотивы.

Как видим, социальная адаптация в учебной деятельности подростка зависит от его мотивов.

Социальную адаптацию определяет образовательная продукция (по А. В. Хуторскому) ученика, т. е. фундаментальные знания, устанавливаемые государственными стандартами, региональными и школьными службами народного образования. В связи с этим отметим возможность самого школьника устанавливать более высокие образовательные стандарты в сравнении с теми, что указаны в учебных программах (перфекционизм). Понятно, что перфекционизм – пример высокой социальной адаптации подростков в школе.

В качестве примеров перфекционизма можно привести индивидуальные познавательные маршруты учеников или индивидуальные учебные планы, по которым подростки могут осваивать все учебные предметы намного быстрее.

Аналог образовательного продукта – культурно-историческое содержание образования (имеются в виду специально подобранные сведения или первоисточники).

...

Можно отметить такие подходы подачи информации в школе: контекстный, персоналистический, парадигмальный, межпредметный. Например, изучается литература «серебряного века». В связи с этим рассказывается о плеяде замечательных писателей, оставивших след в истории мировой литературы. Их сходство между собой заключается в гуманистическом подходе и любви к человеку. Персоналистический подход, напротив, требует детального рассмотрения творчества отдельных писателей или ученых. При парадигмальном подходе взгляды на какое-то явление сильно разнятся. Например, марксистский взгляд на социализм и капитализм. Этот подход позволяет выявить разные точки зрения на один и тот же вопрос. Например, понимание революции с позиции белого и красного движения.

Подача информации с учетом межпредметных связей дает возможность увидеть явление с разных сторон, например, с точки зрения истории, литературы или изобразительного искусства. Военные действия, описанные историком, отличаются от того, как их преподносит писатель или изображает художник. К примеру, стратегия и даты, с одной стороны, с другой – переживания героев, участвующих в этих действиях. Некоторые литературные образы героев войны оптимистичны, например, Василий Теркин. Представления о войне имеют субъективные и типологические особенности. Они тем ярче, чем эмоциональнее школьник.

Создание образов сопровождается эмоциями. Бывает, подросток добавляет к интерпретации события что-то от себя.

...

Например, младший подросток, рассуждая о причинах поражения Спартака, начал подробно описывать, какие у Спартака были сандалии. На одном сандалии разорвалась шнуровка, поэтому он упал, и его схватили. (Из протокола анализа урока истории в Кингисеппе.)

Межпредметные связи позволяют установить одну и ту же проявляющуюся закономерность не только в физике, но и в химии, не только понять освещение исторического события в литературе, но и его интерпретацию учеными-историками и пр. Понятно, что это также помогает социальной адаптации подростков, потому что ученики видят роль знаний в общественном прогрессе, понимают их необходимость для собственной жизни.

Ученые полагают, что разные типы уроков помогают школьникам понимать разные стороны жизни. По мнению А. В. Хуторского, могут быть такие уроки:

♦ лабораторно-практический урок – уроки постановки проблем и нахождения их решения;

♦ уроки когнитивного типа – урок-эксперимент, поисковый урок, урок исследования объекта;

♦ урок конструирования правил, гипотез;

♦ урок конструирования мира или его части;

♦ урок философского обобщения;

♦ уроки креативного типа – урок-диалог, урок-парадокс, урок-фанта-зия, уроки творчества, в том числе и социального;

♦ ролевая или деловая игра;

♦ урок «изменения истории»;

♦ уроки наоборот (с противоположными ролями);

♦ урок в школе будущего;

♦ урок-рефлексия;

♦ урок-самоотчет и др. [22]

На социальную адаптацию влияет и образовательная ситуация, т. е. организуемое отношение между учениками, их знаниями и требованиями, которые предъявляет учитель на уроке, где надо разрешить некоторое противоречие. Образовательную ситуацию могут спровоцировать и учащиеся, которые знают о чем-либо больше других, что для подростка становится стимулом «быть не хуже других». Образовательная ситуация может быть различной в зависимости от интенсивности, времени и источника возникновения. Ее стимулируют одноклассники, учителя, родители или члены семьи как непосредственные участники, но она может возникнуть и опосредованным путем, если подросток получает информацию со слухов. Образовательная ситуация может влиять на социальную адаптацию положительно и отрицательно. Положительно она влияет тогда, когда школьник обретает знания, развивает свои познавательные потребности и реализует себя благополучно, не причиняя себе вреда. Отрицательное влияние образовательной ситуации проявляется при использовании новых знаний, разрушающих личность.

...

Например, показывают фильм, где герои колются, где есть сцены насилия и порнографии. Однако показывать подросткам фильмы, в которых явно унижается человеческое достоинство, особенно пожилых людей и слабых, надо очень продуманно, обсуждая и одновременно помогая обездоленным, больным и слабым.

Напомним в связи с этим историю, которая произошла не так давно. Учительница физкультуры, пожилая женщина, якобы борется со старшеклассником, но падает на пол в физкультурном зале от ударов ученика. Этот пример наводит на мысль о том, что в образовании значима та ситуация, где подросток совместно с учителем решает жизненную проблему. На появление образовательной ситуации влияют средства массовой информации – телевидение, пресса, радио, реклама. Поэтому в адрес СМИ можно предъявить много претензий: слишком много стало «желтой» прессы, черного пиара, на телевидении нет ни одного специалиста-психолога, выпускающего программы, который может дать полезный совет перед просмотром или провести дискуссию после показа, как Александр Гордон.

На социальную адаптацию подростка оказывают влияние и сверстники-одноклассники. Это влияние объясняется разными причинами: территориальной близостью, общностью занятий и учения в одной школе, половыми и возрастными особенностями, но главное – психологической общностью: взаимопониманием, взаимозависимостью, интересами, ценностными ориентациями.

Таким образом, образование и обучение, в частности, являются источниками социальной адаптации и социализации подростка. Поэтому можно сказать, что образование – источник жизни. То есть чем больше человек знает, тем разнообразнее его жизнь, хотя она не всегда может быть благополучной в житейском плане.

2.2. Фрустрации подростка в школе как негативный фактор социальной адаптации

Социальная адаптация подростка неоднородна, у каждого есть свои отличительные признаки адаптации. Одни ребята, осваивая социальные роли, быстро взрослеют, помогают родителям, становятся ответственными в учении, свободное время используют для интеллектуальных занятий или занятий спортом. У других все происходит намного сложнее: мамы продолжают контролировать своих взрослеющих чад вплоть до питания и чистоты тела. Но оказывается, чем больше контроля, тем больше обмана как со стороны подростка, так и со стороны родителей, которые начинают придумывать, почему они оказываются около клуба или в школе намного чаще других родителей. Взаимоотношения подростков с родителями еще больше осложняются, возникают препятствия и трудности во взаимодействии с учителями и сверстниками. Л. И. Анцыферова определяла трудность жизненной ситуации как «обстоятельства жизни, требующие от индивида таких действий и условий, которые находятся на границе его адаптационных возможностей». [23]

Если человек не способен преодолеть трудную жизненную ситуацию, он испытывает фрустрации. Термин «фрустрация» был введен в психоанализ и сначала понимался как неудовлетворение потребности. В переводе с латинского frustratio означает расстройство планов, переживание из-за этого. Фрустрация указывает на какую-то травмирующую ситуацию, в которой человек потерпел неудачу. Влияние фрустрации можно понять, исходя из жизненных трудностей и реакций на эти трудности. Но трудности бывают разные. Незначительные связаны с такой стороной жизни, которой человек не придает большого значения, например, отсутствие в магазине какой-то малозначимой вещи. Однако если та же вещь становится жизненно необходимой, то ее отсутствие в ближайшем магазине может доставить неприятность. Отсутствие этой вещи воспринимается как сигнал опасности, неудовольствия.

...

Например, учитель в качестве домашнего задания требует раскрасить контурные карты, которых у ученика нет. Их не оказалось и в ближайшем магазине, куда подросток пришел почти к закрытию, полагая, что такую мелочь, как карты, он купить успеет. Но вот оказалось, что не купил, а в другой магазин идти уже поздно.

Большие трудности становятся таковыми в том случае, когда достижение цели тормозится объективными и субъективными причинами. Непреодолимыми они становятся тогда, когда невозможно удовлетворить главные потребности, особенно жизненно важные. Например, подросток хочет быть с теми людьми, которые любимы, приятны, выполнение деятельности с ними заряжает его энергией, она интересна. Он реализует свой потенциал. Возникает сознание хорошо выполненной деятельности. Преодоление трудностей формирует выносливость, упорство, волю.

Фрустрация имеет два значения: прерывание поведения, направленного на достижение значимой цели, и эмоциональное состояние, возникающее после неудачи, неудовлетворения какой-то потребности, упреков со стороны взрослых. Помехи в достижении цели, барьеры, эмоциональное состояние в момент неудачи, конфликты, прерывание деятельности – все это характеризует фрустрацию.

В психологическом словаре Петровского-Ярошевского фрустрацией называется психическое состояние, «вызывающее объективно непреодолимые или субъективно воспринимаемые трудности, возникающие на пути к достижению цели». [24] В другом словаре подчеркивается, что фрустрации сопровождаются отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием. [25] Далее мы подробно остановимся на фрустрациях, которые испытывает подросток в школьной среде. Здесь подчеркнем, что фрустрации сопровождают жизнь человека. Они могут быть сигналом того, что у человека не хватает знаний или навыков. Нужно эти знания найти, сформировать у себя навыки, которые помогут преодолеть трудную ситуацию.

Не проходит без фрустраций и жизнь подростка. Чем больше подросток испытывает фрустраций, тем сложнее для него социальная адаптация и социализация. Один из первых отечественных ученых, занимавшийся психическими состояниями и, соответственно, фрустрациями,

Н. Д. Левитов считал, что необходимыми признаками фрустрирующей ситуации является наличие сильной мотивации в достижении цели и преграды, препятствующей этому. Фрустрирующие ситуации группируются по двум принципам: по характеру фрустрирующих мотивов и по особенностям преград (барьеров). К ситуациям первого типа относятся базовые потребности в безопасности, уважении и любви. Если они не удовлетворяются, возникают сильные переживания. По поводу первых К. Хорни писала, что недостаток любви и безопасности в детстве нарушает социальную адаптацию.

Как же влияет фрустрация на освоение социальных ролей, формирование ценностей и социальный статус? Мы подчеркивали, что фрустрация дезорганизует деятельность, любая неудача, даже мелкая, вызывает панику и отказ от учебы. С нашей точки зрения, современные подростки более невротичны и агрессивны, чем подростки 1980-х гг. И об этом косвенно свидетельствует В. И. Пищик, исследуя трансформацию ментальности поколений. Реакция многих подростков на замечания – гнев, порой они вообще эти замечания не воспринимают, считая их ущемляющими достоинство. А ведь за замечания, сделанные учителем по существу, они должны быть ему благодарны. Рассмотрим, как фрустрации осложняют учебную деятельность подростка. [26]

В учебной деятельности, как отмечалось выше, возникают социальные ситуации психического развития подростка. Школа как бы моделирует социальные ситуации, происходящие в жизни. В совместной деятельности с учителем требования могут приниматься или отвергаться. Иногда школьник остается к ним равнодушным. Нередко он ищет нишу, позволяющую переждать, перетерпеть дискомфорт и сделать все по-своему.

В школьной жизни можно выделить несколько факторов, влияющих на отношение подростка к школе, самораскрытию, усвоению ролей и обязанностей, ценностей, т. е. тех форм социальной адаптации, о которых говорилось выше. Это ситуации, где отношения с учителями напряженные, есть трудности самовыражения и боязнь не оправдать ожидания родителей. Все это может вызывать фрустрации и препятствовать благополучной социальной адаптации.

Боязнь не соответствовать ожиданиям окружающих нарушает социальную ориентацию подростков, искажает самоопределение, оценку своих результатов, поступков и размышлений. Ожидание негативных оценок, которые могут дать окружающие, приводит к появлению тревоги. Подросток заявляет: «Я не пойму, чего она (учитель) хочет. Переделываю, переделываю, и все не так. Буду переходить в другую школу».

Почему так происходит? Дело в том, что подросток не всегда адекватно понимает требования взрослых, тем более учителей, если их требования разные. Другими словами, иногда требования к одним ученикам завышены, а к другим занижены. Или же требования одного учителя к ученику одни, а требования другого к нему же совсем другие. И воспринимают учителя одного и того же ученика по-разному. И это вроде бы правильно, так как учитель подходит к каждому ученику индивидуально. Но требования теряют развивающий смысл, если они или занижены, или чрезвычайно завышены. Это замечают ученики и требуют объяснения. Иногда это происходит грубо, но по существу правильно: «А почему у К. А. стоит четверка, но вся страница в красных пометках? У меня на полях только две галочки, и стоит три с минусом. Это несправедливо, и я переделывать не буду». Если требования противоречивы, подросток не может сделать выбор. А если его делает, то не без колебаний. В целом отношение подростка к школе может быть диаметрально противоположным.

Самым важным условием снятия фрустраций в школе у подростка является развитие его как субъекта деятельности. Что это значит? Если ученик – субъект познания, то обучение необходимо строить на основе его познавательного интереса, его способностей, предоставляя ему возможность реализовать себя в познании и учебной деятельности. Субъектность проявляется в избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания. Развитие школьника, в том числе и социальное, происходит через обогащение и преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.

В связи с этим основная позиция педагога – отношение к ученику как к свободному самостоятельному субъекту учения и полноценной жизнедеятельности, в любых поступках которого есть личностный смысл и личностная значимость учения.

Развивая мысли о свободе личности гражданина, мы не должны забывать, что эти качества не могут появиться на пустом месте: должна быть своеобразная школа свободы мысли и поступков при полной личностной ответственности за эти поступки. Поэтому подросток как субъект преобразовательной деятельности, творец своего жизненного пути, познания и общения должен проходить «школу ответственной свободы» при определенном способе самоорганизации.

Формирование субъектности в школе основывается на комфортности, психологической безопасности, защищенности, праве выбора заданий, соответствующих возможностям подростка. Психологическая безопасность и сотрудничество с учителем – ключевые понятия для развития личности. Психологическая безопасность – характеристика образовательного процесса, свободного от проявления психологического насилия при взаимодействии. «Психологическая безопасность обеспечивается в общении на эмоциональной, инструментальной, информационной, статусной поддержке. Само образование не несет угрозы школьнику, если предполагает выполнение им метадеятельности с рефлексией, выбором, принятием ответственного решения, соотнесения собственных возможностей с учебной задачей». [27] Мотивация, целеполагание, планирование, собственно учебные действия, контроль и коррекция деятельности, самооценка результата выступают как комплекс особенностей, позволяющих ученику осуществлять регуляцию собственной деятельности на определенном уровне активности и самостоятельности, учитывая при этом особенности самой деятельности, т. е. выступать в качестве ее субъекта.

В контексте социальной адаптации для нас примечательны выявленные субъектные профили. Первый из них представляет изначально все качества, необходимые для успешной учебной деятельности, на достаточном уровне. Во втором субъектном профиле некоторые качества были представлены на недостаточном уровне, но в процессе учебной деятельности происходило их развитие. В третьем субъектном профиле основные качества были представлены на высоком уровне, но в процессе учебной деятельности происходило снижение уровня их развития. Наконец, в четвертом субъектном профиле представлены качества, препятствующие успешному обучению, их развития в учебной деятельности не происходит.

Эти данные проливают свет на причины фрустраций подростков в школе. Они кроются прежде всего в природе учебной деятельности подростков, не являющихся субъектами, творцами своей учебной деятельности.

Учебная деятельность становится как бы навязанной им извне, поскольку они ее сами не инициируют. Учитель сам выбирает формы и методы работы, определяет, как надо писать, рассуждать, спорить, доказывать. Конечно, обучать диалогу или полилогу обязательно надо, но как подросток без навыков ведения дискуссии должен себя вести? Запальчиво, бесцеремонно (лишь бы не уступить!). Внутренняя умственная активность предполагается, но ни ее процесс, ни нахождение требуемого результата учителя не интересуют. Ему нужен результат, желательно запланированный. А вот ошибки рассматриваются исключительно как недостаток, они указывают на низкое качество, и поэтому их следует вовремя пресекать, учитывать не варианты поиска, а умение использовать правильный шаблон. Напомним в связи с этим исследования гештальт-психологов, которые по ошибкам судили, как происходит процесс умственного развития. Они выделили «глупые» и «умные» ошибки. «Глупые» – результат непонимания, «умные» совершаются в проблемной ситуации при переходе от практической ситуации к теоретической, от теоретической ситуации к теоретической, но более высокого уровня. «Глупые» ошибки – когда вместо минуса ставят плюс, собственное имя пишут с маленькой буквы. Поэтому отметки, советует М. Вертгеймер, надо ставить такие, которые показывают процесс понимания. Очень часто бывает так, что ошибки и отрицательные отметки вызывают сильные переживания подростков, которые не понимают, за что им поставили плохие оценки. Следует при этом заметить, что позитивное отношение подростка к школе базируется на ценностных установках семьи и общества, способствующих социальной адаптации, однако возникающие непреодолимые трудности не соотносятся с возможностями подростка. Для описания этой ситуации используем термин социальной психологии «когнитивный диссонанс», введенный Л. Фестингером, как несоответствие того, что требуется, тому, что имеется.

Для того чтобы сопоставить позитивное и негативное отношение ученика к школе как агента социальной адаптации, обратимся к экспериментальным данным.

Сначала покажем, в каких случаях появляется позитивное отношение к школе, которое помогает подросткам социально адаптироваться к жизни.

Таблица 2.1 Позитивное отношение младших и старших подростков к школе (п = 100) [28] , %

Как видно из табл. 2.1, большинство подростков хочет учиться в школе и посещать ее. Они понимают необходимость образования, оно – базовая ценность. Это влияет на благополучную социальную адаптацию, но не всегда. Она возможна лишь при удовлетворенности своей деятельностью и отношениями в школе, что не всегда получается. При благополучной адаптации возникающие трудности преодолеваются спокойно, причем у младших подростков большее место в ней занимают отношения с учителями, а у старших – со сверстниками. Несмотря на понимание важности учения для будущей трудовой деятельности, около 60 % подростков мечтают о финансовой независимости от родителей и о работе. Теперь обратимся к фрустрациям подростков (табл. 2.2).

Таблица 2.2 Реакции подростков с задержкой психического развития на фрустрации (п = 100, г. Кириши), %

Эти данные примечательны: оказывается, что 35–40 % школьников общеобразовательных школ не хотят учиться по разным причинам. Столько же заявляют, что учиться им трудно. Старшие подростки считают, что в школе изучают предметы, которые в жизни никогда не пригодятся. Другие данные говорят о том, что нарушенная социальная адаптация в школе обусловлена фрустрациями, развившимися из-за страха получить плохую оценку, боязни плохих отношений с учителями и сверстниками, боязни быть отвергнутым. Это дополняется несоответствием уровня притязаний уровню достижений, отсутствием реальных успехов. Подростки заявляют: «Так спрашивают, что коленки трясутся», «Боюсь получить двойку», «Меня учитель не любит, поэтому гоняет». Младшие подростки более тревожны, чем старшие. Среди страхов на первые места выходят:

♦ страх проверки знаний;

♦ боязнь несоответствия окружающим;

♦ боязнь школы (директора, незнакомых учителей, учеников, обстановки);

♦ переживание отношений со сверстниками и одноклассниками;

♦ страх самовыражения.

Школьная тревожность с возрастом снижается. По-видимому, это связано с развитием саморегуляции подростка, благодаря чему он может снизить эмоциональную напряженность. У старших подростков тревожность прежде всего связана с низкой самооценкой, страхом неуспешности в учебе, одиночеством, неспособностью справиться с переживаниями и с отвержением со стороны родных. Фрустрирующее влияние школы сказывается на всех сторонах жизни подростка. Существует связь между эмоциональным состоянием подростка в школе и его социальными контактами с учителями, отношением к оценке знаний, ожиданиями окружающих более высоких достижений, чем тех, которые подросток имеет, психофизиологическим состоянием ребенка. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу у младших и старших подростков связана с общей тревожностью, которую они испытывают в школе. При низкой сопротивляемости растет тревожность, а высокая тревожность снижает сопротивляемость. Тревожность же связана с оценкой знаний и взаимоотношениями с учителями. Поэтому цепь событий складывается так: тревога по поводу оценок – повышенные учебные нагрузки – астенизация – снижение физиологической сопротивляемости стрессу.

Социализирующее и фрустрирующее влияние школы на младших подростков проявляется во взаимосвязи страха несоответствия ожиданиям окружающих с тем, что им трудно учиться, со страхом перед наказанием родителей. У старших подростков этот страх тоже связан с тем, что им трудно, скучно учиться, и с боязнью плохих оценок.

Взаимодействие младших подростков со сверстниками очень сильно зависит от взаимоотношений в семье. На отношение со сверстниками влияет самооценка подростка, отмечается связь социального стресса и страха самовыражения, которые дополняются появлением страха ответа у доски. Обнаружилось, что фрустрация в отношениях со сверстниками в значительной степени связана с семейными фрустрациями, которые возникают из-за агрессивного или отвергающего отношения родителей к подростку, его личных переживаний, заниженной (завышенной) самооценки и неуспешности.

У старших подростков картина несколько меняется. Страх самовыражения влияет на общение, но конфликты с родителями гораздо меньше связаны с отношениями со сверстниками. Имеют значение конфликты с родителями, если последние кричат и обижают подростка. Страх получить плохую оценку не так очевиден, как у младших. Частые фрустрации, ощущение несостоятельности приводят к возникновению чувства неполноценности («Я часто чувствую, что я хуже других»).

Подводя итоги, можно подчеркнуть, что социальная адаптация подростков в школе не однородна. У каждого подростка в школе есть свои приятные и неприятные моменты. Социальной адаптации мешает отвержение сверстниками и учителями неповторимости (индивидуальности) подростка. Учителя не всегда могут, взаимодействуя с учащимися, повышать их мотивацию учения и поднимать их авторитет в глазах сверстников. Иногда учителя не умеют индивидуализировать и контакты с подростками.

Обратимся к результатам исследования учебных обязанностей старших подростков. [29]

Таблица 2.3 Стимулы учения старших подростков (в процентах к числу опрошенных)

Как видим, старшие подростки особенно ценят то, что учителя интересно преподносят учебный материал (99 %) и показывают опыты, иллюстрируя научные положения (59 %). Для них это становится стимулом учения.

На вопрос о трудностях в учении старшие подростки ответили так: 42 % опрошенным учение дается легко, а 54 % – не слишком легко, но и без особых трудностей. Лишь 3 % старших подростков учиться очень трудно. Однако поразило другое: 89 % школьников не говорили об интересе к учению. По-видимому, они безразличны к учению, планируют учиться в профессиональных лицеях 7 %, техникумах и колледжах – 8 %, намерены в будущем поступить в вуз 68 %. Но нигде не хотят больше учиться 2 %, еще не задумывались об этом и не строили планы 18 % опрошенных.

Следовательно, учебная деятельность, обстановка в школе помогают подросткам составить впечатление не только о себе самом, своих возможностях, но и задуматься о своем будущем. Иначе говоря, школа является мощным фактором социальной адаптации.

...

Специалистами ГОУ «Новгородский областной центр психолого-медико-социального сопровождения» проведено социально-психологическое исследование условий развития, индивидуальных особенностей личности, социальной адаптации учащихся.

Цели исследования:

♦ выявление причин пропусков занятий учащимися,

♦ выявление групп социального, поведенческого, «наркотического» риска,

♦ разработка рекомендаций по предупреждению прогулов занятий учащимися.

Задачи исследования:

♦ выявление эмоциональных состояний и отношений;

♦ выявление эмоционального отношения учащихся к учебе и некоторым учебным предметам, эмоционального состояния в некоторых учебных ситуациях;

♦ анализ межличностных отношений в системах: ученик – ученик, ученик – учител ь, ученик – родители;

♦ выявление поведенческих особенностей учащихся с точки зрения классных руководителей;

♦ определение сформированности некоторых характерологических особенностей учащихся;

♦ определение общей адаптированности учащихся.

Методы исследования:

♦ анкетирование учащихся;

♦ анкетирование классных руководителей;

♦ психологическое тестирование учащихся.

Всего в исследовании приняло участие 98 учащихся Агролицея № 25 (Старая Русса) и 91 учащийся профессионального лицея № 28 (Великий Новгород). Всего 189 учащихся.

Анализ выполнен для определения возможности и способности образовательных учреждений к решению одной из задач образования – социализации учащихся. Профессиональные учебные заведения служат одним из специальных социальных институтов, одной из важнейших функций которых является социализация учащихся. В целом социализация – это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. В итоге социализации человек приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Он учится сотрудничать и взаимодействовать с другими людьми. В данном исследовании социализация рассматривается как приобретение человеком опыта общественной жизни, а интерпретация полученных результатов основана на тех направлениях, которые соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: эмоционально-чувственной, межличностной, познавательной, поведенческой.

Для сравнения в анализе использованы данные социально-психологического исследования учащихся 8-х классов школы и профессиональных лицеев Новгорода и Новгородской области.

1. Характеристика эмоциональных состояний учащихся. Эмоциональное благополучие учащихся рассматривалось по показателям самочувствия на момент обследования (показатели настроения и переутомления), а также по характеру самооценки. Данные представлены в табл. 2.4.

Таблица 2.4

...

Показатели преобладания плохого настроения учащихся профессиональных лицеев несколько ниже по сравнению с показателями в 8-х классах, что, вероятно, связано со снижением как общей учебной нагрузки (отсутствие домашних заданий), так и требовательностью педагогов. В целом отношение педагогов к учащимся непосредственно влияет на характер самооценки подростков. Педагоги должны быть информированы о том, что неадекватная оценка личности учащегося, авторитарная, неуважительная манера общения педагогов сучащимися в сочетании с нарушениями в семейном воспитании приводит к формированию отрицательной или инфантильной самооценки, а также провоцирует учащихся к неосознанному проявлению негативных черт характера. Тенденции к формированию инфантильной самооценки имеют учащиеся профессионального лицея № 28 (Великий Новгород).

2. Характеристика межличностных отношений. Важное место в профилактике негативных эмоциональных состояний занимает отношение к учащемуся со стороны учителей и учащихся группы. Данные представлены в табл. 2.5.

Таблица 2.5

...

Исходя из данных таблицы, можно заключить, что отношения с классными руководителями у лицеистов более сложные по сравнению с отношениями в классных коллективах учащихся 8-х классов. Причем наиболее тревожная ситуация в отношениях учащихся с классными руководителями складывается в лицее № 28 (Великий Новгород). Подтверждением этого является информация, представленная в табл. 2.6. Исходя из полученных данных, отношения учащихся с педагогами являются наиболее значимым показателем дегуманизации отношений внутри групп.

Таблица 2.6

...

В качестве причин конфликтного взаимодействия можно выделить коммуникативную некомпетентность, недостаточный уровень развития социального интеллекта педагогов, попустительское отношение администрации образовательного учреждения к нарушению педагогами прав учащихся и их родителей. О своем доверии к педагогам в анкетах пишут только 10 % учащихся профессиональных лицеев. Наибольший процент конфликтных отношений с педагогами отмечают учащиеся лицея № 28 (Великий Новгород). Как видно из табл. 2.7, социально-психологический климат и внутри учебных групп нельзя охарактеризовать как благополучный.

Таблица 2.7

...

Как представлено в табл. 2.8, ситуация внутри групп профессиональных лицеев такая же тревожная, как и у восьмиклассников. Данная ситуация может быть сигналом отсутствия работы педагогов образовательных учреждений по формированию классных коллективов, недостаточного использования различных форм совместной деятельности учащихся (при использовании коллективной учебной деятельности среди учащихся значительно расширяется взаимопомощь, доброжелательность).

Наиболее тревожная ситуация в ученических коллективах (группах № 87 и 99) лицея № 28 Великого Новгорода.

3. Характеристика познавательной сферы учащихся. Интерес к учебной деятельности или его отсутствие зависит, в том числе, и от системы оценок, применяемой в учебном заведении. Только положительная оценка личности в сочетании с высокой требовательностью к ней может изменить ученика к лучшему.

Таблица 2.8

...

Необходимо отметить, что мотивация учащихся зависит от содержания учебного материала, организации учебной деятельности, оценки учебной деятельности, а также стилей педагогической деятельности учителя. Все эти факторы влияют на мотивацию к учебе в целом, и к отдельным предметам в частности. Данные представлены в табл. 2.9 и 2.10.

Таблица 2.9

...

Негативное отношение к образовательному учреждению у учащихся лицеев выявлено в той же степени, что и у восьмиклассников. То есть способности образовательного учреждения к решению задачи эффективного обучения и развитию у школьников познавательных интересов минимальны.

Таблица 2.10

...

Негативное отношение к лицею и тревога на отдельных уроках в большей степени проявляется в группах лицеистов, чем у восьмиклассников. Одной из причин этого является недостаточно полное усвоение знаний учащимися и непрочность полученных знаний.

4. Характеристика поведенческой сферы учащихся.

На характер поведенческих проявлений влияют как характерологические особенности учащихся, так и та система контроля и единства требований, которая используется в образовательном учреждении.

Данные, полученные в ходе исследования, позволяют предположить наличие значительных недостатков в системе контроля, соблюдении единства требований, а также формализм в деятельности многих педагогов, специалистов службы психолого-педагогического сопровождения, администраций лицеев. Наиболее тревожная ситуация складывается в лицее № 28 (Великий Новгород). Данные представлены в табл. 2.11.

Таблица 2.11

...

Полученные данные свидетельствуют об отсутствии должного контроля за подростками со стороны родителей, отсутствии связи образовательного учреждения с семьей, отсутствии должной системы административного контроля. Организация внеурочной деятельности в лицеях не является разработанным направлением. Так, из анкет лицеистов следует, что в дополнительном образовании занято только 7 % учащихся.

Как представлено в табл. 2.12, у некоторых учащихся сложились такие типы характеров, которые в большей степени, чем другие, предрасполагают к нарушениям в поведении при действии различных психогенных факторов. Нарушения поведения у подростков с данными типами акцентуаций сводятся к прогулам, нежеланию учиться и работать, а, возможно, к криминальному поведению.

Почти у 57 % учащихся профессиональных лицеев выявлен риск депрессии – состояния, характеризующегося глубоко затаенными тягостными переживаниями (тревога, тоска, ощущение бессмысленности происходящего и др.), которое может толкать подростков к алкоголизации и употреблению наркотических средств. Опасен он возможностью совершения суицида.

Одна из возможных причин – предоставленность учащихся самим себе, отсутствие взрослых, с которыми можно было бы обсудить свои переживания.

Таблица 2.12

...

Депрессия же, в свою очередь, может стать катализатором формирования вредных привычек как проявление желания эмоциональной разрядки. При отсутствии должного контроля со стороны образовательного учреждения и родителей, а также соответствующей системы ценностей подросток может найти эту разрядку в употреблении алкоголя или наркотиков. Данные представлены в табл. 2.13.

Таблица 2.13

...

Вероятность формирования риска наркоманизации зафиксирована у 37 % учащихся профессиональных лицеев. Особенно тревожная ситуация сложилась в лицее № 28, почти половина участников исследования имеет риск формирования наркоманизации. Как показано в табл. 2.13, среди лицеистов есть те, кто испытывает устойчивую зависимость от курения и алкоголя, а также пробовал наркотики. Наличие высокого риска формирования наркоманизации зафиксировано только в 87-й группе профессионального лицея № 28 (Великий Новгород) – 4 % учащихся. В целом показатели первой пробы наркотиков, как и употребление алкоголя в профессиональных лицеях больше, чем в 8-х классах. Возможно, это связано с недостаточной эффективностью профилактической деятельности, проводимой как в школах, так и в профлицеях, а также с отсутствием привлечения подростков во внеурочную деятельность.

Материалы исследования позволяют организовать как групповую профилактическую деятельность, направленную на целевую группу подростков, имеющих риск формирования зависимости, так и индивидуальную работу не только с учащимися лицеев, но и с педагогами и с мастерами профессионального обучения. Работа такого плана имеет своей целью оптимизацию учебного и воспитательного процессов через взаимодействие всех структур образовательной деятельности в образовательных учреждениях.

Анализ представленных данных анкетирования учащихся позволяет сделать предварительные выводы:

♦ процесс обучения в профессиональном лицее вызывает больше отрицательных эмоций, чем у восьмиклассников школ области;

♦ межличностные отношения у учащихся профессиональных лицеев с классными руководителями более напряженные, чем у школьников;

♦ негативный эмоциональный фон в профессиональных лицеях выше, чем у учащихся 8-х классов;

♦ учащиеся профессиональных лицеев не имеют поддержки педагогов, близкого окружения.

Отмеченные особенности личности учащихся лицеев позволяют сделать вывод о том, что их адаптация проходит бесконтрольно со стороны педагогов, а если и контролируется, то не всегда способствует успешной социальной адаптации. Об этом говорят особенности их эмоциональной сферы, акцентуации характера и пр. В этой ситуации следует признать более компетентным подход к подросткам учителей школ. Казалось бы, ранняя профессионализация должна ускорять процесс социальной адаптации, но, очевидно, этого не происходит, потому что ни учителя, ни родители не могут использовать в адаптации ресурсы, лежащие в профессии.

2.3. Роль родителей в социальной адаптации подростков

В материалах Всемирной Организации Здравоохранения, посвященных политике здравоохранения в отношении детей и подростков, сказано, что семья – это наиболее важная среда, в которой развивается ребенок, среда, в которой он впервые усваивает нормы социального поведения и социальные установки. Семья – это та среда, которая способствует формированию благоприятного психического здоровья подростка. Влияние семьи продолжается в подростковом возрасте и на протяжении всей жизни. По словам взрослых, они, будучи подростками, главной фигурой считали мать, но отец тоже был значим, поскольку последнее слово оставалось за ним. Но, как ни странно, стратегические решения принимались совместно. Это создавало стабильность семейного уклада.

Как показывают исследования, начиная с 90-х г. прошлого века, число молодых пар, которые проживали без юридического оформления брака, увеличилось до трех миллионов, что привело к реальному росту внебрачных детей и увеличению количества неполных семей. Ученые пишут об изменении структуры семьи, росте количества семей с одним родителем, числа разводов, случаев раздельного проживания родителей, которые впоследствии создают новые семьи. Все это делает условия жизни подростков более сложными и разнообразными. Сегодня распространены такие семьи, как «восстановленная», «воссозданная», «смешанная», «приемная» и др. Все они характеризуют плюрализм отношений объединенных членов семьи. По-разному в этих семьях появляются факторы риска для социальной адаптации. В такие семьи очень часто входят дети от предыдущих браков или сожительств и дети, родившиеся в новой семье. Значит, смешанная семья с точки зрения одного ребенка может быть приемной, а с точки зрения другого – биологической, полной семьей. Ребенок может иметь одновременно две семьи, когда оба биологических родителя создают новые семьи: он может жить большую часть времени с одним биологическим родителем, но также чувствовать себя частью приемной семьи, которая у него образовалась через другого родителя.

С различными аспектами семейной жизни связаны многие факторы социальной адаптации. Не имея достаточных эмпирических данных, будем говорить о семье, состоящей из родителей и детей-подростков.

Как уже говорилось, первым и главным условием социальной адаптации детей является семья. Первые представления о мире, ценностях, нормах поведения закладываются в семье. Разные социальные роли усваиваются через взрослых также в семье. Что такое хорошо и плохо, «кроха», а потом подросток уясняет в домашней обстановке. Различные психологические механизмы способствуют этому, о чем уже говорилось. Но один из самых важных механизмов – импринтинг. Этот термин был введен для того, чтобы объяснить причину, казалось бы, странного поведения животных, выбирающих из всех раздражителей, действующих на организм, тот, который попал в поле зрения в самые главные (сензитивные) моменты их жизни.

...

В нашей практике психологического консультирования был такой случай. Среди первых слов, сказанных ребенком около 2 лет, было слово из ненормативной лексики. Родителей это забавляло, они потешались над этим, а потом как-то само собой слово вошло в активный словарь ребенка, и пресечь это не сумели. Мать рассказывала, что любые трудности дошкольник, а потом первоклассник разрешал при помощи этого слова, используя его по отношению к детям и взрослым. Он объяснил, что слово само слетает с губ, он ничего с собой сделать не может.

В семье дети получают первые представления об окружающем мире, у них формируются основные ценности и паттерны поведения. Семья поддерживает и направляет подростка в процессе социализации. Одновременно она является первым источником фрустраций.

Мы рассматривали значимость межличностных отношений для процессов социализации и выяснили, что объединяет людей потребность быть вместе. Человек стремится к взаимопониманию с самыми близкими людьми, как сын (дочь), брат (сестра). Но всегда ли он находит в семье покой и удовлетворение от общения с близкими людьми? Всегда ли его понимают те, с кем он рядом? Нет ли в семьях смешения социальных ролей, когда отец становится любовником, а родная дочь – любовницей, а затем матерью детей, рожденных от отца? В страшном сне такое не могло случиться, и все же так происходит. Уместно спросить: «Какая семья – источник конструктивной социальной адаптации? Как происходит распределение ролей в неполных семьях? Что надо делать, чтобы подросток, видя и понимая любовь родителей, был ответственным и любящим?» Попытаемся ответить на эти вопросы.

В исследовании М. В. Оршанской были получены данные, которые показали, что означает хорошая семья, где подростки чувствуют себя комфортно. Обратимся к данным (табл. 2.14).

Таблица 2.14 Хорошая семья в представлении младших и старших подростков,%

Из табл. 2.14 видно, что на процессы социальной адаптации подростка существенное влияние оказывают родители. Так, подростки отмечают увлечение родителей чтением, говорят о том, что любят те же фильмы и музыку, что и родители, стремятся проводить свободное время с семьей, отдыхать вместе с родителями, ходить с ними в театры или музеи, бывать на даче или в лесу. И, что самое существенное, родители сораспределяют свою деятельность с детьми – читают с ними или делают уроки, оказывают им помощь, защищают.

Естественно, что такое взаимодействие родителей и детей влияет на сближение их друг с другом, возникает спокойствие, чувство безопасности, уверенность в успехе, позитивная вера в будущее. Важно отметить, что позитивные отношения в семье – основа благополучной социализации, именно они защищают подростка от внутренних и внешних фрустрирующих ситуаций, на их основе формируются адекватные стратегии преодоления трудностей. Обращает на себя внимание тот факт, что эти тенденции характерны для большинства младших и старших подростков. Разница состоит в том, что родители чаще помогают выполнять уроки младшим подросткам. Младшие подростки чаще предпочитают музыку, которую любят слушать родители, больше любят отдыхать так, как отдыхают родители. [30]

Представляется важным рассмотреть, как влияет на социализацию подростков зависимость их от родителей. Зависимость – это подчиненность другим, чужой воле при отсутствии самостоятельности и свободы. Дети зависят от родителей, потому что те обеспечивают им определенный уровень жизни. Как уже говорилось, у них под влиянием родителей формируются вкусы, привычки, излюбленное времяпровождение. Эта зависимость ослабевает при взрослении, что говорит о самостоятельно приобретаемых социальных навыках.

Таблица 2.15 Влияние зависимости подростков от родителей,%

Обращает на себя внимание, что младшие и старшие подростки стремятся к ослаблению зависимости от родителей. Так, около 35 % детей говорят, что будут стараться сделать задуманное, даже если их за это накажут. Столько же подростков уверены, что не будут делать то, что, по их мнению, не нужно. Подростки уверены, что родители плохо информированы об их интересах и роде их занятий. С возрастом эта уверенность возрастает. Эти заявления – признаки отчуждения от семьи и фрустрации в ней, а также начинающейся эмансипации, когда подростки готовы к осложнениям в семье. Для 65 % подростков характерна ранняя социализация, свидетельство которой – стремление заработать деньги и уверенность в своем будущем.

Семья является источником отношений подростка к жизни. На примере родителей и включения в совместную с ними деятельность он как бы повторяет сценарий их жизни. Социальная адаптация на основе семейных ценностей и социальных правил поведения, хотя и представляет естественный процесс, но реально может осуществляться непросто.

Покажем это на примере воспитания в семье альтруизма у детей и подростков. Известно, что альтруизм – это установка на других. Альтруистическая установка побуждает субъекта действовать вопреки своим личным интересам. Такая направленность личности необходима в контексте гуманистического предназначения подростка, о чем говорилось выше. В настоящее время существует мнение, что самое сильное и законное стремление человека – это эгоизм, и следование этому стремлению вносит наибольший вклад в становление человека.

Современные родители понимают ценность альтруизма, но стараются не внушать своим детям мысль о том, что надо быть бескорыстными в общении, так как альтруисты – это бессеребренники, несчастные, у которых ничего нет. Но вот эгоисты знают, что для них хорошо, что плохо, они отлично понимают, чего надо опасаться, с какими людьми стоит дружить, а каких надо обходить десятой дорогой.

Было выявлено несколько типов просоциальных действий:

♦ помогающее поведение – действие, совершаемое под давлением обстоятельств, или взаимопомощь;

♦ псевдоальтруизм – совершение помогающего поступка из эгоистических мотивов (чтобы заметили другие, одобрили, стали восхвалять, хотя помощь другим стала намного реже. Тогда требуется вновь кому-то помочь, чтобы получить новую порцию восхищения);

♦ мазохистский альтруизм – самопожертвование, сопровождающееся полным отказом от собственного Я.

В основе альтруизма лежит такое социальное чувство, как эмпатия. На альтруизм влияют эмоциональные связи с родителями, социальный контроль, приписывание ответственности, стили родительского воспитания.

Альтруист более благожелателен к другим и он сам отличается чувствительностью, толерантностью, способностью поддерживать стабильные отношения с людьми. Таким людям не свойственны аморальные установки, эгоизм и предрассудки.

В структуре ценностей альтруистически направленного подростка важное место занимает полезность, социальная справедливость, терпимость, внутренняя гармония. Незначимыми для него являются благосостояние, забота о себе и честолюбие. Подросток, у которого альтруизм развит слабо, наоборот, испытывает потребность в заботе о себе (внимание к своему статусу, интересам, здоровью, внешности). Он ценит достижение успеха и удовольствие. У подростка с явно выраженной альтруистической направленностью развиты долг и ответственность, он склонен к разумности и совестливости. Он впечатлителен и ориентирован на сопереживание и понимание других людей. [31]

Была обнаружена взаимосвязь формирования альтруизма и поощрений и наказаний, которые используют родители. Материальные подкрепления занимают лидирующее положение, но в группе низко альтруистичных подростков. В группе высоко альтруистичных наиболее популярны нематериальные способы поощрения, которые используют родители.

Среди жестких наказаний лидировали такие: «Выгоняли из дома», «Давали подзатыльники». Слабыми были такие наказания: «Не давали смотреть ТВ», «Покупали ненужные вещи, не покупали новые» и пр.

Родители школьников, у которых альтруистичность была развита слабо, часто склонялись к тому, чтобы доставить удовольствие своим чадам (покупали игрушки, сладости). Подростки, которые мотивированы на материальное вознаграждение, оказывали внимание и помощь другим людям тогда, когда это замечали другие. Демонстрируя такое поведение, они испытывали удовлетворение в присутствии людей. Следовательно, оно становилось корыстным. Можно сделать и другой вывод: воспитание сочувствия и сопереживания несовместимо с наказаниями, равно как и с принуждением к альтруизму. Высокоальтруистичные подростки были уважительны к старшим, а вот 46 % низкоальтруистичных подростков отмечали, что родители за одни и те же поступки могли или наказать, или нет, потому что иногда не замечали их. Американский исследователь Н. Эйзенберг доказал, что непоследовательность родителей тормозит формирование нравственного сознания детей.

А. А. Моисеева выявила пять типов социального поведения [32] , которое позволяет судить о социальных установках подростка во взаимодействии с людьми:

♦ деформированное поведение — помогающее поведение, имеющее корыстные мотивы (замаскированный эгоизм);

♦ полное отречение от себя, своих интересов и интересов семьи в пользу других людей (мазохистский альтруизм);

♦ кооперативное поведение — взаимное оказание помощи или помощь по просьбе с учетом как интересов другого человека, так и своих собственных («Я к нему с добром, и он ко мне с пирогом»);

♦ поведение, направленное на себя, – ориентация только на собственные интересы и потребности, игнорирование интересов другого человека (эгоизм: «Ешь чужие пироги, а свои береги»);

♦ поведение, направленное на других, – бескорыстная помощь людям, которая мотивирована заботой о них и их благе («Своей помощи не жалей, а чужой не жди»).

Один из любопытных, но настораживающих выводов автора состоит в том, что родители ограничивают помогающую деятельность подростков, ориентируют их на минимальные затраты, равнодушны к их помогающим поступкам и ограничивают сферы помогающей деятельности. Вследствие этого подростки, а затем юноши могут стать менее сострадательными к людям. Поскольку в центре внимания их собственная жизнь, а эгоистическая направленность превалирует, их социальная адаптация происходит с искажениями, что в итоге нанесет вред не только окружающим и близким, но и им самим.

2.4. Фрустрации подростка при семейной социализации

Процесс усвоения социальных ролей, социальных правил, установок и позиций во многом зависит от того, как к ним относятся в семье, каких правил социального общежития требуют придерживаться мать или отец, как они сами выполняют гражданские обязанности, как много говорят о политике и в каких тонах и т. п.

В одной из школ Ленинградской области подросткам 8-го класса был задан вопрос: «Каким надо быть, чтобы стать патриотом своей страны?» Разброс ответов был большим – от уважения старших до побед на Олимпийских играх. Во время опроса еще не случился прецедент с корейскими футболистами и их тренером, которых за проигрыш на чемпионате мира по футболу обвинили в измене Родине. Однако тот факт, что народ Северной Кореи должен положить все силы на процветание своей Родины, заслуживает внимания. Хочется надеяться на то, что Россия достигнет такого могущества, когда каждый в ней живущий будет гордо заявлять: «Я живу в великой России». Для этого дети, по крайней мере, должны жить в таких семьях, которые служат им тылом и опорой, где отец и мать пользуются непререкаемым авторитетом и сами гордятся своей родиной.

Хочется отметить отношение детей к родителям в верующих семьях. Дети в таких семьях не только послушны, хотя и это уже немало, но и обязаны заниматься совместным трудом с родителями, а не бить баклуши.

Обратимся к семьям, внешне благополучным, проанализируем, как негативные взаимоотношения в семье, конфликты родителей и детей осложняют процесс социальной адаптации подростка. Проиллюстрируем это данными исследования М. В. Оршанской (табл. 2.16).

Таблица 2.16 Младшие и старшие подростки о тяжелой жизни в семье (процент ответивших)

Эти данные говорят о том, что подростков часто не понимают дома, они одиноки, родители на них кричат, иногда наказывают физически. Парадоксально, в родном доме подростка могут не любить, поэтому он вынужден обманывать и скрывать правду (об этом говорили более трети опрошенных младших и почти половина старших подростков). Почти пятую часть младших и более трети старших подростков не жалеют дома. Подросток делится своими бедами с друзьями (46 %), но не с родителями (13 %). Настораживающий факт: четвертая часть обследованных подростков находится в постоянном стрессовом состоянии из-за плохого настроения родителей. Значит, семейное неблагополучие заключается не только в меньших материальных возможностях, но и, что важнее, в более высоком уровне агрессии, отчуждении родителей и детей. Особенно показательно дистанцирование отца от проблем подростка. Его часто незаслуженно обижают, и это приводит к тому, что 45 % детей чувствуют себя дома хуже, чем где-либо.

Появление новых значимых для подростка лиц помогает ему критически относиться к требованиям взрослых, формирует способность противостоять им. Тревога, возникающая у подростков при столкновении с фрустрирующими ситуациями, проявляется в формировании невротических реакций, и подростки с выраженной рефлексией склонны к развитию неврозов.

Тревога может иметь и позитивную сторону, так как обладает регулирующей функцией. Подростки с менее выраженной рефлексией спокойнее воспринимают неудачи. Отверженные родителями, они ищут замещение, и не всегда оно соответствует принятым правовым нормам. Зависимость подростков от своих родителей непосредственно влияет на социальную адаптацию.

...

Когда мне было 11 лет, мой отец попал в аварию и умер. Через год у нас появился дядя Коля. Мать сказала, что это мой новый отец и я должна его называть папой. А дядя Коля пришел к нам со своим сыном Сережей. У меня с Сережей сразу сложились хорошие отношения. Он был старше меня на 3 года. Он никогда не обижал меня, зато дядя Коля (так я стала его называть) постоянно ко мне придирался. Любил долго разговаривать и проверять тетради. Причем старался говорить жестко, иногда крутил у виска, дескать, дура стоеросовая, что тут понимать, это же ерунда (речь шла о математике). Называл меня так, но редко. Но я все запомнила. Потом я больше обращалась к своему сводному брату. Он был спокойный и рассудительный, нормально учился и занимался в спортивной секции. Сережа меня защищал от мальчишек, которые меня дразнили «Федорой», наверное, потому, что я стала высокой и худой.

С матерью отношения стали отчужденными почему-то, она больше времени уделяла отчиму. Часто говорила, что не хватает денег, поэтому я скоро пойду работать. Я закончила девять классов и пошла в педагогический колледж. Брат закончил школу и поступил учиться в физкультурный институт. Сейчас я себя спрашиваю: кто больше мною занимался? Отвечаю: ни мать, ни отчим, а Сережа. Много было у меня обид на мать, меньше на отчима. Я даже не знаю, были ли они расписаны. Сейчас они разошлись. А с Сережей у нас добрые отношения. Он живет с отцом в другом городе. Мы с матерью – в Питере, но близких отношений нет. Ни тогда она со мной ничего не обсуждала, ни теперь – тем более (Лена П., студентка, 19 лет).

Другая история произошла со старшим подростком.

...

Мама разошлась с отцом, когда мне было 3 года. Мы жили с ней вдвоем, родственников у нас, кроме бабушки, нет. Я всегда задумывался, почему у всех есть отцы, а у меня нет. Я стал его придумывать. Мама говорила, что он был рыбаком и утонул в Баренцевом море. Я был очень хулиганистым, и мама чуть ли не каждый день ходила в школу. А она сама учительница, и ей хотелось, чтобы я был хорошим. Я таким не становился, и дома мне было скучно, хотя книг было много. Когда мне исполнилось 15 лет, появился дома мужчина. Он все ко мне присматривался, а потом меня побил и сказал, что каждый раз будет «давать мне порции». Я не совсем помню, за что я получал эти порции. Только в очередной раз он поставил маме условие: «Или я (то есть он), или он (то есть я)». После этого куда-то он исчез, и мы стали жить спокойно. Я отслужил в армии. Сейчас работаю и учусь (Эдик Л., 21 год).

Комментировать эти ситуации можно, по-видимому, с позиций гуманной направленности неродных отцов. Сколько таких «полных» семей, где подросткам хуже, чем с одной матерью!

Хорошая жизнь, считают многие подростки, связана с образованием и деньгами. Нужны карманные деньги. И хотя более половины опрошенных никогда не просили денег у родителей, все в них нуждаются. Деньги, по их мнению, помогают справиться с неприятностями. Старшие чаще имеют карманные деньги и уверены в необходимости финансовой поддержки со стороны родителей. Было обнаружено, что большинство ворующих или общающихся с асоциальными компаниями нерегулярно получают деньги от родителей. Именно они могут достать деньги, не говоря об этом родителям.

Далее экономической социальной адаптации будет посвящен специальный раздел. Здесь подчеркнем: наличие карманных денег благоприятно влияет на социальную адаптацию, а их отсутствие, наоборот, осложняет ее и ведет к фрустрации.

Младшие подростки более зависимы от родителей, а старшие уверены в том, что самостоятельно найдут хорошую работу. Эта уверенность снижает фрустрации, так как подросток понимает, что неудачи преходящи и не повлияют на его будущее. Оказалось, что мальчики чаще девочек видят необходимость в зарабатывании денег.

Все отмеченное свидетельствует о стремлении подростков к самостоятельности, отделению от родителей и об устойчивости их к фрустрациям.

Стремление подростков к самостоятельности актуализирует появление у них экзистенциальных проблем, особенно в неблагополучных семьях. Обратимся к следующим данным (табл. 2.17).

Таблица 2.17 Размышления подростков о смерти как элемент фрустрации (п = 100), %

Как видим, проблема смерти, болезни и страданий не чужда подросткам. Им часто снятся сны о болезни или смерти. Больше половины опрошенных боятся за свою жизнь. Младшие часто видят сны о смерти, старшие о ней размышляют. Скорее всего, это связано с побоями в семье или с разговорами о страданиях и болезнях, т. е. о семейном неблагополучии. Можно найти и другую причину: в семье мало радуются, веселятся, рассказывают что-то смешное. Вряд ли стоит постоянно рассказывать только о том, какая дрянь ваш начальник, как много приходится работать, а получать шиш, и о подобном этому.

Семейное неблагополучие – это злоупотребление родителями или одним из них алкоголем, драки и конфликты в семье, отсутствие материального достатка. У старших подростков мысли и сны о смерти связаны с такими способами преодоления фрустраций: положительное отношение к алкоголю, молитва, разговор наедине с собой и повышенная агрессивность. Все это свидетельствует о видах фрустрационного поведения, характерных для подростков, о чем говорилось выше, и о рассогласовании их с миром родителей.

Оказывается, что фрустрационное поведение в основном связано с агрессией и защитой от родителей через утаивание информации о своей жизни и со стремлением к самостоятельности.

Отвергающее поведение матери ведет младших подростков к агрессивности, повышенной тревожности, страху самовыражения, низкой самооценке, желанию уйти из дома. Старшие подростки обнаружили сходные данные. Враждебное, отвергающее отношение воспринимается ими как одновременное неприятие отцом и матерью. Образы родителей, положительные и отрицательные, сохраняются даже тогда, когда дети живут с одним из них. Отвергающее отношение родителей связано с фрустрацией потребности в достижении успеха старшего подростка. Иначе говоря, если родители отвергают подростков, не интересуются их делами, игнорируют их потребности в успехах, фрустрации усиливаются. За этим следует отказ от учебной деятельности и стремление иметь деньги любыми путями. Оказывается, что подростки более откровенны перед одним из родителей: мальчики открываются отцам больше.

В целом оказалось, что младшие привязаны к семье больше, чем старшие, которые стремятся к независимости от родителей, если стиль поведения последних слишком авторитарен. В исследовании М. В. Оршанской были выявлены два типа социализации в семье – гармоничная и разрушающая.

2.5. Окружающая среда и сверстники как фрустрации подростка

Учреждения дополнительного образования, спортивные и музыкальные школы, различные кружки и секции – дополнительные институты социализации. Здесь подростки занимаются тем, что им интересно. Причем, заметим, легко и с удовольствием принимая все требования. Иногда бывает, что спортивная секция дает подростку возможность испытать такой взлет и вдохновение, что родители его не узнают. Учтем, что в подростковом возрасте формируются основные интересы ребенка. Ребята многое пробуют и испытывают себя на прочность и выносливость. Если в кружках или секциях подростку комфортно, то он добивается значительных результатов, каких от себя не ожидал, а школа и даже семья отходят на второй план как менее значимые. Алексей Михайлович Матюшкин, мой учитель, занимаясь психологией одаренности, постоянно говорил, показывая очередного маленького гения: «Его же хвалят, и он настоящий труженик». Талант надо поддерживать, особенно добрым словом. Занятия по интересам основаны на саморегуляции деятельности, которой подростки дорожат: если подростки плохо ведут себя, может случиться так, что они будут из нее исключены. Кроме того, занятия по интересам влияют и на учебную деятельность. Значит, подростки вынуждены быстрее овладевать принятыми нормами поведения и неукоснительно выполнять правила. Занятия по интересам важны и по другой причине. Часто плохая успеваемость и неудовлетворительное поведение в общеобразовательной школе становятся препятствием для любимых занятий спортом или музыкой. Девочки-подростки, как правило, предпочитают занятия в художественных школах, мальчики – в спортивных. Но и здесь бывают исключения: мальчики-подростки могут заниматься музыкой, играя в духовом оркестре, как Стас К. из Киришской школы. Он, единственный несовершеннолетний, играет на кларнете в духовом оркестре со взрослыми уже пять лет. Любопытно: он не реагирует на замечания более старших ребят, что он «дудит на дуде». За выступления в оркестре он получает деньги. Подросток живет с бабушкой-учительницей. Младшим подростком он проявлял оппозиционность, грубость, неподчинение, учился неважно. Причина была и в том, что его мать жила отдельно, с другим мужчиной. Мы много раз беседовали с бабушкой и Стасом. Он вырос, закончил школу. Взрослые музыканты научили его не только музыке, но и терпению, прощению, вере в себя. Потребность быть взрослым стимулировала освоение взрослого поведения. Это повлияло на особенности жизненных планов и ценностных ориентаций Стаса.

Однако в некоторых случаях социальное окружение оказывается не таким благоприятным, как у Стаса. Бывает, что деградирующие взрослые втягивают в общение подростков, давая им различные поручения и оплачивая их. В Киришах предприниматель за бесценок скупал золото у подростка, который крал его у своего товарища, когда никого не было дома. Он «верил» тому, что подросток «находил» золотые вещи. Так было до тех пор, пока мать, воспитывающая сына одна, не обнаружила пропажу и не заставила сына рассказать правду. Историей заинтересовалась милиция и комиссия по делам несовершеннолетних. Но деньги приятели уже потратили. О психологии воровства подростков скажем подробнее ниже. Родители должны знать, что посторонние или мало знакомые приятели не могут находиться в квартире в отсутствие взрослых.

Чаще всего такие подростки ничем не занимаются, в школу ходят неохотно, домашние задания списывают у других. Много времени проводят на улице, следят за молодежной модой, делают татуировки и модные стрижки. О таких несовершеннолетних нельзя сказать, что у них сформировалась постоянная криминальная направленность, но отсутствие нравственного стержня приводит их в маргинальные группы. В подобных группах существуют двойные стандарты, основанные на официальных и неофициальных нормах и правилах. В одном случае такие подростки на словах придерживаются одних правил, попадая в другие компании – следуют правилам другой группы.

Влияние окружающей среды на подростка не может быть только отрицательным или положительным, да и сама среда приобретает у подростка значимость тогда, когда в ней происходят самые важные, «звездные» истории. Например, знакомство в молодежном театре со знаменитым рэпером, гитаристом, спортсменом, знаменитым музыкантом. Личность выбирает из среды те элементы, которые для нее становятся микросредой. С микросредой, таким образом, у подростка складываются микроотношения. Они-то и определяют вектор социальной адаптации личности. Социальное окружающее влияет на зависимость подростков от взрослых чаще всего через деньги и подростковую субкультуру Иногда субкультура влияет на появление таких норм поведения, которые не одобряются и пресекаются взрослыми. Подростка привлекают ночные клубы, игровые автоматы, дискотеки и курящие, употребляющие алкоголь и наркотики сверстники.

В микросреде подросток не зависит от мнения и влияния взрослых – родителей и учителей. Дворовая компания, та же микросреда, спонтанно влияет на социальную адаптацию подростка. Двор, дискотеки, клубы и пр. действительно создают свою микросреду, закрытую от родителей, в которой стихийно формируются свои ценности и правила поведения. Там содержание социальной адаптации диктуется малыми группами, разрабатывающими правила поведения и ритуалы; для привлечения новых членов ими создается привлекательный имидж. Если учесть, что ночные клубы и дискотеки функционируют на коммерческой основе, то легко понять, почему так быстро в них втягивается большое число несовершеннолетних. Посещать ночные клубы могут дети состоятельных родителей, другие же, малоимущие, исповедуют законы улицы, где правит бал закон силы, где разрешено то, что запрещено законом. Они ночуют где попало, иногда объединяются в «стаи», бредут куда-нибудь. Приведу пример. Трое подростков после 22 часов шли по парку. Увидели на скамейке дремлющего мужчину с портфелем, с обеих сторон подсели, стали угощать пивом. Дальше все просто: мужчина проснулся – портфеля нет, кошелька и паспорта тоже. Мужчина заявил в милицию, описал приметы. Ребят вскоре нашли. Среди троих грабивших был Павел К. из интеллигентной семьи. В третьей четверти у него по математике и физике были одни двойки. Родители постоянно спрашивали о школе, стремились понять его возбудимость и закрытость. Он говорил, что все нормально, на самом деле не учился уже две недели. У него появились друзья с соседней улицы, с которыми он играл в карты. Деньги для игры крал у матери. По факту ограбления возбуждено уголовное дело

Этот случай свидетельствует о том, что в полукриминальные группы попадают не только подростки из неблагополучных семей. Павел К. не был отличником, в школу ходил как все. Но других забот у него не было. И когда появились двойки, испугался. Будучи человеком ленивым, найти выход не сумел. Гораздо более опасной оказывается ситуация у подростков, имеющих пьющих или отбывающих наказание родителей.

Как сообщают подростки, злоупотребление алкоголем характерно для семей 56 % младших и 39 % старших подростков, которые не стыдятся говорить об этом. Видели, как взрослые дерутся, 16 % старших и 21 % младших подростков. Это накладывает отпечаток на их социальную адаптацию. Неблагополучно влияет на социальную адаптацию алкоголизм в семье («Я видел дома пьяных людей»), где отец часто бывает сердитым и кричит. Это значит, что в таких семьях складывается фрустрирующая, агрессивная по отношению к подростку ситуация. Поэтому они непослушны и не желают учиться. Сталкиваясь с трудностями, эти ребята разрешают их с помощью агрессии.

Незащищенность старших подростков от негативных влияний окружающей среды можно объяснить условиями семейного воспитания, злоупотреблением алкоголя в семье, что связано с внутрисемейной агрессией, материальным неблагополучием, жестокостью к подростку. Поэтому он остается покинутым, оторванным от родителей, у него формируется низкая самооценка. Следствием этого становится девиантное поведение подростков: не нарушать установленные взрослыми правила (не курить, не злоупотреблять спиртными напитками, не сквернословить) – уже не нужные для них ценности. В такой обстановке асоциальная внешняя среда оказывается более привлекательной. С возрастом такие подростки все больше вовлекаются в криминальные ситуации, и ими начинают интересоваться правоохранительные органы.

Исследование показало, что 52 % младших и 89 % старших подростков знакомы с детьми, которые уже пробовали алкогольные напитки и затем стали их употреблять. Кроме того, 55 % младших подростков видели дома пьяных, 15 % младших и 25 % старших подростков считают, что «выпивший человек – это весело, как в цирке». Однако отношение к алкоголю не у всех подростков положительное или нейтральное. Устойчивое неприятие пьяного человека обнаружили 90 % подростков, при этом оказалось, что число подростков, которые боятся пьяных, уменьшается с 63 % до 39 %. Обращает на себя внимание и тот факт, что 30 % подростков знакомы с токсикоманами и сталкивались с ними, хотя относятся к ним негативно.

Иногда сами взрослые подталкивают к вредным привычкам: просят купить в ларьке сигареты, пиво. Копируя поведение взрослых, подростки, даже младшие, покупают пиво, курят.

Учащихся 5-го класса (младшие подростки) Кингисеппской гимназии опрашивали о вредных привычках. Учащиеся знали, что курить вредно для здоровья, что пиво – это алкогольный напиток. Насторожили ответы подростков на вопрос «Пробовал ли ты когда-нибудь алкогольные напитки?» Вот результаты: из 47 школьников утвердительно ответили 33, отрицательно – 14. Где пятиклассники пробовали спиртное? В основном они это делали дома со взрослыми – 38 человек, 5 – с друзьями, а 4 человека – с родителями и друзьями. Ответы некоторых подростков показывают, что родители сами провоцируют подобные ситуации и требуют, чтобы дети дегустировали спиртные напитки. «Да, пробовал совсем на донышке с мамой и папой. Говорят, что сухое вино полезно для здоровья»; «Я пил на Новый год, меня папа заставлял за хорошую учебу выпить»; «Мама попросила меня выпить, попробовать. Сказала, что если мне понравится, то и она выпьет».

Проанализируем результаты опросов старших подростков об их увлечениях и занятиях в свободное время (табл. 2.18). Эти подростки учатся в гимназии, считаются благополучными. Однако если внимательно посмотреть на результаты обследования, может возникнуть впечатление отгороженности подростков от взрослого мира.

Таблица 2.18 Занятия старших подростков во внеучебное время,%

Как показывают данные, одинаковое число старших подростков – 39,5 % – проводят свободное время конструктивно и деструктивно, т. е. занимаются спортом и бесцельно бродят по улицам, гуляют, веселятся, ходят к друзьям. К чему могут привести такие бесцельные гуляния, можно только догадываться.

Посмотрим, как влияют деньги на социальную адаптацию подростков. Подростки из неблагополучных семей испытывают фрустрацию из-за того, что у них нет таких же материальных средств, как у их сверстников. Свою самостоятельность они связывают с возможностью зарабатывать деньги и тратить их. Зависть к благополучным и обеспеченным сверстникам приводит подростков к потере ориентира будущего, потому что у них появляется чувство неполноценности. Как правило, такое ощущение возникает у подростков и потому, что в семье постоянно говорят о том, что семья несчастная, денег нет, не то, что у того-то, кто и не работает, а живет богато.

Подростки рано начинают задумываться о том, как заработать деньги. Так, 65 % из них ориентированы на зарабатывание денег. Обнаружено, что к 12–14 годам они хотят иметь деньги, имеют их и могут ими распоряжаться. Деньги, как считают подростки, помогают им войти во взрослую жизнь. Старшие подростки считают, что деньги на карманные расходы должны давать родители.

Если родители им отказывают, они ищут источник заработка – мытье машин, сбор бутылок, помощь дворникам, расклейка объявлений и пр.

Некоторые подростки (13–20 %) заявляют, что они могут достать деньги, не говоря об этом родителям, т. е. украсть.

Эти данные говорят о том, что фрустрации в семье связаны с материальным положением. Отсутствие денег часто сопровождается агрессией родителей по отношению к своим детям, тревожностью подростков и неверием в то, что учение позволит им реализовать свои возможности в будущем.

Окружение подростков иногда бывает делинквентным: около 20 % знакомы с людьми, сидевшими в тюрьме, 30 % знакомы с ворами, а 15 % подростков одобряют тех, кто бросил школу. Это свидетельствует о том, что на социальную адаптацию подростков достаточно сильно влияет улица, и тенденция эта достаточно опасна.

Неблагополучная социализация проявляется при бродяжничестве. Около 40 % подростков считают, что они бегут из дома из-за наказаний и отвержения родителями. Старшие подростки полагают, что к побегу их приводят неудачи в школе и семейные неурядицы, связанные с позитивным отношением к алкоголю, стремлением достать деньги, агрессией по отношению к родителям. Побеги из дома «помогают попробовать многое». В случае сложных семейных отношений отрицательное влияние социального окружения возрастает.

В общем, причинами неблагополучной социальной адаптации, по мнению М. В. Оршанской, являются:

♦ субъективное чувство тяжелого материального положения семьи;

♦ незаинтересованность родителей в будущем детей;

♦ неадекватный уровень требований к подростку – заниженный или завышенный;

♦ несоответствие ценностей, декларируемых подростку, ценностям, реализуемым в семье;

♦ отсутствие перспективы развития и возможности реализовать способности вследствие неблагоприятных семейных условий;

♦ диспропорция между уровнем возможностей и уровнем потребностей подростка;

♦ неблагополучный социально-психологический климат в семье, его эмоциональные, ценностные и поведенческие проявления (алкоголизм, агрессивность, криминальность);

♦ неспособность родителей понять проблему своих детей и найти способы самостоятельно или с помощью специалиста разрешить их;

♦ слабые личностные и эмоциональные связи, влияющие на появление гармонии или дисгармонии в семье;

♦ отрицательные переживания подростка и их игнорирование родителями;

♦ слабый или вообще отсутствующий контакт отца с сыном, матери – с дочерью либо с каким-то близким человеком.

Таблица 2.19

Мнение подростков о своих гражданских обязанностях

В этих данных представляет интерес два варианта ответов: подростков из семей и подростков – социальных сирот. Результаты наводят на размышление о том, что подростки осознают гражданские обязанности еще в школе, дома и в среде сверстников, а также через значимых людей. Будущее может строиться по правилам, принятым обществом или маргинальными группами. Приведенные данные позволяют говорить не только об отгороженности подростков от взрослых, но и об обратном. Взрослые, к сожалению, подчас и не могут конструктивно вмешиваться в процесс социальной адаптации подростков.

Таблица 2.20

Старшие подростки об ошибках взрослых в общении с молодежью

Мы видим, что между подростками и взрослыми возникают барьеры, когда последние отстаивают свои устаревшие, с точки зрения подростков, взгляды, игнорируют жизненные цели подростков, подозревают молодежь в плохих поступках, хвалят прошлое, ругают настоящее, не ориентируются в современной жизни (см. табл. 2.20). Все отмеченное отнюдь не способствует тому, что подростки входят в жизнь, приумножая достижения старшего поколения. Мы увидели, что так происходит в семьях, достаточно положительных, с устоявшимися социальными правилами. Однако эти правила значительно деформируются, когда у детей и подростков семьи нет, а их опорой в жизни становится маргинальная криминальная среда или улица.

Еще более сложна социальная адаптация социальных сирот.

Еще лет 20 тому назад беспризорность и наркомания были пугающими понятиями о жизни детей в развитых капиталистических странах. Действительно, эти проблемы не были актуальными для нашего общества, так как ребенок, оказавшийся на улице, немедленно попадал в детский дом, а наркомана отправляли на принудительное лечение в специализированное учреждение По данным международного обследования, в конце XX в. более 100 ООО детей ежегодно попадали в розыск как ушедшие из дома.

В первое десятилетие XXI в. эта цифра увеличилась на 20 %/

Миграция семей, непрекращающиеся вооруженные конфликты, массовая безработица, сокращение уровня жизни после распада Советского Союза привели к тому, что семьи стали разрушаться. Дети становились помехой при устройстве на новое место жительства. Нередко это способствовало появлению первой группы несовершеннолетних социальных сирот, предоставленных самим себе.

Вторую группу сирот составили несовершеннолетние, которые остались без родителей или попечения после катастроф, трагедий, мятежей, захвата заложников. Третья группа образовалась из социальных сирот, чьи родители скрывались от суда из-за совершенных уголовных преступлений. Самая многочисленная группа социальных сирот – четвертая. Это дети, самовольно покинувшие дом из-за насилия над ними, пьянства, наркомании родителей. Некоторые родители отбывали наказание в исправительных колониях. Квартиры были проданы, детям жить стало негде. Пятую группу социальных сирот составили дети, убежавшие из детских домов, приютов, интернатов в поисках родственников или лучшей доли.

Несмотря на Семейный кодекс, подписанную Международную Конвенцию о правах ребенка и другие документы, деятельность государственных органов, ответственных за работу с родителями и беспризорными социальными сиротами, остается малоэффективной. Социальная адаптация таких подростков может проходить по-разному. Это зависит в том числе и от организационной формы социальной адаптации. Наиболее часто проявляющиеся организационные формы социальной адаптации сирот одновременно и типичны, и различны.

Одна из организационных форм социальной адаптации – попечительство.

Попечительство – защита личных и имущественных прав подростков от 14 до 18 лет (и других людей). [33]

Близкое попечительству понятие – опека детей до 14 лет. Под опекой понимаются люди или учреждения, которые охраняют личные и имущественные права недееспособных лиц. Под попечение в отличие от опеки могут попадать подростки, чьи родители умерли, лишены родительских прав, признаны безвестно отсутствующими, недееспособными, отбывают наказание в исправительных колониях, обвиняются в совершении преступлений и находятся под стражей, уклоняются от воспитания детей, отказываются забирать детей, которые попадают в больницы временно. Сирота – ребенок и подросток, родители которых умерли, социальная сирота – ребенок и подросток, лишенные заботы родителей.

...

Ирина А. закончила технологический университет, ее муж – техникум. Имели квартиру в Петербурге, где проживали вместе с Димой, сыном 12 лет. Работая на спиртзаводе, женщина, будучи инженером смены, должна была дегустировать вина. Иногда носила их домой для мужа. А не в столь далекие годы водка была валютой, на нее можно было многое обменять и купить дорогие вещи. Изменились времена и нравы, а «дегустация» принесла слишком много горя. Они оба отказались от сына, которого забрали в детский дом. Родители были рады тому, что он теперь будет учиться бесплатно в вузе. В настоящее время сын учится уже на четвертом курсе университета культуры, способный парень. Мать трижды сидела, отец работает в одном из государств СНГ.

Напомним случай, показанный по Первому каналу: мать приковала сына цепью к батарее и держала двое суток, поставив перед ним блюдечко с сухой гречневой кашей для острастки – якобы не слушался. Каким должно быть воображение этого палача в женском обличье? Каким будет этот мальчишка, представить сложно, но сцены жестокости наверняка послужат иллюстрацией «воспитания».

Бывают и такие случаи, когда родители приходят в детский дом и просят «определить» детей на жительство. Это происходило в детском доме Петербурга, где мне пришлось работать. Мать-одиночка говорила, что мальчишка отбился от рук, не слушается, бегает по пустырям. Женщина 35 лет, работает в ночном ресторане, чтобы были деньги и еда, а днем можно было смотреть за сыном. Если раньше подросток был безнадзорный, то теперь добавил к своему статусу еще и социальное сиротство. Мать добилась определения сына в детский дом.

Судьба улыбается не всем социальным сиротам. Они живут так, как определено законом или вопреки ему. Многие из них, если защищаются, дерутся до полусмерти. Этому способствуют уличные группировки, нередко с криминогенной направленностью.

Значит, социальные сироты и беспризорные дети – это дети и подростки, в отношении которых грубо нарушены их основные права и которые постоянно или временно лишены своего семейного окружения, не имеют правового статуса «сирота», либо ребенок, лишенный родительского попечения. В отличие от них безнадзорные дети лишены родительского или какого-либо иного внимания: они не ухожены, голодны, не посещают школу, предоставлены сами себе. У них есть родители и другие родственники, но в силу занятости последних или по какой-то иной, может быть, уважительной причине за ними нет контроля, «присмотра». К примеру, родители уехали на заработки, оставив подростка под присмотром соседей, а те работают весь день. Мальчишка спит до полудня, потом неумытый, непричесанный приходит в школу на последний урок. После школы поест, что соседи дадут, и гуляет до десяти. Когда родители месяца через полтора приезжают, то разбираются с вольной жизнью сына с ремнем. Но время упущено, их вызывают сначала в школу, потом в милицию – куда-то залезли… И беспризорность, и безнадзорность могут быть рассмотрены как разновидность девиантного поведения, так как такие подростки часто совершают преступления. Растет уровень ранней алкоголизации и наркомании. За последние 8 лет рост «молодой» преступности увеличился почти в 3 раза, а каждое третье уголовное деяние совершено детьми и подростками в возрасте 8-14 лет.

По данным Комитета по делам семьи, детства и молодежи в Санкт-Петербурге в разное время насчитывалось от 500 до 15 тысяч беспризорных и безнадзорных несовершеннолетних, из них 12,7 тысячи подростков. В нашем городе насчитывается более 70 «безнадзорных мест»: привокзальные площади, автостоянки, метро, рынки, культурно-досуговые объекты, нежилой фонд, парки и др. Они опасны тем, что здесь втягиваются в криминогенный образ жизни не только беспризорные и безнадзорные, но и дети из социально-уязвимых семей, пока еще не отнесенных к асоциальным.

По данным диспетчерского отдела ГУ «Городского центра профилактики безнадзорности и наркозависимости несовершеннолетних», в 2000 г. было поставлено на учет 1423 человека, из них – 55 % подростков. Образовательный уровень стоящих на учете таков: не имели образования более 50 %, начальную школу окончили 30 %, неполную среднюю —2,6 %. Но образовательный уровень неоднороден: три класса закончили 4 %, пять – 6,8 %, семь – 5 %, девять – 3,3 %. Были и такие, кто закончил один класс – 2,9 %, и два класса – 3,7 %. Эти данные говорят о несовершенстве нашей системы образования.

Среди клиентов Городского центра профилактики безнадзорности и наркозависимости были люди разного возраста: дети младшего школьного возраста, подростки, юноши. Среди них состояли на учете 26 % подростков, имели приводы в милицию – 24,5 %, курили – 51,7 %, употребляли алкоголь – 20,8 %, употребляли наркотики – 7,3 %, токсикоманили – 11,5 %. Естественно, что некоторые из них и в милиции побывали, и употребляли алкоголь с наркотиками, и нюхали клей и другие токсические вещества. [34]

Обратите внимание: все вышеперечисленные примеры говорят о том, что подростки искали способы совладания с фрустрациями на улице. Городская уличная среда стала особой областью социальной адаптации. Здесь существовали разные области, и потому в ней можно выделить такие группы подростков:

♦ подростки – «домашние дети», для которых улица была важной, но не самой значимой средой, потому что влияние улицы распространяется на таких детей до определенного предела, устанавливаемого рамками воспитания в семье и школе;

♦ подростки, для которых значимой средой социализации была дворовая компания.

Границы влияния улицы во второй группе расширены, так как понятие «улица» для таких ребят не дифференцированно: это может быть двор, где стоит свой дом, а улицей может стать далекий городской район, находящийся от дома в двух-трех часах езды. Понятно, что родительский контроль не может быть осуществлен во втором случае. Отправляются туда подростки по какой-то сверхсекретной нужде. Известен случай, когда группа подростков ехала в г. Ломоносов для того, чтобы попасть в гаражи, которые были не закрыты. Только вовремя определенное место, куда они поехали, помогло предотвратить преступление. Заводилой был шестнадцатилетний подросток – любитель экстрима, живущий с матерью. Мать не могла с ним справиться, с ней он не считался.

Подросток находился на грани разрыва отношений с матерью. Его друзья уже разорвали семейные узы.

Для улицы как среды социализации характерна совокупность условий, влияющих на варианты социального развития подростка. С одной стороны, улица – духовный потенциал города, культурная жизнь которого влияет благотворно. С другой – криминальный потенциал города, отраженный в субкультуре и обстановке, угрожающей жизни человека. На улицах города много детских и подростковых группировок, которые становятся особой средой социализации.

Возможны такие группировки, которые могут привлекать подростков:

♦ руководимые взрослыми, способными организовать много интересных акций, в которых будут участвовать и подростки из благополучных семей;

♦ «тусующиеся» в определенных местах подростки. Эти места могут быть специально выделенными для каких-то акций, но улица оказывается основным полем, где совершаются преступления.

Тусовка – обозначение общности подростков, собравшихся неформально; она предполагает определенные правила поведения, сленг и внешний вид тусующихся, т. е. их субкультуру, а совокупность тусовок определяет субкультуру улицы города.

Улица – это место, где беспризорный и безнадзорный подросток живет, развлекается, выживает, самореализуется. Такой подросток доверчив к людям вне улицы, он ласков, иногда с задержками психического развития (в традиционном понимании этого выражения). Однако оказывается смышленым, если надо что-то быстро спрятать, украсть, убежать от милиции. Поэтому на бытовом уровне у него наблюдается гибкость и быстрота ума, жесткость принимаемых решений. Творческие способности криминально-бытового характера помогают беспризорному подростку объединяться с более предприимчивыми, разбираться в характере взрослых, успешно манипулировать ими и обманывать их. Каждое их действие направлено на выживание, сокрытие истинных поступков, их мотивов и улучшение своего положения. Поэтому они быстро передают и принимают информацию об облавах, о том, где можно поесть либо заработать деньги или еду честным путем (принести пиццу отдыхающим, собрать бутылки и сдать их). Более старшие подростки прогнозируют благополучие в будущем, планируя учебу и интеллектуальные занятия. Однако улица – сильный фрустратор, она стимулирует законы выживания и силы. Поэтому, к сожалению, улица не спасает подростка от жестокости и насилия, а, наоборот, плодит их. Добавим к этому уличную проституцию как девочек-подростков, так и юношей.

Однако в Петербурге открыты приюты для обездоленных детей, куда попадают подростки – девочки и мальчики. У всех ребят похожие судьбы.

Приведем примеры.

...

Анна, 14 лет, уроженка Санкт-Петербурга, поступила в приют «Маша» в октябре 2003 г. по направлению Администрации Калининского района Петербурга в связи со смертью опекунов. (Родители были лишены родительских прав ранее.)

Александра, 15 лет, уроженка Санкт-Петербурга, поступила в приют «Маша» в сентябре 2003 г. из учреждения «Малоохтинский дом трудолюбия», где находилась около года. Девочка была зарегистрирована в г. Колпино, проживала совместно с родителями. Однако в результате неоднократных продаж жилья родителями осталась на улице. Саша в настоящее время зарегистрирована в Новгородской области, в селе. Это резко ухудшило ее положение. В «Малоохтинский дом трудолюбия» Сашу устроила знакомая, так как родители злоупотребляли спиртными напитками и воспитанием девочки не занимались. Родители не навещали девочку больше года, хотя знали, где она находится. Саша по родителям скучает, но не знает, где их искать. Год тому назад родители были лишены родительских прав.

Подобных примеров – не один десяток. Что общего в судьбах подростков? То, что они были не нужны родителям и долгое время жили на улице.

Надо отметить, что в 1995 г. в Санкт-Петербурге с помощью благотворительных организаций Финляндии была создана Региональная благотворительная организация «Санкт-Петербургское общество защиты детей». Предмет внимания этого общества – безнадзорные и беспризорные подростки, а также не имеющие жилья, оставшиеся без попечения и опеки, находящиеся в заключении подростки-сироты и многодетные семьи.

«Общество защиты детей» организует приюты, благотворительные столовые, социальные службы, гуманитарную помощь, дежурство ночных патрулей, усыновление (удочерение) детей иностранцами. Для этих целей разрабатываются специальные программы, которые способствуют формированию благополучной социальной адаптации.

В этом разделе мы рассмотрели специфику социальной адаптации в различных условиях (в семье, школе, среде сверстников), показали, какие факторы осложняют ее и к каким фрустрациям она приводит. Еще раз подчеркнем, что фрустрации – это переживания при неудовлетворении потребностей. Если фрустраций так много, что подросток не может найти из них приемлемый выход, он считается дезадаптантом. Дезадаптация – это следующий уровень осложнения, отклонения социальной адаптации. Рассмотрим этот вопрос подробнее в следующей главе.

Глава 3 Дезадаптация и формы ее проявления у подростков

3.1. Понятие дезадаптации: теоретический и практический аспекты

Психологическое неблагополучие развивающейся личности в отечественной психологии называли по-разному: трудный, запущенный, неблагополучный школьник, дезадаптант, подросток группы риска, подросток с поведенческими отклонениями, ребенок с деформированным поведением, личность с травмированной психикой и даже ребенок-психопат (Беличева С. А., Гиндикин В. Я., Григоренко Е. Л., Казанская В. Г., Лебединская К. С., Личко А. Е., Лубовский В. И., Мамайчук И. И., Собкин В. С., Фельдштейн Д. И. и др.)* Каждый из этих терминов фиксирует определенный аспект содержания, но общее в них то, что акцент делается на такой психической особенности личности, которая показывает ее, в отличие от некоего поведенческого стандарта, отраженного в правилах поведения, писанных или аксиоматически выполняемых обществом. Иначе говоря, адаптивные подростки соблюдают стандарты поведения, дезадаптанты от них отклоняются.

Любое психическое качество обусловлено кем-то – родителями, учителем, друзьями, значимыми (референтными) людьми. Вспомним Л. С. Выготского: каждая психическая функция выступает на сцене дважды, сначала как внешняя, социальная, а затем – как внутренняя.

Фактически неблагополучие – это искажение процесса психического развития, каждый этап которого характеризуется определенным стандартным комплексом, обусловленным индивидуальными особенностями, формирующимися на основе врожденных предпосылок и социальной ситуации развития.

Л. И. Божович считала, что в процессе развития личности врожденное вступает во взаимодействие с приобретаемым. Чем ярче врожденное, тем большее влияние оно окажет на формирующиеся качества личности. [35] В связи с этим можно сказать, что как появляющееся свойство, так и врожденный признак будут иметь разную значимость для развития личности в контексте ее направленности, потребностей, способностей и характера. Возьмем, к примеру, гиперактивного ребенка с дефицитом внимания, усидчивости. Его мозг работает иначе, чем у ребенка с сильной уравновешенной нервной системой. Возбуждение у гиперактивного ребенка очень сильно преобладает над торможением. Поэтому у него возникает много проблем с поведением: он выкрикивает на занятиях, не может усидеть на месте, вскакивает, постоянно отвлекается.

Поэтому дезадаптация (неумение, трудность освоения норм и правил поведения) является комплексом физиологически выраженных особенностей нервной системы и приобретенных свойств – потребностей, характера, способностей. Однако говорить о дефективности такой личности нет оснований, поскольку свойства личности меняются в процессе ее развития. Не случайно поэтому Д. И. Фельдштейн подчеркивает, что в основе деформаций личности лежат условия жизни в семье и обучение в школе. Не меньшее влияние на появление дезадаптации оказывает окружающая среда и сверстники. Мы касались этих вопросов выше.

Каковы общие характеристики дезадаптации? Наличие дезадаптации у подростка можно установить по таким признакам:

♦ отклонение от признанных обществом правил культуры поведения (сидит, разговаривая со старшими, не пользуется носовым платком, не пропускает вперед девочек, напролом лезет в автобус, и т. п.);

♦ неуравновешенность в поступках (не выслушивает до конца замечания, начинает парировать, грубо разговаривает, лезет драться, если не нравятся справедливые замечания одноклассников);

♦ возбудимость и заторможенность, часто сменяющие друг друга, поэтому подросток говорит что попало, не думая, но потом может заснуть или отвлечься настолько, что не слышит голоса учителя;

♦ стремление обратить на себя внимание и шокировать (делает пирсинг, тоннель, татуировку с запрещенными символами);

♦ любовь к компаниям, в которых подростки ведут себя вызывающе (модные тусовки, неформальные объединения и др.);

♦ управление деятельностью, которую считает для себя главной и значимой, вопреки тому, что требуется (не выдает тех, с кем пробрались в кабинет химии и взяли химическое вещество для взрыва);

♦ сатурация (отвращение) к деятельности, которая необходима, но «навязана извне» (уборка территории, школьного двора, дежурство в классе, прием гостей на школьном вечере и пр.);

♦ слабо развитое тактическое и стратегическое прогнозирование (М. И. очень часто нарушает правила внутреннего распорядка школы: опаздывает, бегает по коридорам так, что встречные отлетают к стенке; на замечания реагирует, но уже после того, как случается неприятность; дает обещания, но их постоянно нарушает);

♦ бравада своими возможностями не подчиняться правилам (В. А. постоянно рассказывал ребятам, как в другой школе «изводили училку». Поразительно, но никто из одноклассников его не останавливал);

♦ совладание с неприятностями натиском, грубостью и дракой (П. П., получив двойку, на реплику ребят мгновенно отвечает: «А ты сам как говоришь, сначала на себя посмотри… как дам, улетишь за Ледовый»; хватает, что попадет под руку, и бьет, куда попало);

♦ наличие в опыте психических травм, одной или одновременно нескольких (фамильгении, дидактогении, социогении) (С. А. не слушается, пропускает уроки; живет с матерью, которая работает сутками, поэтому никто его не контролирует; дневник прячет, так как боится, что мать не будет давать ему карманных денег; хотел идти в секцию плавания и ватерполо, но показал низкие результаты, поэтому его посчитали неперспективным.)

Характерные признаки дезадаптации подростков «группы риска»:

♦ поведение, связанное с риском в корне изменить свою жизнь (собрали дневники с двойками по физике, учебники по физике, нарисовали портрет учительницы физики, на школьном дворе развели костер и все подожгли, добавив бензин. Для храбрости выпили спиртного. Приехала пожарная машина и милиция. В милицию отправили тех, кого удалось найти на пожаре. После пожара хулиганов поставили на учет в милиции);

♦ ангедония, отсутствие интереса, апатия, снижение мотивации (по Корниловой Т. В., Григоренко Е. Л., Смирнову С. Д.);

♦ сваливает вину на других;

♦ ввязывается в преступную деятельность (угоняет машины с другими старшими и подростками, вскрывает замки в чужие квартиры и пр.);

♦ обманывает других, чтобы добиться того, чего хочет;

♦ постоянно лжет, искренне глядя в глаза;

♦ к людям относится плохо, считая, что они несовершенны и не имеют права его учить;

♦ не умеет дружить с дисциплинированными, хорошо успевающими ребятами;

♦ совершает импульсивные действия, не думая о том, как они могут быть восприняты окружающими (грызет ногти, ковыряет в носу, кулаком вытирает слизь из носа, чешется);

♦ нецензурно ругается и пишет на заборах непристойности;

♦ убегает из дома дня на два-три, потом возвращается как ни в чем не бывало;

♦ любит фривольные рассказы и часто интересуется порнографическими фильмами; может рассуждать об этом с младшими ребятами;

♦ умеет уничижать и больно обижать тех, кто ему не нравится (бросил окурки в стакан и заставил выпить воду из стакана шестиклассника – полного, неуклюжего. У последнего были полипы в носу, поэтому он почти всегда дышал открытым ртом);

♦ любит ножи, проявляет интерес к стрелковому оружию;

♦ может залезть в карман к лежащему на улице пьяному человеку;

♦ щиплет за щеки до синяков одноклассника, тучного, добродушного, издевается: «Сало!»;

♦ обижает слабых, бьет животных.

Как отмечают исследователи Т. В. Корнилова, Е. Л. Григоренко, С. Д. Смирнов, возможность попасть в группу риска подростков, имеющих вышеперечисленные признаки поведения, велика. Подростки групп риска появились не сегодня, однако можно сказать на основе современных реалий, что таких подростков не стало меньше. [36] Во время социальных перемен и экономической нестабильности много случаев, когда родная мать фактически одобряет кражи подростка, потворствует преступлению («Где взял тушенку? Кто-нибудь видел? А вдруг увидели и донесут? Больше не ходи, хватит уже, натаскал!»). Оказывается, что только за 10 лет количество преступлений, совершенных подростками, не уменьшилось, а увеличилось на 15 %.

Во времена нестабильности факторы психологического неблагополучия меняются. Если выше мы отмечали факторы, как бы извне воздействующие на психику ребенка, так называемые экзогенные факторы, то не учитывать эндогенные, т. е. внутренние факторы, было бы неправильно. Речь идет не только об акцентуациях или врожденных типах нервной системы. Родители, ставшие алкоголиками еще до рождения ребенка, прием алкоголя матерью во время беременности, мать, курящая или наркоманка и пр. – все это влияет на внутриутробное развитие плода и на психику родившегося ребенка в период грудного вскармливания. Некоторые дети рождаются с различными патологиями, которые напрямую могут зависеть от здоровья родителей. В этом контексте С. А. Беличева [37] отмечает, что слишком мало научного материала о том, как проявляется неадекватная самооценка, нарушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, фобии и пр. Непонятно, что происходит в психологических процессах саморегуляции тогда, когда действует не какой-нибудь один фактор, а целый комплекс – симптомокомплекс, включающий в себя внутренние и внешние причины, как внешнее и внутреннее ваимообусловлено.

Все сказанное свидетельствует о том, что дезадаптация – проблема комплексная. Как показывают примеры, ее можно обнаружить в эмоционально-волевой сфере, ценностно-мотивационной, потребностной, когнитивной, в целом – в личностной.

Поскольку мы подробно описывали адаптацию подростков в семье, школе и в среде сверстников, рассмотрим далее дезадаптацию подростков в этих условиях.

В обучении вырабатываются смыслы, ценности, нормы, правила поведения. И. Ю. Малисова полагает, что, обучаясь, человек получает знания о человеке, его сущности, взаимодействии с другими людьми, понимает, что такое хорошо, а что – плохо. Получаемая информация становится ценностью, т. е. переходит «из категории знания в категорию значимости», по Г. Оллпорту.

Освоение подростком ритма, структуры, содержания занятий, привыкание к разным учителям, ведущим предметы, является для него не простым делом. Неслучайно говорят о проблеме пятых классов, т. е. о том, что ученики 5-го класса с трудом приспосабливаются к разным преподавателям, которые дают разные нагрузки, по-разному спрашивают и ставят оценки.

Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что школьная дезадаптация включает в себя негативные личностные изменения и специфические школьные затруднения, возникающие у детей разного возраста в процессе обучения. Исследования школьной неуспешности получили название «Проблемы школьной дезадаптации». По мнению Л. Г. Подколзиной, «к числу ее основных внешних признаков и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения… Школьная дезадаптация заключается в отставании ребенка от его собственных возможностей». [38]

Школьная дезадаптация связана с изменением структур личности. Ее важными показателями являются неудовлетворенность, низкая мотивация, неадекватная самооценка, оценка отношений подростка с одноклассниками и другими школьниками.

По мнению многих ученых, школьная дезадаптация как причина и как следствие частно оказывается проявлением общей адаптации. В самом деле, школьная дезадаптация подчеркивает роль школы в жизни подростка. Выделяют несколько этапов школьной дезадаптации.

1. Педагогическая запущенность, характеризующаяся утратой значимости учения и школы с сохранением привязанности к семье.

2. Социальная запущенность, когда теряется значимость не только школы, но и семьи как института социализации. При этом естественным считается искаженное представление о необходимости учения и асоциальное поведение в преступных дворовых компаниях и группировках. Часто такое поведение включает в себя молодежную субкультуру, такую как панки, готы и др.

К школьной дезадаптации подходят с разных точек зрения.

1. Школьная дезадаптация – это нарушение приспособления ученика к школе. Она выступает как частный случай расстройства адаптации. Поэтому школьная дезадаптация рассматривается как биологическая проблема в контексте болезни – нарушения здоровья и развития. [39]

2. Школьная дезадаптация обусловлена множеством факторов. Главные из них – социальные. Именно этим объясняется то, что дети-сироты, дети – жертвы насилия; подростки из семей малоимущих, безработных, беженцев, мигрантов; дети, не знающие родительской заботы, не могут учиться нормально. У этих ребят нет психического дефекта, нет и ярко выраженных способностей, однако с помощью традиционных образовательных технологий с дезадаптацией не справиться.

Такой точки зрения придерживаются А. А. Северный, В. Е. Каган и др. [40]

3. Для формирования школьной дезадаптации важны педагогические факторы, связанные со школой. В частности, это несоответствие школьного режима, темпа учебной работы, санитарно-гигиенических условий обучения, больших учебных нагрузок, отсутствие личностноориентированного обучения, где нет положительной мотивации, учебной деятельности. Такой точки зрения придерживается Г. Ф. Кумарина. [41]

4. Причина школьной дезадаптации заключается в том, что ребенку невозможно найти свое место в школьном пространстве. Школьник не принимается, не имеет возможности для самореализации. Считается, что к этому приводит неготовность ребенка к школе, дисгармоничные отношения в семье, гиперопека родителей, плохие отношения ученика со школьниками и учителями. Об этом в свое время говорила еще Л. С. Славина. [42]

В психологической и методической литературе описаны общие критерии школьной неуспешности, а А. К. Колеченко разработал большой и малый круг неуспешности. Важно обратить внимание на такие общие причины неуспешности:

♦ неуспешность в обучении появляется из-за учебных программ, где знания, умения и навыки не соответствуют возможностям школьников;

♦ отношение к учению пренебрежительное, отрицательное или, в лучшем случае, безразличное;

♦ нарушения поведения (нарушение дисциплины, школьный вандализм, демонстративный тип характера и пр.);

♦ пониженная обучаемость.

Главными причинами неуспешности детей «группы риска» служат сниженная работоспособность из-за повышенной утомляемости и расстройство поведения.

Подведем некоторые итоги.

Дезадаптация означает нарушение процессов взаимодействия человека с окружающим, дисбаланс и несогласованность активности личности с выполняемой деятельностью. Школьная дезадаптация не появляется вдруг, спонтанно, независимо от предшествующих этапов развития. Дезадаптация может проявляться не только в школе, но и в других сферах жизни подростка. По данным социальных служб России, в настоящее время в стране насчитывается более 200 тысяч дезадаптантов, а это значит, что к проблеме дезадаптации подростков следует подходить более внимательно.

3.2. Воровство: причины и последствия для подростков

Как известно, жизнь человека не представляет собой абсолютно прямого пути от рождения до глубокой старости. Яркое тому свидетельство – дезадаптация, проявления которой можно видеть в семье, детском саду, школе, среде сверстников и др. Фактически дезадаптация – осознанное и неосознанное поведение, которое уводит с «правильного» пути развития. Можно возразить: а кто знает, что правильно делать, а что – неправильно? В том-то и дело, что поколениями людей накоплен «опыт, сын ошибок трудных», который обобщается и на основе которого создаются правила и заповеди, помогающие человеку жить. Библейские заповеди универсальны, и, что характерно, не только для взрослого человека, но и для детей. И первое, что нужно уяснить, – это правило «нельзя», которому необходимо следовать в своей жизни, следовать осознанно, потому что при этом обязательно осмысливаются разные случаи из жизни.

Но может ли быть прямой дорога жизни? Можно ли резать в глаза правду-матку, например, смертельно больному человеку, дескать, пусть развивает у себя волю, соберется и что-то еще совершит хорошее в конце жизни. «Правду-матку» сказать можно при нескольких условиях: если человек сильный, понимает различия в своих физических ощущениях и может их регулировать. А если человек с застревающей и возбудимой акцентуацией мгновенно реагирует на такую новость, то врач может определить, что у него плохое настроение, он не хочет принимать лекарства («Зачем? Все равно не поможет. Мне остался… (месяц)»). И совсем бесчеловечно, когда мать говорит об этом своим детям, так как именно мать знает своего ребенка лучше другого человека. С ней всегда было легко и приходила надежда.

Казалось бы, разговор о лжи-правде прямого отношения к предмету разговора о воровстве мало имеет отношения. Однако это не так. Воровство начинается со лжи и обмана: что-то утаил, о чем-то смолчал, но в свою пользу, что-то прибавил и увел разговор в другую сторону… В итоге – выигрыш: оказывается, умение вовремя смолчать приносит немалую выгоду. Один спокойно смотрит на ценности и, понимая их красоту, считает, что они не представляют для него большой значимости. Для него ценно совсем иное. Для другого ценности – путь наверх, в новую страту (слой) межличностных отношений. Без них, равно как и без денег, им не будут восторгаться. А если нет других заместителей этих ценностей, начнутся выдумки о богатых дядях за границей.

Зачем человек лжет? Один – для того чтобы выглядеть лучше в глазах других людей. Возможно, он хочет, чтобы с ним считались, хочет получить признание или более хорошую работу. Второй лжет ради спокойствия близких, например, если кто-то из родных серьезно болен и правда только ухудшит самочувствие близкого. Третий это делает, чтобы избежать наказания (например, сегодня опоздал в школу из-за транспорта. Завтра придумает что-то другое). Четвертый врет лихо и машинально, преувеличивая свои подвиги и создавая тем самым определенный имидж. Ну, а пятый продумывает стратегию и тактику обмана, используя мошенничество, невероятные махинации для собственной выгоды (не пользы, которая может быть временной и минимальной). О лжи и обмане написано достаточно много. [43]

Ложь, обман, воровство – «близнецы-братья». Их сближает неискренность, использование другого таким образом, что лично берущему от другого достается все или многое. Но кроме этого, общим основанием, или критерием, лжи, обмана, воровства являются мотивы. Мотив побуждает человека к действию, удовлетворяющему потребности человека. Мотив – это то, ради чего человек совершает это действие. Мотивы бывают разными.

Позиционные мотивы помогают подростку занять определенное место среди сверстников. Их хорошо иллюстрирует такое признание.

...

Я крала у тетки слюду, необходимую ей в парикмахерском деле. Ее можно было потереть, и она рассыпалась на маленькие осколки-солнца. Я приносила слюду в школу, и мы посыпали друг другу головы. Когда она заканчивалась, девочки просили принести еще. Нам было весело. Но однажды тетя стала интересоваться, почему слюда быстро заканчивается. Я очень испугалась разоблачения и перестала брать эти пластинки. (В. В.).

Чтобы показать суть мотивов взаимодействия и сотрудничества, приведем пример.

...

Когда я училась в начальной школе, ребята почему-то не выбирали меня в пару. Может, потому, что я была неуклюжей и полной. Меня дразнили: «Вон жиртрест идет». Мне так было горько и обидно. Я старалась мало есть. Я долго терпела, а потом наедалась и ложилась спать. Так продолжалось долго, пока я не поняла, как действовать. Я приходила к тете Оксане, потихоньку воровала у нее конфеты и приносила их в школу. Жвачку и конфеты я раздавала ребятам. Особенно я боялась Вадика, который заправлял всеми мальчишками, и всегда угощала его. А потом сказала ему: «Вадик, меня дразнят и не играют со мной. Не знаю, что делать». Он как-то даже остановился: «А ты что хочешь?» И я начала плакать. Всю перемену плакала. Не понимаю, почему я расплакалась. Однажды Вадик стукнул одну девчонку, а потом мальчишку и сказал: «Кто Ленку тронет, тому я шею намою. Она вон как учится, и совсем не жадина» (Елена М., студентка)

Как видим, девочка использовала кражу в качестве обмена на хорошее к себе отношение. Этот поступок оставил сильный след в ее жизни, она переживает, вспоминая об этом. Очевидно, девочка к тому же мучилась от одиночества, как поступить, не знала. Никто об этом, по ее словам, так и не узнал.

Мотивы жалости. Рассказывает уже взрослая женщина, пережившая репрессии 1950-х гг.

...

Я училась с Ларисой Г., мать и брат которой сидели на Колыме как враги народа. Лариса жила с сестрой у бабушки. Жили они очень плохо и голодно. У Ларисы были заштопанные чулки, и все платье было в заплатках. Я тоже жила не очень хорошо, но мне прислали посылку, в которой была новенькая форма и новенький фартук. Я потихоньку свернула фартук и отдала своей подруге, а дома сказала, что фартук потеряла на физкультуре. Лариса носила фартук, и заплаток было не видно. Но я все время боялась того, что моя подруга придет ко мне домой в фартуке. Я не знаю, как я додумалась до этого, но не жалею, что так сделала и обманула своих родных» (В. Г. К.)

Мотивы престижа. Приведем еще один пример.

...

Рома любил приводить домой одноклассников. Его отец ходил в море, привозил много интересного. Ребятам нравилось бывать у них. Однажды после школы Рома пригласил к себе домой М., чтобы показать «интересные деньги». Родителей дома не было. Они стали играть, достали коробки с игрушками, незаметно гость открыл секретер и увидел чеки. (Чеки – это эквивалент валюты, они принимались в магазинах «Березка» за дефицитные товары, которых не было в обыкновенных магазинах, и которые иностранцы или наши избранные граждане покупали в этих магазинах.) После посещения М. они исчезли. Когда родители обнаружили пропажу, они долго выясняли, куда делись чеки и кто был в квартире в их отсутствие. Когда наконец поняли, кто взял чеки, пошли домой к М., поговорили с вором. Чеки вернули. Он сознался, что ему очень хотелось быть богатым, хотелось похвастаться. Подросток был из малообеспеченной семьи.

Квазисоциальные мотивы. Подросток крал в магазине вещи. Когда он попался, то стал объяснять, что одежда нужна ему для того, чтобы хорошо одеться и поступить учиться в хороший колледж.

Мотив обогащения. Некоторые подростки начинают воровать для того, чтобы иметь деньги, не считать их и тратить на то, что им хочется.

Мотивы манипулирования. Подросток ворует и заставляет других ребят, соблазняя их подарками, помогать ему в этом. Имея деньги, он фактически оплачивает асоциальные поступки других ребят.

Приведенные примеры говорят о том, что воровство многолико. Для понимания его сути следует иметь в виду мотивы, по которым воровство было совершено. Однако необходимо различать мотивы как смысл этого действия. Часто мотив скрыт за мотивировкой, объяснением причины действия. Говорят: «Взял, потому что плохо лежало». «Плохо лежало» – это не мотив, а лишь внешне видимое действие. Часто школьники из неблагополучных семей объясняют любые кражи так: «Дома нет денег», «Я сегодня ничего не ел» и т. п. На самом деле он идет с украденными деньгами на ночную дискотеку, заодно прихватив чью-то красивую куртку.

Было и такое: подросток жил с матерью и бабушкой, вроде был благополучный, учился хорошо, подружился с парнем. Отец парня был пьющим, мать работала уборщицей в магазине, иногда приносила из магазина продукты, иначе говоря, воровала. В один из дней компанию, в которую входили оба, потянуло на подвиги. Старший из ребят открыл чужую машину, и все решили прокатиться. Чуть-чуть проехали, и до этого «благополучного» дошло, что они делают. Из машины он вышел, но в преступлении участвовал. Милиция их забрала. Где мотив этого проступка? Ради чего он угнал чужую собственность и как объяснял это потом?

Мотивом была боязнь того, что другие, более старшие, будут считать его маменьким сынком. И он решил делать так, как требовала ситуация. Мотивировка же в этом случае – «решили покататься».

К сожалению, исследований детского воровства, несмотря на большую значимость этой проблемы, гораздо меньше, чем хотелось бы. Очень ждут своих исследователей вопросы трансформации личности подростка на пути «правильной жизни», механизмы этих процессов, роль родителей и других взрослых. Неясна и дальнейшая жизнь подростков-маргиналов.

В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова «воровать» значит «преступно присваивать, похищать чужое, брать тайно, скрытно, исподтишка, мошеннически». [44]

Л. М. Шипицына определяет воровство так: это «присвоение или потребление не принадлежащих личности материальных и духовных ценностей без предварительного разрешения или уведомления обладателя этих ценностей. Отягощающим обстоятельством воровства является неприятие мер личностью по предотвращению или уменьшению реального или возможного ущерба, который могут понести пострадавшие от воровства». [45]

В научной литературе выделяется два вида воровства – бесцельное и преднамеренное. Первое, полагает В. П. Кащенко, называется клептоманией. Она свойственна детям и взрослым, особенно достаточно пожилым, которые, роясь в мусорных ящиках, собирают «нужные» вещи. Но, с нашей точки зрения, назвать клептоманию бесцельной нельзя. Пожилые люди могут объяснить, почему они собирают эти вещи: они им нужны. Один примеряет кепку, другой собирает шкаф из собранных отшлифованных дощечек. Другое дело, целей у такого человека так много, что они не реализуются в деятельности, и в этом его патология. Кроме того, клептомания не всегда адекватна цели и мотиву. Л. Строганова приводит пример из своей педагогической практики: девочка в детском лагере выкручивала из стульев шурупы. Стулья ломались, найти виновника не удавалось. Однажды в целлофановом пакете одной из девочек-подростков были обнаружены эти шурупы. Почему она их выкручивала из стульев, объяснить не сумела. Это свидетельствует о наличии ситуативной цели без понимания стратегии и осмысленности действия, включенного в общую структуру и взаимосвязи его с другими. Такая аномалия требует вмешательства психиатра. По-видимому, у клептомана существует еще не одно аномальное действие. К тому же у него имеет место застревание на каком-то конкретном предмете. [46]

Второй вид воровства – преднамеренное воровство. Это потребность и умение подростка присвоить чужую вещь, заранее спланировав это действие: увидев понравившуюся вещь, он отмечает для себя, кому она принадлежит, сколько учеников около нее находится, прячет ли ее хозяин и куда, как ее лучше извлечь. То есть у вора формируется настоящая программа действий. После этого он просил ее потренироваться на своем кармане. Однако на преднамеренное воровство так же, как и на клептоманию, указывают отдельные симптомы, или симптомокомплекс. Так, капризы, немотивированные действия, своеволие могут в определенных случаях спровоцировать воровство. Например, в магазине ребенок топает ногами, требуя купить игрушку. Он захлебывается слезами и истерично кричит и в конце концов получает желаемое. В такой же ситуации взрослые могут отреагировать на его истерику по-другому: дать ему шлепок. Игрушку ребенку не купили, с ним по этому поводу не беседовали. Но игрушка как желанная вещь осталась в памяти ребенка. Увидев у кого-то в гостях подобную, он прячет ее, приносит домой, потихоньку с ней играет. Если родители замечают это и спрашивают, откуда взялась игрушка, ребенок обманывает, говоря, что игрушку дал поиграть друг. Хорошо, если родители все же поговорят с другом и его родителями, Но ведь бывает, что пропускают этот случай как опасный. Опыт обмана, лжи и воровства закрепился, стал для ребенка положительным. Он его не переживал как недостойный, не было внутриличностного конфликта: «Почему я так сделал? Лучше бы я просто посмотрел и отошел. Теперь все узнают и не будут меня любить, а дома меня накажут, не поведут в цирк». Иначе говоря, у вора-подростка есть «биография». Это значит, он не может ни с того ни с сего совершить проступок. Если он ранее воровал, значит, было что-то предосудительное в его поведении, связанное с обманом, в большей степени это неудовлетворенная потребность. Иначе говоря, ранее этому были причины.

Ученые выделяют разные причины воровства, например неудовлетворенность подростка. Откуда эта неудовлетворенность взялась, каковы ее источники и направленность? Ведь понятно, что не каждый неудовлетворенный человек становится вором. Следует подчеркнуть и другое: причина – это не мотив. Прежде чем рассматривать причины воровства, напомним принципы психологии как науки, выдвинутые С. Л. Рубинштейном в работе «Бытие и сознание». Он писал: «Внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия… При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия». [47]

Главную роль играют внешние условия: предметы и явления окружающего мира, преобразованная природа, культура, существующие объективно особенности человека – соматические состояния, тип конституции. Внутренние условия – свойства нервной системы, мотивация, ценностные ориентации, эмоционально-волевая сфера.

Внешнее переходит во внутреннее, т. е. интериоризуется. Но этот процесс происходит не механически, а при активной деятельности самой личности. Исследуя воровство подростка, мы подчеркиваем значимость всей его прошлой жизни, которая не может быть нейтральной и не быть причиной или условием появления этого асоциального свойства. Далее, на асоциальное свойство личности оказывают влияние внутренние условия (например, слабость нервной системы, при которой подросток не может сказать твердо: «Нет, туда не пойду», «Нет, из дома я выносить ничего не буду»), которые могут стать благоприятной почвой для всходов неблагополучия.

Об интериоризации мы напомнили потому, что любое действие, даже кража денег из кошелька, имеет двойное происхождение: как действие материальное, физическое (когда-нибудь открывал кошелек, доставал что-то), затем это действие стало внутренним (представил, как это возможно). Наконец, действие стало автоматическим, т. е. быстрым. Злой умысел всегда сознателен: составляется план, анализируется ситуация, определяется время действия. Поэтому не раз совершенное действие становится навыком, а затем – умением… Происходит объективация психического, которое становится внутренней причиной, а то, что приводит причину в действие, – внешними факторами. Внутреннее и внешнее меняются местами: то, что было причиной, становится следствием, и наоборот. В связи с этим можно объяснить воровство подростков более ранними попытками присвоить что-то чужое: нравственные критерии заторможены, а умение воровать становится привычкой и редко наказуемым из-за ловкости рук.

Процессы перехода внешнего во внутреннее и обратно делают подростка активным, субъектом своей деятельности, который берет под контроль все внутренние и внешние процессы. Поэтому именно осознанность действий и их последствий становится альфой и омегой всех поступков детей и подростков.

Представление о причинной обусловленности психических явлений позволяет объяснить многие свойства личности ребенка, понять ложь, обман, страх, воровство. Как мы видели, эти свойства вторичны, а первично что-то другое. Потому все причины воровства надо рассматривать в контексте мотивов как первопричин. Есть и еще один принцип, имеющий в нашем случае большое значение: в деятельности проявляется то или иное действие, в ней же оно и формируется, становясь навыком, привычкой, умением. Это касается не только появления асоциального действия, но и его коррекции, исправления.

Однако неправильно было бы вообще игнорировать мнение практиков и ученых по этому вопросу. Поэтому рассмотрим их точки зрения и дадим комментарий.

Мнения ряда ученых в определении причин воровства расходятся. Так, И. Г. Антипова, Л. В. Строганова, Л. М. Шипицына выделили четыре причины подросткового воровства:

♦ недостаточно развитые воля и нравственные представления;

♦ психологическая неудовлетворенность (украденное замещает недостающее внимание сверстников и взрослых);

♦ желание иметь понравившееся, которое сильнее совести;

♦ подражание другим, более богатым сверстникам.

С нашей точки зрения, в указанных причинах не указаны мотивы как смыслы совершенных действий, а подражание не всегда может быть причиной воровства, поскольку один способен на воровство, а другой – нет. Все зависит от характера и моральных установок в целом мотивации человека.

Думается, более удачно причины воровства в структуре типов воровства, появляющихся на том или ином этапе онтогенеза, выделили А. Л. Нелидов и Т. Т. Щелина. С их точки зрения, воровство может быть этапом в развитии нормативной личности.

Первый тип – воровство, совершаемое дошкольником или младшим школьником в рамках игровой деятельности. Он скрывает это воровство, сожалеет о необходимости расставания с игрушкой (книгой и др.). Из всех обратившихся к психологу родителей в 10 % случаев у их детей был отмечен этот тип воровства.

Второй тип – воровство как следствие недостаточно сформированной этической регуляции поведения и сферы удовольствий. Ребенок воспитывался в любви, был заласкан, не отдавал себе отчета в том, что игрушки стоят денег, что, чтобы что-то купить, родители должны заработать деньги. При этом ребенок не воспринимает кражу как безнравственный поступок. Он доволен приобретаемой вещью, не понимает, что за это может последовать наказание. Здесь явно прослеживаются эгоцентризм и неправильная тактика родителей, которые в более позднем возрасте поощряют учебу материальным вознаграждением. В результате – несамостоятельность ребенка, он не умеет начинать деятельность по своей инициативе, самостоятельно планировать и завершать ее, а затем оценивать. Отсутствие этической регуляции поведения в конце концов подталкивает к воровству. В этом случае получение удовольствия в результате воровства стимулирует потребность взять чужое… Такой тип воровства отмечен у 15 % детей и подростков.

Третий тип воровства – расстройство основных механизмов онтогенеза и социализации личности (отмечен в 5 % случаев, изученных психологами). Суть его в том, что воровство – следствие давления на подростка асоциальной группы. Подросток ворует не для себя, а для группы, которая его подчинила. Причина воровства этого типа – инфантилизм, незрелость, отсутствие осознания своего Я, хороших и плохих качеств.

Ученые пишут о том, что у подростков, для которых характерно воровство этого типа, развивается внутренний конфликт, а затем – неврастения, фобии, депрессии.

Четвертый тип воровства – воровство как компенсация фрустрации отдельных значимых потребностей личности, воспитывающейся в дисфункциональной (невротической) семье. У таких подростков неадекватная самооценка, чаще всего заниженная, они нуждаются в защите, самореализации. В этих случаях важны достижения каких-то положительных результатов (в спорте, занятиях музыкой, танцами, живописью). Если их нет, то воровство в этих случаях – форма поведения, которая приводит к временной компенсации невротических расстройств.

Пятый тип воровства – воровство как гиперкомпенсация кризиса прогрессирующей педагогической запущенности (20 % из числа обратившихся родителей и учителей). Это длительный процесс, в котором можно выделить такие стадии:

1) появляется невротическая реакция на неудачи в учебе, к которой школьник не готов;

2) школьник пытается компенсировать неуспехи в учебной деятельности, интенсивно занимаясь;

3) дальнейшие неуспехи, если учителя и психолог не окажут помощь, приводят к пассивно-оборонительным реакциям из-за недовольства родителей;

4) отказ от учебы по типу педагогической запущенности.

Шестой тип – воровство как механизм социализации подростка в асоциальной среде (5 % обратившихся). Появляется потребность в группе как механизм совладания с трудностями. Подросток социализируется в «уличной» компании, асоциальные роли возникают в группе. Обманывая, подросток тем самым не только оправдывает воровство, но и защищает всю группу. Он не понимает морали взрослых и принимает «перевернутую» этику: воровство – признак благополучия, потому что «кто не ворует, тот хорошо не живет».

Седьмой тип – воровство как патологическое развитие личности в условиях хронического эмоционального отвержения родителями (25 % обратившихся). Родители постоянно отвергают ребенка, а потом подростка из-за какого-то физического недостатка. В семье устанавливается или гипо-, или гиперопека детей, мотивы и интересы которых родители либо не знают, либо игнорируют. Негативизм, выражение протеста, оппозиция взрослым – главные мотивы подростка. Они ищут защиту у лидеров или более старших людей, которые становятся для них «суррогатными родителями», а результат – психологическая зависимость подростка. Воровство и времяпрепровождение вне семьи становятся нормой жизни, как бы моделью семейных отношений. Подросток относится к воровству такого типа как к единственно возможному жизненному пути. [48]

Выделенные авторами типы воровства связаны с причинами его возникновения. Обратим внимание на понимание воровства с точки зрения психоанализа.

Напомним в связи с этим понятие идентичности, определение которому дал Э. Эриксон. Кризис идентичности может быть одной из причин асоциального развития личности. Идентичность – это устойчивое и последовательно появляющееся ощущение собственной тождественности своему реальному положению и своему месту в обществе («Я ученик школы, у нас хорошие ребята, хорошие учителя. Я представитель большого коллектива, меня знают и видят младшие и старшие ребята. Я многое могу и постараюсь сделать все хорошо»).

С нашей точки зрения, причиной воровства в младшем и старшем подростковом возрасте может быть слабая, диффузная идентичность.

Надо подчеркнуть, что для подростков в возрасте 12 лет и старше характерны ролевые смещения. Им надо собрать воедино появляющиеся знания о себе (кто они, чем занимаются, какое хобби имеют) и интегрировать эти образы в единое целое. Э. Эриксон считал, что подростки прежде всего стараются укрепить свои социальные роли и всегда озабочены конфликтом между Я-идентичностью и ролевым смещением. При слабой идентичности подросток не может следовать выбранному идеалу человека, поскольку моральные установки не сформированы и размыты.

Подростки должны постоянно воспринимать себя внутренне тождественными самим себе. Восприятие самого себя всегда подтверждает опыт межличностного общения.

Приведем пример. Подростки Кингисеппской гимназии (Ленобласть) судили подростка за воровство. По мнению квалифицированных юристов, это первый опыт ювенильной юстиции в России.

...

Подростки вершат правосудие

В Ленинградской области решили опробовать новый способ борьбы с подростковой преступностью. В Кингисеппе появился первый в России подростковый суд. Несовершеннолетние присяжные, адвокаты и прокуроры решают судьбу несовершеннолетних правонарушителей. Как говорят в Кингисеппском городском суде, под руководством которого и проходят такие необычные процессы, этот способ уже оправдал себя. Все, кто прошел через такой суд, повторно закон не нарушали.

Андрею К. две недели назад исполнилось 14. Попасть в историю он, к счастью для себя, успел чуть раньше.

Андрей К.: «Шел домой. Потом посмотрел в сторону и увидел “фиат”. Я достал оттуда автомагнитолу, капот открыл. Оттуда вытащил аккумулятор, инструменты».

Уголовное дело закрыли из-за несовершеннолетия обвиняемого, но его мама дала согласие на эксперимент, а точнее – на суд над ее собственным сыном.

Присяжные из 10 «В» только готовятся к процессу, изучают материалы дела. Учителя помогать не имеют права. И адвокат нарушителя Игорь А., волнуясь, рассказывает, что защиту будет строить на характеристике подопечного.

Уже во время процесса становится ясно, что прокурор опытнее. Александру Ш. 19 лет, два года назад он сам сидел на скамье подсудимых по статье «Вооруженный разбой». Получил три года условно и приглашение участвовать в таких судах. С тех пор бессменно в роли обвинителя.

Александр Ш., прокурор: «Конечно, оценивать, раскаялся он или нет, решать вам, присяжные заседатели. Но факт в том, что все признательные показания были даны только после того, как данный правонарушитель был изобличен и задержан сотрудниками милиции».

Присяжные здесь, по сути, целиком заменяют судью, поскольку именно они задают вопросы нарушителю и его родителям.

Присяжный заседатель: «Судя по материалам дела, преступление совершено в 2 часа ночи. Что вы в это время делали на улице?»

Подсудимый: «Я шел от родственников домой».

О. М. К., мать Андрея К.: «Мне показалось это серьезным. И дети такие серьезные, такие ответственные. Даже кажется, что они заинтересованы больше, чем взрослые. Они ответственно отнеслись ко всему. Я очень удивилась».

Все участвовали добровольно. Даже при вынесении вердикта у нарушителя спрашивают: «Согласны ли вы отбывать наказание?» Для Андрея К. прокурор просил 45 часов общественных работ в доме престарелых. Присяжные решили, что хватит и 15.

Мама А. исходом дела осталась довольна. Он сам по-прежнему неуверенно говорит, что ему стыдно. Но в остальном ничего не изменилось. Школа, друзья, секция по легкой атлетике… Разве что впереди общественные работы, а гулять теперь не выпускают уже после восьми вечера.

3.3. Подростки как ювенильные родители. Подростки-матери

Желание рассказать о подростках-отцах и подростках-матерях появилось у нас не случайно. Либерализация половых отношений, коренное изменение кодекса чести мужчины и женщины чрезвычайно обострили вопрос о подготовке к семейной жизни. Нужна ли эта подготовка? Стало нормой жизни сексуальное досемейное экспериментирование. Не обошло оно и подростков, но без досемейного.

Всемирную Организацию Здравоохранения интересовало здоровье молодых людей, и в частности – сексуальное здоровье. Как пишется в отчете Европейского регионального бюро по исследованию физического эмоционального и психологического аспектов здоровья и влияния семьи, школы и сверстников на молодых людей в возрасте 11, 13, и 15 лет, в 35 странах Европейского региона ВОЗ и Северной Америки картина не радужная. [49]

Сексуальное здоровье представляет собой существенную составляющую общего здоровья. Под ним понимается позитивная совокупность физического, эмоционального, интеллектуального и социального аспектов сексуальности. В подростковом возрасте развитие сексуальности предполагает физические изменения, связанные с половым созреванием, психологические изменения и события в межличностных отношениях. Подростки должны разбираться в своих переживаниях, быть уверенными в себе и уметь строить межличностные отношения с ребятами другого пола. Некоторые особенности поведения подростков, такие как открытость, непосредственность, склонность к риску, социальная незрелость, изменчивость настроения могут отрицательно отразиться на здоровье в целом и на сексуальном поведении в частности. Наибольшую озабоченность вызывают такие проблемы подростка, как инфекции, передающиеся половым путем, и беременность.

Еще в 2000 г. ВОЗ провела обследование 15-летних. Опрос включал четыре пункта. Рассмотрим их, но некоторые вопросы сформулируем более опосредованно:

1. Имели ли вы когда-нибудь очень близкие отношения с противоположным полом (занимались ли вы любовью с противоположным полом?)

Ответы: да, нет.

2. Сколько лет вам было, когда вы в первый раз имели половую близость?

Ответы: я еще не имел ее; в 11 лет или ранее; в 12 лет; в 13 лет; в 14 лет; в 15 лет.

3. Когда вы в последний раз имели половую близость, охраняли ли вы свое здоровье (пользовались ли вы или ваш партнер презервативом)?

Ответы: я еще не имел половой близости; да; нет.

4. Когда вы в последний раз имели половую близость, предпринимали ли вы способы контрацепции (предупреждения беременности)?

Ответы: половой близости не имел; да; нет.

Предполагается, что первый опыт половой близости, полученный в более раннем возрасте, связан с употреблением алкоголя или наркотиков, что провоцирует риск заболеть СПИДом или забеременеть. Любопытно отметить, что в религиозных школах Израиля опросы не проводились, в России задавался только первый вопрос. Ответы подростков поразительны. Так, процент 15-летних респондентов, которые сообщили о том, что они вступили в половую связь, колеблется от 15 % в Польше до 75 % в Гренландии. В девяти странах, в основном в Восточной и Центральной Европе, а также в Испании об опыте половой близости сообщили менее одной пятой всех опрошенных 15-летних подростков. Вверху, т. е. больше всего таких подростков, находится в Англии, Шотландии,

Уэльсе и Украине. Там половые контакты имели более трети опрошенных и даже больше. Гендерные различия также велики: 18 % мальчиков Испании против 71 % в Гренландии такой опыт имели, в России – 14,7 %. Меньший показатель во Франции, Бельгии, Нидерландах – 13,5-13,9 %. Больший показатель был у подростков-девочек, а не у мальчиков.

В целом эти данные говорят о разрушении традиционных представлений о том, как должны вести себя подростки в зависимости от принадлежности к тому или иному полу. Кроме того, возникают вопросы

0 санитарном (половом и сексуальном) просвещении школьников, которое наряду с интеллектуальным и нравственным развитием должно быть обязательным, дабы предотвратить нежелательные беременности и инфекции.

Проблема сексуальной активности подростков вызывает опасение по причине ранних родов и увеличения числа юных матерей. Юное материнство называется ювенильным. [50] По данным Международной Федерации планирования семьи, в мире ежегодно более 15 млн девочек-подростков рожают детей. Проблема материнства в подростковом возрасте изучена недостаточно, но ВОЗ отметила ее как одну из приоритетных. Как отмечает В. В. Волкова, на момент наступления беременности возраст будущих мам не превышал 16 лет (48,7 % – 16-летние девушки, 46,3 % – 15-летние, 2,7 % – 14-летние, 2,3 % – 13-летние). Она обследовала отношение молодых мам к материнству и получила впечатляющие результаты. Они свидетельствуют о том, что некоторые юные матери, находясь в новой социальной роли, развиваются деструктивно. Рассмотрим некоторые данные.

В. В. Волкова распределила будущих юных матерей на три группы по критерию эмоциональной и интеллектуальной зрелости – с высоким, средним и низким уровнем. В первую группу вошли будущие мамы-подростки со зрелым материнским отношением (6 человек из 52), во вторую – интеллектуально незрелые (29 человек из 52), в третью группу – 17 человек из 52. У них были низкие оценки по всем обследуемым параметрам (эмоциональной и интеллектуальной зрелости). [51]

Если в первой и второй группах у будущих матерей достаточно высокими были сознательность и принципиальность, то в третьей группе эти качества были менее выражены, а зрелое материнское отношение нарушено. Матери-подростки первой группы оптимистично представляли будущее рождение и воспитание ребенка. Несовершеннолетние матери оценивали свое материнство по критериям, свойственным взрослым женщинам-матерям. Исследователь считает, что у 11 % матерей-подростков беременность была запланированной. «Сознательное желание иметь ребенка – редкий, но все же присутствующий в подростковом возрасте мотив, характеризующий зрелость материнского отношения», – отмечает автор. [52]

Такое отношение беременной девочки-подростка к материнству можно объяснить социокультурными традициями ее семьи и ее зрелостью. Несколько иные представления о будущей роли матери – у подростков второй группы. Несмотря на их физиологическую зрелость, у них на пороге материнства была отмечена деформация социальной роли матери, неясным было представление об особенностях воспитания будущего ребенка. Будущие мамы плохо представляли себя в роли матери. Обратим внимание на один существенный момент: у всех будущих матерей-подростков не отмечены забота и ответственность за будущее ребенка. Ювенильное материнство показывает дефицит тепла и заботы в родительском доме и представляет собой компенсацию семейного уюта. Девочки-подростки ищут в материнстве возможности для самоутверждения в группе сверстников, независимость и автономию от старших.

В третьей группе, где будущие матери показали самые низкие результаты эмоциональной и интеллектуальной зрелости, обнаружено негативное отношение к материнству (33 % всех опрошенных), игнорирование беременности, страх, доминирование других ценностей. Они считали беременность «неожиданной», поэтому постоянно были напряжены, импульсивны, склонны к аффективным вспышкам, считали свою ситуацию крайне нежелательной.

Во всех группах было отмечено амбивалентное (противоречивое) отношение к ребенку, т. е. как позитивное, так и негативное (таковых опрошенных было 48 %). Это свидетельствует о неустойчивости мотивов будущей матери, и хотя они могут быть ситуативными, тем не менее девочка начинает понимать, какую трудную ношу она взяла на себя. На фоне этого начинают появляться другие мотивы – продолжение образования, общение со сверстниками, карьерный рост, развлечения. Оказалось, что таких будущих матерей – 22 %.

Очевидно, зрелость материнского отношения нельзя напрямую связывать только с возрастом. Если учесть особенности подросткового возраста по сравнению с юношеским, можно объяснить незрелость ювенильного материнства и несформированность нравственно-ценностной сферы. Это особенно характерно для подростков тех стран, где ранние браки скорее исключение, чем норма, молодые отцы и матери не готовы к созданию семейных отношений и роли отца и матери. Правда, с возрастом отношение матерей к своему ребенку изменяется от аффективно незрелого к зрелому (11 % против 46 %).

Рисунки матерей-подростков своих будущих детей также специфичны. В их рисунках ведущее место занимают символические изображения с преобладанием замены образа ребенка на растения, животных, неживые объекты. Ребенок чаще всего изобра