Читать онлайн Задачи семейного воспитания. Избранное бесплатно
К читателям
Есть педагогические идеи, которым не суждено пережить породившие их социально-политические условия, а есть идеи, основанные на объективных исследованиях мира детства и закономерностях развития человека. Именно они остаются не только в истории педагогики, но и определяют педагогическую практику, помогают честно отвечать на извечные вопросы о том, как и чему учить новое поколение, как его воспитывать. К педагогам, чьи труды наполнены такими идеями, относится незаслуженно забытый в советское время замечательный российский ученый, разработчик теории педагогического процесса и его роли в формировании личности свободного гражданина и общественного человека, Пётр Фёдорович Каптерев. его теории выдержали испытание временем, они современны и актуальны по сей день. Знакомство с работами выдающегося педагога поможет современным воспитателям, и прежде всего родителям, определить направление своих воспитательных воздействий, найти опору при выстраивании взаимоотношений с собственными детьми.
Знаток семейного воспитания
Петр Федорович Каптерев родился 20 июля 1849 г. Его отец служил приходским священником в селе Кленово Подольского уезда Московской губернии.
После окончания в 1872 г. духовной академии П.Ф.Каптерев, поскольку он не принял монашество или священнический сан, должен был шесть лет прослужить преподавателем в системе высших и средних духовных учебных заведений. Талантливый выпускник был избран Советом Санкт-Петербургской духовной семинарии преподавателем философских учений (логики, психологии, дидактики, педагогики). Молодой преподаватель сразу же снискал уважение коллег и семинаристов. Ему доверили заведование воскресной школой, избрали в члены распорядительного совета правления семинарии. Всех покоряли личность Каптерева, сила его интеллекта, обширность и глубина знаний, способность ясно их излагать.
Тогда же у педагога проявилась склонность к общественной деятельности: он был принят в Петербургское педагогическое общество. В 1874 г. П.Ф.Каптерев стал членом совета Петербургского Фребелевского общества, где читал лекции по педагогике и психологии слушательницам курсов, готовивших воспитательниц детских садов. Работу на этих курсах он вел в течение четверти века.
По свидетельству авторитетного издателя Н.Рубакина, П.Ф. Каптерев уже к началу 90-х годов XIX столетия был одним из самых популярных авторов, книги которого читались не только педагогами и родителями, но и всеми, кто занимался самообразованием. Однако, как уже отмечалось в первой части этой книги, среди его многогранного творчества есть тема, которая проходит через всю деятельность замечательного педагога, это – семейное воспитание.
Участие Каптерева в Родительском кружке сыграло важную роль в разработке вопросов семейного воспитания. С 1884 г. на протяжении многих лет он ежегодно делает доклады о развитии личности и воспитании ребенка в семье.
Основная цель этой деятельности выдающегося педагога – вовлечь в гуманное воспитание детей отцов и матерей.
Научные труды Родительского кружка привлекли внимание западноевропейской общественности. На выставке в Льеже в 1906 г. Петербургский кружок получил первую премию среди кружков Франции, Англии, Германии и других европейских кружков такого же типа.
Анализируя особенности детской природы и детского развития, Каптерев пришел к выводу, что развитие ребенка имеет непрерывный и определенным образом направленный характер, но вместе с тем оно многосторонне и может проходить с разной скоростью для разных детей, а также ускоряться и замедляться и даже останавливаться. Каким же образом можно воздействовать на развитие ребенка? Как избежать развития дурных наклонностей? Педагог дает рекомендацию, в которой две основные составляющие: первая – это общее оздоровление атмосферы (особенно психологической) в окружении ребенка, когда отрицательным тенденциям не будет создано возможностей для реализации; вторая – укрепление положительных тенденций, которые будут своей силой побеждать плохое в человеке. Исходя из этого, можно предполагать, что Каптерев был сторонником организации психолого-педагогической поддержки развития ребенка.
Под впечатлением от идей Фребеля – немецкого педагога-новатора, который разработал систему дошкольного воспитания, распространившуюся затем в разных странах (Фребель считал, что для удовлетворения потребностей ребенка в деятельности и общении с другими детьми необходимо организовать занятия его в обществе сверстников, которому он дал поэтическое название «детский сад»), и его «даров» (так Фребель называл предметы, которые он использовал как дидактический материал, – шары, кубы, цилиндры и т. п.), Каптерев делает вывод, что в детских играх такие предметы могут быть использованы как для специальных упражнений, развивающих органы чувств, так и в качестве материала для конструирования, который дети могли бы превращать во все, что подскажет воображение, строя из него всевозможные комбинации.
Исследования Каптерева по детской психологии приводят его к стойкому убеждению, что воспитание должно начинаться в семье, а для этого семья или ее члены, отвечающие за воспитание детей, должны быть соответствующим образом подготовлены. Он с горечью замечает: «Современные матери отстали от одного берега – способа воспитания своих матерей и бабушек, и не пристали к другому – новому научному воспитанию».
Понимая этот кризис в семейном воспитании, Каптерев принимает живое участие в работе Родительского кружка, где и становится инициатором выпуска 10 брошюр серии «Энциклопедия семейного воспитания», посвященной вопросам воспитания детей преимущественно дошкольного возраста. Принимая во внимание небольшое количество детских садов и бурную дискуссию вокруг них, в которой Каптерев принимал живое участие, в брошюрах рассматривалось в основном домашнее воспитание. Их авторами становятся виднейшие педагоги и литераторы того времени: А. Н. Острогорский, И. А. Сикорский, П. Ф. Лесгафт, П. И. Ковалевский, А. Ф. Кони и другие. Эта серия, состоявшая из небольших книг, была посвящена вопросам воспитания и обучения детей, преимущественно дошкольного возраста, т. е. фактически домашнему воспитанию и обучению, а также физическому развитию и сохранению здоровья детей младшего возраста. Сам Петр Федорович издает в этой серии свои «Основные начала семейного обучения (Дидактика семьи)».
Как уже отмечалось, в первой книге данного издания важным для психического равновесия ребенка является вопрос взаимодействия с родителями. Петр Федорович выделил два основных типа семьи. Первый тип – где главное место занимают интересы взрослых, а дети являются придатком, иногда забавным, а иногда и утомительным. Второй тип – где на первом плане находятся дети, их счастье и интересы. Каптерев считает обе позиции ошибочными.
Главная задача родителей и педагогов, по мнению Каптерева, заключается в подготовке детей к тому, чтобы они имели собственные убеждения и умели реализовывать их в соответствии с общечеловеческими интересами и идеалами. «Способность образовывать убеждения – самое главное и основное дело», – обобщает Каптерев. Педагог предлагает и путь реализации этого направления в воспитании. По его мнению, у детей должна быть сфера деятельности, им принадлежащая, «чтобы они были хозяевами в своем детском мирке». Взрослый, по мнению Каптерева, должен вмешиваться в детские дела только когда у малыша не хватает сил и опыта для реализации задуманного. Чтобы понять и почувствовать грань своего вмешательства, взрослые должны воспринимать ребенка как личность. Каптерев совершенно справедливо замечает: «нет достаточных оснований принуждать детей видеть справедливость на той стороне, на которой, по их детским убеждениям, ее нет».
Семейное обучение педагог разделил на первоначальное самообучение и семейное систематическое обучение. Первое начинается с самого рождения ребенка. В ходе первоначального самообучения ребенок получает информацию о внешнем мире, прежде всего через органы чувств. Задача семьи в этот период создавать ребенку разнообразные возможности для знакомства с окружающим миром, оберегая от впечатлений, которые могут вызвать негативные эмоции. Помогая становлению речи ребенка, необходимо обучать его правильному произношению слов, знакомить с новыми словами и понятиями.
Под систематическим семейным обучением Каптерев понимает и определение взрослыми общего направления образования ребенка и конкретные домашние занятия по предметам. При этом Петр Федорович рекомендовал помогать детям и в школьных занятиях, но не делая за них домашние задания, а разъясняя то, что дети не поняли на уроках. При этом, по мнению педагога, не должно прекращаться и познание окружающего мира через самостоятельные наблюдения детей.
Так же современны и актуальны указания Каптерева на типичные ошибки дошкольного воспитания. Одной из них педагог считает слишком раннее обучение детей 3–4 лет грамоте, иностранным языкам, основам различных наук. Каптерев отмечает, что сверстники таких детей, начавшие обучение позже, быстро догоняют их в развитии, а зачастую и перегоняют за счет собственной активности и умения мыслить самостоятельно. К этому точному замечанию можно добавить, что «заученные» дети зачастую получают только тот или иной навык, который не приводит к развитию мышления и самостоятельности, но дает возможность родителям удовлетворить собственное тщеславие. Часто такие дети пассивны, плохо понимают, как в реальной жизни могут быть использованы многочисленные знания, полученные ими.
Еще одной характерной ошибкой Каптерев считал организацию домашнего обучения по образцу школьного, с введением жесткой урочной системы. По мнению Петра Федоровича, такая система домашнего обучения не соответствует потребностям детей, является шаблонной, отвлеченной и, в конце концов, не полезной. Каптерев утверждал, что «общие правила нужно постоянно видоизменять и применять к потребностям данных обстоятельств». Это, конечно, не означает отмену каких-либо правил в принципе, а предполагает присутствие в деле воспитания доли искусства и творчества, проявление такта и проницательности. Каптерев полагал, что главная цель семейного обучения – в «общечеловеческом развитии», под которым Петр Федорович понимал, помимо приобретения определенной суммы знаний и развития мышления, также и умение адаптироваться в социуме, грамотно и ясно выражать свои мысли, подчиняться общепринятым нормам.
Последнее замечание касается не только домашнего, но и общественного воспитания в детских садах. Каптерев горячо защищал идею общественного воспитания, считая, что детский сад должен стать местом благоденствия, где для детей должна быть создана благоприятная в душевном и физическом плане обстановка. Только тогда родители с легким сердцем могут оставить в саду своих детей.
Вместе с тем Каптерев утверждал, что наличие разветвленной сети разнообразных общественных организаций (союзы, кружки, общества, детские сады) по дошкольному воспитанию характеризует и уровень культуры в стране. Чем она культурнее, тем эта сеть разветвленнее и разнообразнее. По его мнению, «правильное воспитание непременно должно быть общественным воспитанием. Дитя должно расти и развиваться среди сверстников». Правда, Петр Федорович признавал, что до 5 лет дети часто эгоцентричны и не готовы к общению со сверстниками, и только в 5–6 лет начинают осознавать такое общение как ценность. Но, по его мнению, есть и еще одна важная роль детского сада – подготовка к приходу в школу. Педагог замечает: «Детский сад не есть школа, но он и не семья, он нечто среднее между семьей и школой». Важной и актуальной остается и мысль Каптерева о том, что детский сад вовсе не снимает с родителей ответственности за воспитание детей, а является лишь одной из форм организации воспитательного процесса.
Касаясь семейного воспитания и ответственности родителей, Каптерев выделяет два важнейших и до сих пор актуальных момента. Во-первых, по мнению педагога, осуществление даже первоначального воспитания «требует серьезной подготовки от матерей и отцов, особенно же от матерей, на руках которых преимущественно лежит дело первоначального воспитания детей». Во-вторых, большое значение педагог придает правильно организованному наблюдению. Проходить оно должно на фоне знаний о ребенке. Хороший наблюдатель «знает, в какую сторону нужно смотреть, по какой дороге идти, чтобы добыть ценные и нужные сведенья о предмете наблюдения». Педагог дает и конкретные рекомендации родителям по процедуре наблюдения. Главное в том, чтобы наблюдение было систематическим и позволило проследить развертывание конкретной деятельности ребенка от начала до конца. Только при таком условии из наблюдения могут быть сделаны реалистические выводы.
Тонкий психолог и педагог, Петр Федорович Каптерев готов многое открыть внимательному читателю. Его идеи, его взгляд на природу и развитие ребенка поможет вдумчивому родителю многое понять о собственном ребенке и о еще большем задуматься.
Гармония семьи
Основные начала семейного обучения (Дидактика семьи)
В педагогической литературе весьма усердно обсуждаются самые разнообразные вопросы, касающиеся обучения в школе, его основных начал, методик, состава учебных курсов; на эти темы написано и пишется очень много статей и книг. Между тем не менее важное семейное обучение сравнительно мало привлекает к себе внимание педагогической литературы, и все вопросы, касающиеся этой столь серьезной отрасли воспитания разработаны несравненно менее школьной дидактики и методики.
По естественному порядку семейное воспитание должно служить и действительно служит основой школьного воспитания, и последнее есть только продолжение первого. Поэтому всякие недочеты в семейном обучении прямо и непосредственно отражаются на успехе школьных занятий детей. Из семьи в школу дитя приносит с собой не только известную сумму знаний, но и навыки, умение или неумение учиться, внимательность или рассеянность, свободную речь или невыработанную, органы внешних чувств развитые, пригодные для хорошего, тщательного наблюдения или же запущенные, некультивированные и т. д. Все это чрезвычайно важно для школы. Настоящая статья и имеет своей целью выяснение основ семейного обучения, его характера, предметов и целей.
Объем семейного обучения. Период первоначального самообучения и его постановка
Под семейным обучением очень часто разумеют обучение грамоте, счету, Закону Божию, иностранным языкам, началам географии и т. п., словом, обучение тому, что требуется для поступления в один из младших классов какой-либо общеобразовательной школы, а со времени поступления детей в школу – приготовления школьных уроков. Таким образом, семейное обучение представляется лишенным всякого самостоятельного значения, в этом отношении семья является как бы отделением школы: то подготовляет к школе, то помогает прохождению школьных уроков. Семья учит тому же, чему учит и школа, и учит приблизительно так же, как и школа. Семье нередко рекомендуют даже запастись школьными программами и учебниками, чтобы лучше подготовлять своих юных членов к школе. На самом деле курс семейного обучения несравненно обширнее и сложнее, чем те знания, которые выше поименованы; последние составляют лишь самую малую и наименее важную часть семейного обучения; основы и приемы семейного обучения также значительно различны от школьных.
В своем полном виде семейное обучение должно обнять следующее: 1) самое важное и значительное – общее умственное развитие дитяти, состоящее в упражнении органов внешних чувств, наблюдательности, запоминания, способности выводов и вообще самостоятельного мышления и сообразительности. Это – развитие умственных процессов, приобретение орудий, способов и навыков для всех дальнейших умственных упражнений. Без развития указанных свойств нельзя сделаться умным и образованным человеком; 2) менее важное, но также весьма значительное и находящееся в неразрывной связи с развитием умственных процессов – приобретение основных сведений об окружающем мире, неодушевленном и одушевленном, о внешней природе и жизни людей и животных. Эта сторона семейного обучения будет служить основной вехой дальнейших научных и специальных знаний личности. Сюда же нужно отнести и приучение к свободному владению родным языком; 3) специальное обучение грамоте, счету, иностранным языкам и пр.; 4) со времени начала школьного обучения ряд занятий, отчасти восполняющих школьные, отчасти имеющих самостоятельное, независимое от школьных, значение.
Вот объем семейного обучения и все его стороны и отделы. По естественному ходу и развитию он разделяется на два больших периода: первоначальное самообучение и систематическое обучение. Рассмотрим каждый из этих периодов в отдельности.
Первоначальное самообучение начинается с момента рождения и состоит в восприятии впечатлений, действующих на органы внешних чувств, а равно в постепенном ознакомлении таким путем с окружающим миром. Усвоение впечатлений вызывает развитие познавательных процессов, любопытства, любознательности, удовлетворять которым дитя стремится. Первоначальное самообучение характеризуется полной самопроизвольностью, чисто органическим характером. Для начала и развития его не нужно никаких искусственных побуждений, оно будет совершаться само собой. Дан известный организм. Дана известная среда, и одним из необходимых результатов их взаимоотношений будет разностороннее самообучение. При таком самообучении многие остаются всю жизнь, приобретают много сведений и становятся умными и деятельными людьми. Первоначальное самообучение характеризуется далее отсутствием какого-либо определенного порядка, своею случайностью: оно совершается тогда, когда есть налицо интересный предмет, явление, возбуждающее любопытство: такое самообучение быстро переходит с предмета на предмет, от одной группы явлений к другой, не стесняясь какой-либо последовательностью, не затрудняясь разнородностью воспринимаемых впечатлений. Будучи самопроизвольным актом, самообучение совершается постоянно путем собственных наблюдений, собственного размышления и выводов. Оно дает полную возможность обнаружению природных талантов и вкусов.
Не следует низко ценить первоначальное самообучение за его случайность и непоследовательность. Многие, как замечено выше, всю жизнь остаются лишь при таком обучении и бывают умными людьми. Главное достоинство первоначального самообучения заключается в его полной естественности, это есть обучение путем самодеятельного наблюдения природы и жизни. Здесь дитяти никто ничего не подсказывает, никто его по установившимся приемам не учит, никто не муштрует. Дитя само читает книгу природы и книгу жизни, само разбирается в их письменах, само рассуждает, выводит заключения, объясняет, и все это делается в той мере и тогда, когда и в какой мере его интересуют жизненные факты и предметы, а равно явления природы.
Несмотря на полную естественность, самопроизвольность и вместе благотворность первоначального самообучения, воспитателям, заботливо относящимся к воспитываемым, все же не мешает иметь в виду некоторые соображения относительно общего хода и возможных недостатков самообучения, чтобы вовремя устранять все помехи, встречающиеся на пути развития этого чрезвычайно важного процесса, чтобы он был вполне всесторонним воспитательным средством, а не односторонним. И питание есть процесс вполне естественный и благотворный, но необходимо иметь сведения об общем его ходе и разных возможных уклонениях, чтобы человек питался действительно вполне хорошо.
Первое, что нужно иметь в виду при первоначальном самообучении, – это всесторонность обучения. По обстоятельствам, в которых находится дитя, у него легко может недоставать какой-либо важной группы представлений. Самое обычное в этом отношении явление – значительная односторонность представлений у детей городских и сельских. У первых крайне скудны сведения об явлениях природы и условиях сельской жизни и действительности. Попробуйте спросить их, что такое лес, гора, луг, поле; видали ли они дуб, орешник, иву, поросенка, жеребенка, ягненка; знают ли они, что такое покос, стог, как жнут, пашут, что такое лапти, изба, ток, мельница; наблюдали ли они вскрытие и разлив реки, восход и закат солнца и т. п., и вы сейчас заметите крайнюю скудость и неясность всех подобных представлений. Многого дитя совсем не видало и не знает, кое-что видало, да перезабыло и перепутало, а о всем прочем имеет представление по книжкам с картинками и рассказам. В свою очередь, сельские дети очень мало знакомы с предметами и принадлежностями культурной жизни. Город с его улицами, площадями, большими домами и фонарями, городская квартира со множеством мебели и всякого рода вещей, магазины с игрушками и всякой всячиной, железные дороги, пароходы, велосипеды – область совершенно неведомая для деревенского жителя, и, попав в город, сельское дитя бывает ошеломлено, поражено. Чем сильно одно дитя, тем слабо другое, и обратно. Очевидно, оставлять детей при такой односторонности представлений нежелательно и вредно.
Указанная односторонность – одна из самых крупных и бросающихся в глаза. Есть односторонности и недочеты менее заметные. Дитя может вырастать в семье, где особенно интересуются ботаникой или зоологией и мало чем другим; оно может расти в семье кузнеца или столяра и получить подробные и точные представления об известном круге явлений и деятельности и весьма скудные и неясные о всех других. Каждый отец имеет профессиональные занятия, личные вкусы и пристрастия, и впечатлениями от них будет наиболее питаться детский ум. Каждая местность, каждый город, каждое село и деревня имеют свои особенности, в них есть то, чего нет в других, и нет того, что есть в других. Дитя будет впитывать в себя то, что есть; пробел в окружающей среде обнаружится пробелом в его уме, в его представлениях.
Первоначальное самообучение должно быть всесторонним, должно заложить основы для всех дальнейших знаний и представлений дитяти. Оно должно ознакомить дитя и с внешней природой во всем разнообразии ее явлений, и с жизнью людей. Амос Коменский в «Материнской школе» высказал такую мысль, что дети в период до школы должны ознакомиться с началами естествознания, оптики, астрономии, географии, хронологии, истории, экономии, политики, арифметики, геометрии, механики, диалектики, музыки, пения, грамматики, риторики, поэзии. Такой длинный перечень названий мудреных наук может изумить и напугать, но страшного здесь ничего нет. Под страшными названиями Коменский разумел весьма простые, элементарные упражнения, вполне доступные детям, не превышающие сил их возраста. Длинным же списком разных наук он хотел выразить ту, совершенно справедливую мысль, что обучение детей должно быть всесторонним, что в семье должны быть заложены основы всех дальнейших приобретений и знаний дитяти, что никаких односторонностей и пропусков в первоначальном обучении не должно быть допущено.
Полезно обратить внимание еще на некоторые соображения при первоначальном самообучении.
Следует заботиться о том, чтобы все впечатления, воспринимаемые дитятей, были достаточной, но умеренной силы, не слишком сильны и не слабы. Сильные впечатления очень часто возбуждают в детях чувство страха. Дети по природе пугливы, они легко становятся добычей страха даже при обыкновенных обстоятельствах, но для них новых в каком-либо отношении, вообще несколько уклоняющихся от тех, к которым они привыкли. А страх – тяжелое, гнетущее чувство, подвергать которому дитя не следует. С другой стороны, желательно бы избегать слабых впечатлений, не могущих дать раздельных ощущений и ясных представлений. Такие впечатления плохо питают ум, от накопления их в памяти возникают спутанность мысли, неопределенность и нетвердость суждений.
Все предметы, подлежащие восприятию дитяти, должны быть предоставлены его собственному исследованию, т. е. даны в руки, приближены к глазам, чтобы дитя могло осязать вещи, постучать ими, рассмотреть со всех сторон и на всех расстояниях. Нужно остерегаться описаний того, что можно дать в руки самого дитяти; лучше сделать его самоличным наблюдателем какого-либо явления один раз, чем десять раз описывать его или читать книгу об этом явлении. Дитя по природе стремится к такому наглядному и самостоятельному ознакомлению с предметами, и в этом отношении нужно только идти навстречу собственному стремлению дитяти. Оно вполне разумно. Пусть дитя все исследует само своими органами внешних чувств.
Вообще нужно сказать, что на первых порах разум дитяти бывает не только чувственный, т. е. непосредственно опирающийся на восприятие органами внешних чувств, но и двигательный, дитя «мыслит мускулами». Развитие высших областей мозга предполагает педагогически целесообразные упражнения двигательных центров; если последние оставить в небрежении, то и высшие центры, находящиеся до известной степени в зависимости от двигательных, никогда не могут достигнуть надлежащего развития. Этот взгляд неврологов подтверждается данными относительно идиотов: первым признаком идиотизма является приостановка развития движений. Идиот сравнительно несовершенно владеет своими мускулами и слабо реагирует на впечатления окружающего мира. При обучении слабоумных Сеген всегда начинал с двигательной системы, и по мере того, как слабоумный развивал двигательную способность, увеличивалась и его умственная живость. Малая практика в движении сопровождается при обучении слабоумных и малыми успехами. Таким образом, движение является условием умственного роста.
С другой стороны, у нормальных детей связь между мыслью и движением также самая живая и тесная. Дитя не может мыслить без движений. Если его держать большую часть времени на месте без движений, то это принесет существенный вред не только телесному организму, но и уму, который будет развиваться слабо и несовершенно. Один наблюдатель детства (О’Ши) свидетельствует, что мальчику по 19-му месяцу он не мог упомянуть о собаке без того, чтобы мальчик не начал лаять и другими способами изображать поведение знакомого ему животного. Упоминание о паровозе неизменно сопровождалось изображением паровоза руками, ногами и легкими. Целая группа детей, слыша в рассказе такое слово, как «прыгать», сейчас же показывает, как прыгали животные или играющие дети, о которых была речь в рассказе. Первоначально восприятие вызывает более или менее полное воспроизведение воспринятого, которое ослабевает с дальнейшим развитием умственных и двигательных процессов.
Вообще, дети в бодрственном состоянии находятся постоянно в движении, а до известной степени даже и во время сна. Способность задержки движений сначала у них совсем отсутствует, а потом бывает слабой, развиваясь туго и медленно. Поэтому все душевные процессы почти беспрепятственно переходят у детей в движения. А если последние почему-либо невозможны, то и вся душевная жизнь их страдает.
Отсюда можно вывести основной закон первоначального умственного развития детей – учить их не только наглядно, путем восприятий органами внешних чувств, но и прямо посредством движений. «Наши первые учителя философии – наши руки, ноги, глаза», – говорил еще Руссо в «Эмиле». Ребенок должен изучать мир, знакомясь с ним с помощью осязательно-мускульного аппарата. Чем меньше дитя, тем больше оно нуждается в возможности пользоваться руками, глазами и голосом для своего всестороннего развития, физического и нравственного. Педагогически ценное приобретается дитятей путем движений. Поэтому и при первоначальном самообучении, и при дальнейших умственных занятиях нужно высоко ценить то явление в детской жизни, которое обозначают словами, что дитя «что-то мастерит». Пусть мастерит, это очень ценно и полезно. Повинуясь инстинктам своей природы, дитя, мастеря, всесторонне и самостоятельно упражняется, учится сосредоточивать все свои силы на увлекающем, его занятии. Не мешайте ему, перед вами творец, самостоятельный работник. Поэтому свободные ручные работы, постройки из разного материала, вытачивание, резка, пилка, лепка, рисование и т. п. должны занимать выдающееся положение в первоначальном воспитании, да и не только в первоначальном. «Динамическая сторона в изучении всякого предмета – арифметики, языков, естественных наук, географии – должна получить наиболее преобладающее значение», – говорит О’Ши, и в его словах много правды.
Важность движений во всестороннем развитии человека вообще, и в, частности, в умственном, побуждает родителей и педагогов обратить самое серьезное внимание на правильное развитие двигательной способности путем соответствующих упражнений. Если признается необходимость помогать формировке и управлению мыслями и чувствами детей, то не менее важная сторона – развитие движений и управление двигательной системой. Самое важное здесь – разумная помощь самостоятельной деятельности детей, практическое указание, как и что можно сделать скорее и лучше, развитие способности задержки движений.
При наблюдении за первоначальным умственным развитием детей следует иметь в виду, что нежелательно скоплять много впечатлений зараз, не нужно забрасывать дитя множеством интересных предметов одновременно. Дитя – новичок в мире, со всем оно встречается первый раз, а потому медленность и всесторонность ознакомления нужно предпочитать быстрой односторонности. Пусть дитя не один и не два раза встретится с интересующим его предметом, пусть обследует его пять, десять раз. Сразу охватить новый предмет со всех сторон дитя не сможет, а потому пусть узнает его постепенно, медленно, но вместе с тем основательно и подробно, так, чтобы образ исследуемого предмета запечатлелся в уме дитяти со всеми своими, сколько-нибудь значительными чертами. Как принятая телесная пища требует времени для переварки, не успевшая же перевариться пользы организму не приносит, скорее, даже вредит, так и духовная пища должна быть обстоятельно переварена и усвоена, без чего не принесет пользы. Питание слишком частое и изобильное столько же вредно для ума, как и для желудка.
Если нужно стараться избегать множества одновременных впечатлений, то их приходится располагать в последовательном порядке, одно за другим. В этом последнем случае было бы чрезвычайно важно охранять дитя, насколько то окажется возможным и удобным по условиям жизни, от сложных предметов и впечатлений ранее простых, так как первые без последних не могут быть правильно поняты. Какой смысл вести дитя на картинную выставку, когда оно мало видало книжек с картинками и вообще плохо понимает рисунки? Зачем вовлекать дитя в обсуждение дел взрослых и сложных жизненных задач, когда оно еще не в состоянии разобраться в своих детских делах и в своих отношениях к товарищам? Зачем взрослому поверять дитяти свои огорчения и неудачи, когда существенный смысл их превышает детский возраст? От многих таких непоследовательностей возможно и следует оградить детей, но, конечно, не от всех. Не нужно забывать, что первоначальное самообучение есть обучение случайное, мимоходом, лишенное твердого, определенного порядка. Нужно сделать в этом отношении то, что можно, не превращая несистематическое обучение в систематическое.