Читать онлайн Психология чтения школьников бесплатно

Психология чтения детей и юношества в структуре общей психологии

Психология (греч. psyche – душа и греч. logos – слово), согласно «Новейшему психологическому словарю» (2007) это:

1. Наука, изучающая процессы отражения человеком объективной реальности; важнейший предмет психологии – изучение психики человека и ее высшей формы – сознания.

2. Совокупность психических процессов, обуславливающих какой-либо род деятельности.

3. Наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности.

В системе наук психология занимает особое место, ибо это наука, связанная с деятельностью мозга человека, где сливается воедино объект и субъект познания. Ее практические следствия уникальны – они не только несоизмеримо значительнее результатов других наук, но и качественно иные: они позволяют управлять психическими процессами, функциями и способностями – своими и других людей. Познавая себя и других, психолог тем самым способен изменять психические процессы, влиять на них.

Основной постулат психологии – существование сознания. Сознание – это сущностная характеристика психики, некая субъективная реальность, проявляющаяся в форме мыслей, представлений, чувств, воображения, восприятия, аналогий, побуждений и других свойств психики человека. Эмпирически сознание выступает как непрерывно изменяющаяся совокупность чувственных и умственных образов, предстающих перед субъектом в его «внутреннем опыте» и предвосхищающих его практическую деятельность. Сознание характеризуется активностью, направленностью на что-либо, способностью к рефлексии, мотивационно-ценностным характером. Сознание каждого человека уникально, но не произвольно – оно обусловлено внешними по отношению к сознанию факторами и носит социально-исторический характер.

Общая психология делится на ряд отраслей. Принцип деления имеет разные основания. Одно из оснований – род деятельности человека. Например, психология творчества, психология науки, психология спорта. К этому основанию относится и психология чтения. Выделяется также психология, учитывающая возраст человека: психология дошкольного детства, психология подростка, психология юношества и др. Важным ответвлением от общей психологии является педагогическая психология, которая, в свою очередь, имеет два главных направления: воспитание и обучение. Первое изучает закономерности целенаправленного формирования личности. Второе – психологию усвоения знаний, умений и навыков.

Одними из ведущих направлений современной психологии в последние годы стали гуманистическая и когнитивная психология. Гуманистическая психология во главу угла ставит человека и его возможность самоактуализации, расцвета личности. Среди западных ученых, разрабатывающих гуманистическую психологию, наиболее известен американский ученый психолог А. Маслоу, а из практиков – К. Роджерс. В России гуманистическую психологию связывают чаще всего с именем педагога Ш. Амонашвили и психолога В. Зинченко. Гуманистическую миссию книги, чтения, библиотеки отстаивает библиотековед, профессор A. B. Соколов. Что касается когнитивной психологии, то она основывается на теории информации, исследованиях развития речи, соотношениях вербальных и образных компонентов в процессе мышления. С когнитивной психологией связывают библиотечную психологию и психологию чтения. В нашем случае, когда речь идет о психологии чтения детей и юношества, в поле зрения специалистов оказываются научные открытия в области возрастной, гуманистической, когнитивной, педагогической психологии и психологии деятельности. Крупнейшим отечественным ученым во всех названных областях, связанных с психологии чтения, является Николай Александрович Рубакин – основатель библиопсихологической школы, ученый с мировым именем.

Если признать, что чтение – это особого рода работа сознания человека, то предметом психологии чтения можно считать анализ сознания читающего человека, поиски ответа на вопрос: что происходит в сознании человека, когда он читает? Ответ на этот вопрос позволят осознанно влиять, управлять, руководить процессом чтения. Без понимания сущности процессов, происходящих в сознании читающего ребенка, все попытки влиять на его чтение происходят вслепую. Стоит вдуматься в слова великого педагога К. Д. Ушинского: «Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психологических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их применить».

На протяжении онтогенеза – процесса индивидуального развития читающего человека – реакция его сознания на читаемый текст меняется и зависит от смены возрастных стадий развития его психики. Характеристика их основана на выявлении психологического содержания процесса развития познавательных способностей. Возрастные изменения отражают те преобразования, которые происходят в психике большинства представителей данной культуры при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях. В силу этого психология детского чтения отличается от психологии подросткового чтения. А оно, в свою очередь, – от специфических черт юношеского чтения. Ступени возраста определяют ступени психологии чтения. В поле нашего рассмотрения находится психология детского и юношеского чтения, то есть те возрастные этапы, с которыми школьный библиотекарь чаще всего имеет дело. Вместе с тем библиотекарю важно учитывать, что индивидуально-психологические свойства, включая темп развития личности, могут накладывать существенный отпечаток на особенности возрастного развития школьника, опережая или отставая от типичного.

Информационное обеспечение психологии чтения детей и юношества

Каким образом библиотекарь, работающий со школьниками, познает закономерности психологии чтения, сообразуясь с которыми, он может позитивно влиять на этот процесс?

Одним из источников изучения закономерностей психологии чтения являются данные науки. Существует немало научных книг, посвященных чтению. Одними из самых значительных являются труды H. A. Рубакина. Настольной книгой для исследователя может служить издание «НА. Рубакин. „Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию“». (М, Книга, 1977). В помощь библиотекарю в 2014 году издательство РШБА выпустило хрестоматию его работ, включившую в себя и статьи о нем как психологе чтения (составители В. А. Бородина и СМ. Бородин). Многое даст библиотекарю в познании психологии чтения, в том числе и психологии детского и юношеского чтения, вышедший в 2014 году в том же издательстве сборник статей «Библиопсихология. Библиопедагогика. Библиотерапия» (под общей редакцией Н. Л. Карповой). Незаменимым пособием для библиотекаря, основанным на исследовании психологии чтения детей 8-9 лет, является переизданная в 2005 году книга Л. И. Беленькой «Ребенок и книга». (Первое издание, вышедшее в издательстве «Книга», датируется 1969 годом). Говоря о психологии чтения детей, нельзя не назвать имени О. Л. Кабачек – бывшего сотрудника Российской государственной детской библиотеки, профессионального психолога. Широко известна составленная О. Л. Кабачек книга «Библиотечный психолог: грани творчества» (М.: Шк. б-ка, 2002). Обогатит литературную эрудицию библиотекаря и откроет путь к проникновению в глубину текста литературных произведений для детей ее книга «Художественные книги для детей и подростков: психолого-педагогический анализ» (М.: РГДБ, 2006). Многие годы психологией юношеского чтения занималась Ю. П. Мелентьева, ныне сотрудник РАН. В этом плане школьному библиотекарю в работе со старшеклассниками полезно познакомиться с книгой Ю. П. Мелентьевой «Библиотека и юношество: Поиски взаимопонимания (М.: Изд-во РАН, 1999. – 98 с.) Тем, кто захочет углубиться в теорию чтения, полезно прочитать её книгу «Общая теория чтения» (М., Наука, 2015). Большую ценность для библиотекаря-практика представляет вышедшая в 2013 году в издательстве «Литера» книга современного исследователя психологии чтения В. А. Бородиной «Психология библиотечного обслуживания». Мы назвали лишь небольшую часть научных исследований, мимо которых не должен пройти школьный библиотекарь. Список литературы, приложенный к каждой главе, значительно расширит представления библиотекарей-практиков о трудах ученых и исследователей в области психологии чтения вообще и психологии детского и юношеского чтения, в частности.

Анализируя современный массив исследований по психологии детского чтения, психолог О. Л. Кабачек выделила ряд подходов в её изучении. Назовем некоторые из них: «Информационно-смысловой» (Г. Г. Граник, ЛА. Концевая, И. В. Усачёва, В. А. Бородина и др.), «художественный» (О. Н. Никифорова, П. М. Якобсон, A. A. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская и др.), «личностный» (В. П. Белянин, Л. И. Беляева, Б. Г. Умнов и др.), «воспитательно-воздействующий» (С. Г. Якобсон, Т. А. Репина, Л. П. Стрелкова, Д. А. Леонтьев), «онтогенетический» (A. B. Запорожец, Л. С. Славина, Л. И. Беленькая, Е. П. Малахова, Е. Л. Гончарова, О. Л. Кабачек и др.)

К перечисленному ряду исследовательских подходов к психологии чтения детей и юношества необходимо прибавить активно развивающийся в последние годы «библиотерапевтический» подход (Н. Л. Карпова, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, И. Н. Казаринова и др.)

Материал иного характера о психологии детского и юношеского чтения содержится в воспоминаниях деятелей отечественной культуры о своем чтении в ранние годы (см. «Школа чтения. Опыт. Теории. Размышления». Хрестоматия. Сост. ИИ Тихомирова) Воспоминания об опыте чтения в детские и юношеские годы людей, являющихся гордостью нашей национальной культуры (Л. Н. Толстой, А. И. Герцен, И. А. Бунин, С. Я. Маршак, B. C. Розов и др.), – ценнейший фактический материал, на котором можно изучать психологию чтения растущего человека и та планка высоты, на которую надо равняться, развивая культуру чтения нынешних детей.

Для изучения психологии детского и юношеского чтения ценным источником являются сами художественные произведения, на страницах которых отражен читающий ребенок. Талантливые писатели, наделенные способностью глубоко проникать во внутренний мир человека, раскрывать тайны его души, зачастую более живо и глубоко рисуют картину детского восприятия читаемой книги, чем это делают ученые. Такой материал отражен, например, в повести немецкого писателя М. Энде «Бесконечная книга», в рассказе В. Драгунского «Тиха украинская ночь», в повестях Ф. Искандера «Чик и Пушкин», А. Толстого «Детство Никиты», Е. Перехвальской «Сострадание к Швабрину» и др.

В деле изучения психологии чтения детей и юношества незаменимую ценность имеют отзывы на прочитанные книги современных читателей этого возраста. В «Толковом словаре русского языка» под ред. С. Ожегова слово «отзыв» трактуется как отклик, отзвук, мнение. В отзыве ценится субъективный взгляд читателя, продиктованный личностным восприятием текста. Материал читательских отзывов можно встретить на страницах детских журналов, их собирают и используют библиотекари, устраивая конкурсы читательских отзывов. Из них составляются целые книги. Примером сборника читательских отзывов детей и юношества может служить издание «Книги нашего детства» (Челябинск, 2004). Материал читательских отзывов регулярно освещается в журнале «Путеводная звезда. Школьное чтение» как реакция школьников на опубликованные в журнале произведения. Отзыв – это та мера свободы, которая необходима читающему молодому человеку, чтобы выразить наполненность души, жаждущей излиться в слове. В отзыве словесно проецируется впечатление от прочитанного произведения, отражается образ внутреннего мира читающего школьника.

Понятие «чтение», его эволюция и факторы, влияющие на нее

В настоящее время термин «чтение» трактуется неоднозначно. Существуют сотни его определений. Важно заметить, что термин «чтение», при всем его частом употреблении как в быту, так и в разных областях науки и культуры, не включен в категориальный аппарат ни культурологи, ни психологии, ни литературоведения, ни педагогики, о чем свидетельствуют соответствующие профессиональные словари. Чтение не рассматривается ни как явление культуры, ни как явление литературы, ни как явление человеческой психики и педагогики. Определение термина можно найти в толковых словарях русского языка, а также в словарях по книговедению, информатике, библиотековедению.

В энциклопедическом словаре «Книговедение» (1982) термин «чтение» (из более поздних изданий словаря этот термин исключен) понимается как специфическая форма языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации. Вслед за этим определением дается важное уточнение: «В процессе чтения происходит смысловое восприятие субъектом (читателем) информации (знаний, ценностей, норм), заключенной в печатных или письменных текстах». В «Терминологическом словаре по библиотечному делу» (1997) чтение рассматривают как коммуникативно-познавательную деятельность, направленную на удовлетворение различных потребностей средствами печатной информации. Сходное, но более расширенное определение понятия «чтение» дается в «Библиотечной энциклопедии» (2007). Оно понимается как форма не только коммуникативной и познавательной, но и как духовной деятельности личности, как способ языкового общения людей посредством печатных, рукописных или имеющих другую (например, электронную) основу текстов. Иное основание для трактовки понятия «чтение» дается в «Словаре-справочнике по методике русского языка» (1997), где интересующий нас термин понимается как процесс перекодирования графически зафиксированного текста в звуковую речь. (Сходное определение дал создатель теории обучения чтению детей, профессор Д. Б. Эльконин: «Чтение – процесс воссоздания звуковой формы слов по ее графической (буквенной) модели»). Это же слово в «Словаре терминов по информатике на русском и английском языке» (1971) расшифровывается как процесс зрительного восприятия и распознавания письменного текста, приводящий к пониманию смысла текста. Метафорическое определение понятия «чтение» дала известный методист в области детского чтения H. H. Светловская в учебнике для учителей начальных классов «Обучение детей чтению. Практическая методика» (2001). Её определение гласит: «Чтение – это беседа книги с читателем, а не наоборот».

Мы взяли для рассмотрения лишь несколько самых общих определений понятия «Чтение», зафиксированных в некоторых словарях и специальной литературе, связанной с образованием, за последние три десятилетия. Такое разномыслие можно объяснить многообразием подходов к сущности чтения. Среди них выделяются информационный (в школе его традиционно называют познавательным), деятельностный, процессуальный, коммуникативный, рече-мыслительный, психологический.

В основе информационного подхода лежит выборка (извлечение, добыча) из текста сведений (знаний, фактов, количественных данных) и зависимостей между ними. Деятельностный подход предполагает наличие цели, средств, операций, результата чтения. В процессуальном подходе заложена идея развития, смены фаз, их последовательность, скорость протекания. В коммуникативном – установление связи автора с читателем, особый вид общения одного с другим. Рассмотрение чтения как рече-мыслительной деятельности связано с раскодированием текста и реализацией языка как органа речи. Что же касается психологического подхода, то в основе его лежит восприятие текста, т. е. анализ сознания читающего человека.

Каждый подход, как и каждое определение, фиксирует ту или иную сторону предмета «чтение» вне связи с другими сторонами, вне обусловленности специфическим характером целого. Это положение можно рассматривать как показатель определенного кризиса в познании предмета чтения. В то же время оно свидетельствует о моменте развития, движения научной мысли: понятие уточняется, углубляется, развертывается, открываются его новые грани и новые значения.

Каким образом и в силу чего одно понятие сменяется другим, особенно рельефно обнаруживается в филогенезе – в историческом развитии дефиниции «чтение». Проследим характер этого развития на базе толковых словарей русского языка, где это слово дано в глагольной форме «читать». Так, в Толковом словаре В. Даля «читать» значит «разбирать письмо». В словаре под редакцией Д. Н. Ушакова – «воспринимать письменную речь по ее внешним знакам, буквам и тому подобное». В словаре СИ. Ожегова и Н. Ю. Шведовой – «воспринимать написанное». Названные перемены легко объяснимы. Для малограмотной России первой трети XIX века, когда создавался словарь В. Даля, самым трудным и самым важным было разобрать написанное, т. е. сложить из букв слова, из слов – предложения. В предвоенные годы XX столетия (время выхода словаря Ушакова), когда наша страна стала в основном грамотной, во главу угла чтения уже ставилось восприятие, т. е. не буквы и слова сами по себе, а «принятие» того, что в них содержится. Если Ушаков еще сохраняет в определении понятия «чтение» указание на наличие букв, знаков и прочее, то Ожегов, чей труд был создан в 60-е годы, когда Россия стала не только грамотной, но и, как принято считать, «самой читающей в мире», исключил из определения упоминание букв и знаков. Таким образом, мы видим, как социальная ситуация влияет на трактовку одного и того же понятия, как жизненные реалии меняют его сущность, его смысл, его значение.

Изменение понятия в филогенезе соответствует и онтогенезу – читательскому развитию отдельной личности. Ребенок, обучаясь чтению, как известно, начинает с разбора написанного. Сначала он формирует образ букв, слогов, слов, потом стремится опознать их в тексте. Приобретая навыки, освоив технологию «разбора», т. е. уровня механического чтения, отточив его до автоматизма, читающий ребенок становится способным воспринимать написанное, т. е. самостоятельно осмысливать, эмоционально реагировать на его содержание, понимать его глубинный смысл. Именно с этого момента он, по существу, и становится читателем. Переход от работы глаз, устремленных в текст, к работе сознания, проникающего вглубь текста и воспроизводящего мысли, чувства, образы, знания, заложенные в книге, – качественная специфика полноценного чтения. Ребенка можно считать читающей личностью с того момента, когда ему удается преодолеть противоречия между видимостью (письменные знаки) и сущностью (восприятием того, что в них выражено). Надо заметить, что такой подход к понятию «чтение», предполагающий переход от внешнего к внутреннему, стал распространяться и на «прочтение» других видов искусств. Применительно к восприятию живописи, театра, кино все чаще стали говорить о преодолении противоречий между «смотреть» и «видеть», а по отношению к музыке, к звучащему слову – «слушать» и «слышать». Смотреть и слушать – это улавливать органами зрения и слуха внешние сигналы. Видеть и слышать – это работа сознания, проникающего вглубь явлений. Если вернуться к определениям понятия «чтение», которые приведены выше, и сравнить их, мы обнаружим в них нечто общее: все они ориентированы преимущественно на технологическую сторону этого явления – на умение читателя работать с текстом, извлекать из него информацию, перекодировать в звуковую речь, анализировать, воспринимать как некую данность, находящуюся вне его. В наиболее лапидарной форме эта тенденция выражена в определении H. H. Светловской, которое она положила в основу школьного обучения детей чтению. В ее определении («Чтение – это беседа книги с читателем, а не наоборот») она подчеркнула односторонность процесса – от книги к читателю, исключив возможность обратного движения: от читателя к книге. «Беседа» в данном случае из диалога превращена в монолог автора, ибо обратной связи со стороны читателя, соединяющего их «мостика» не предусмотрено. Согласно этой концепции, задача ученика – воспроизвести текст, пересказать его, проанализировать, извлечь ключевые слова. Данная концепция, исходящая из принятого определения, выстраивает соответствующую систему обучения ребенка чтению, систему, лишающего права на субъективную реакцию и подчиняющую чтение целям учителя. Ребенок в ней – лишь объект читательского развития, а не его субъект.

Чтение и культура

О связи чтения с культурой много говорилось на Российском литературном собрании, прошедшем в Москве в конце ноября 2013 года. Особо подчеркивалась роль русского литературного наследия – ключевого звена подъема культуры в стране. Художественная литература была названа фундаментом культуры, ее доминантой. Творческий потенциал культуры, заложенный в литературе, реализуется в акте чтения и зависит как от качества литературного произведения, так и от читателя. Ребенку художественная литература дает опыт жизни и опыт переживаний. Однако не всякое чтение хорошей книги делает хорошим и читателя. Чтение художественного произведения преобразуется в культуру личности в том случае, когда процесс чтения становится процессом читательского сопереживания, соучастия, сотворчества. Стоит прислушаться к мнению психолога В. П. Зинченко, который, думая о культуре, сделал вывод, что она находится не в самой культуре и не в индивиде, а между ними, в их взаимоотношениях. Эти взаимоотношения и должны быть поставлены во главу угла литературного воспитания детей.

Читатель не только «питается» культурой, заключенной в литературном произведении, несет ее в себе, но и сам становится источником культуры. Специалисты различают в чтении как явлении культуры две стороны: интериоризацию – обогащение внутреннего мира читателя, и экстериоризацию – реализацию приобретенного в чтении духовного богатства в общении с другими людьми, или отражение его в продуктах читательского творчества (рисунках, сочинениях, отзывах, стихах, театрализации, играх и др.) В конечном итоге человек становится тем, что и как читает. Чтение – это то ядро, в котором потенциальная культура, содержащаяся в книжных фондах библиотеки, реализуясь в сознании читателей, преобразуется в новый пласт культуры. Чтение – культура – библиотека сливаются в единое целое, открывая особый вектор профессиональной деятельности библиотекаря, связанный с руководством чтением художественной литературы, с рекомендацией детям лучшего, что есть в ней, и с воспитанием культуры ее восприятия, соответствующей жизненным задачам растущей личности.

Чтение в контексте информации

В конце XX века, когда бум информации, сопровождаемый бурным развитием средств массовой информации и новыми технологиями, достиг нашей страны, в ее орбиту были включены и произведения печати, и традиционное чтение. Чтение стало рассматриваться как получение смысловой информации, заключенной в тексте. Широкое распространение в этой связи получило скорочтение, нацеленное на быстроту выборки из текста нужных сведений и на соответствующую реакцию глаз. Со временем в массив информации стали вводить и художественную литературу. Появились дайджесты, заменившие собой полнотекстовые произведения. Изменилась литературоведческая лексика. В этом отношении показательно учебное пособие «Путешествие в страну книги», созданное сотрудниками РАО Г. Граник и О. Соболевой, изданное в трех книгах в 1998 году и адресованное детям младшего школьного возраста и их родителям с целью увлечь чтением художественной литературы. Способом для этого был выбран язык информации. Авторы так и объяснили детям: «Факты и события, о которых рассказывает автор, – это фактуалъная информация, спрятанная за текстом – подтекстовая. Основные мысли автора – это концептуальная информация». В данном контексте излагалось содержание всех трех книг.

Постепенно информационная лексика перешла и в образовательные стандарты, и в библиотеки. Книжная и иная печатная продукция вместе с электронными базами данных переименованы в массив информации, библиотечная деятельность – в информационную, а сама библиотека – в библиотечно-информационный центр. На службу информации было поставлено подавляющее большинство инновационных начинаний библиотек. Культура чтения оказалась поглощенной информационной культурой и, потеряв свою специфику, приобрела технологический смысл. Победоносное шествие информации стало явью. Термин «чтение» вышел из употребления библиотекарей и стал считаться устаревшим.

Однако со временем стало ясно, что не информацией единой жив человек. И не ей одной определяется назначение библиотеки и чтения. Все чаще в библиотечном мире стали раздаваться голоса об иллюзорности всесилия информации. Зазвучало мнение, что информация, удовлетворяющая утилитарным потребностям человека быть функционально грамотным, не ведет к подъему культуры, к облагораживанию ума и сердца человека, не разрешает духовного кризиса: информированность и безнравственность хорошо уживаются друг с другом. Требуется решительный поворот к этической культуре, художественно воплощенной в истинном искусстве и литературе. Информация должна быть уравновешена гуманизацией человека и, следовательно, чтением. Литература при информационном подходе перестает участвовать в нравственном становлении личности ребенка. У него нарушается восприятие, гасятся эмоции и воображение, снижается творческий потенциал, теряется способность словесного самовыражения. Человек ожесточается.

Более трезво на роль информации стали смотреть и библиотекари, не удовлетворенные своей прикладной функцией, перечеркнувшей природосообразную ей ранее миссию быть базой, поддержкой и школой чтения. Одним из первых, кто у нас забил тревогу по поводу превращения книги в средство информации и отторжения подрастающего поколения от чтения, были детские библиотеки России. Письмо Е. И. Голубевой – бывшего заместителя директора РГДБ – в газету «Книжное обозрение» (10 апр., 2000 г.) с примечательным названием «Гражданин читающий – национальная ценность России» дало начало общественному движению в виде акций, конгрессов, форумов, прошедших в стране в защиту чтения как явления культуры. Движение поддержала пресса, книжные издательства, деятели культуры, психологи. Все это инициировало создание «Национальной программы поддержки и развития чтения в России» (2006). Повсеместно стали проходить конференции на гуманитарные темы. На место привычного для глаз слова «информация» встали слова «чтение», «культура», «воспитание». Не умаляя значения информации и информационной культуры – веления времени, подчеркивалось, что превращение чтения в средство, а библиотеки – в центр информации отдаляет их от решения воспитательных задач, в чем так нуждаются наши дети и их родители. Делая ставку на информационную деятельность, библиотеки растят функционально грамотного потребителя, а не созидателя. Все сказанное заставляет согласиться с американским психологом А. Ребером, автором «Большого толкового психологического словаря», который отрицает понимание чтения как процесса, посредством которого извлекается информация из письменного или печатного текста» (См. Ребер А. Большой толковый психологический словарь / пер. с англ. Е. Ю. Чеботарева: в 2 т. М.: Вече: ACT, 200. Т. 2. С. 473)

Нельзя отрицать информационного аспекта чтения даже применительно к художественной литературе. Крупнейший гуманитарий Ю. Лотман, комментируя роман «Евгений Онегин», указал на довольно обширную и разнообразную информацию о дворянском хозяйстве, образовании, воспитании девушек, плане и интерьере помещичьего дома, быте в столице и провинции, развлечениях, почтовой службе, правилах дуэли и многом другом. Однако выбранная информация, как он сам отметил, – лишь поверхностная часть содержания романа Пушкина. Под этим слоем – огромный мир идей, образов, чувств, переплетение ассоциаций, реминисценций, многообразие интонаций, иносказаний и других тонкостей, которые не вычитаны людьми и за 200 с лишним лет, которые в каждом из читателей живут своей жизнью и отвечают на такие вопросы, какие поэт и предполагать не мог. Погрузившись в эти глубины, читатель непредсказуемо реагирует на них, исходя из своего жизненного и читательского опыта. Пушкинские идеи, образы, аналогии и ассоциации рождают у читателя свои собственные, не тождественные пушкинским, но возбужденные ими.

Цель информации – преимущественно прагматичная, а преобладающий мотив получения – польза, необходимость, деловая потребность. С точки зрения информации, серый походный сюртук и треугольная шляпа – это только серый походный сюртук и треугольная шляпа и больше ничего. Пушкин двумя чертами нарисовал образ Наполеона, а читатель, добавив нечто сверх того, воссоздал его в своем воображении.

То, чем сильна литература и что дает читателю полет фантазии, для информации только помеха. И еще: если для информации в тексте важны ключевые слова, то для подлинного читателя, читающего великое произведение, нет не ключевых слов, каждое слово, каждая запятая, каждая точка существенны. Вот что говорил, например, актер Игорь Ильинской о пьесах Гоголя: «В его пьесах всё без исключения важно, начиная с выразительнейших гоголевских ремарок и кончая знаками препинания, последовательностью слов во фразе, каждым многоточием, каждой паузой. Словом, нужно лишь правильно прочесть Гоголя, – но какая бездна творческих барьеров заключена в этом „лишь!“».

Вот почему подлинный писатель избегает прямой информативности текста и ищет не слов-сообщений, а слов-образов. Показательный пример в этом плане дает критик Л. Озеров в статье «Ода эпитету». Он обратил внимание, пользуясь черновиками Пушкина, как тот, ища эпитет к слову «лорнет», отверг первоначальный вариант «позолоченный» и сменил его на «разочарованный». Если первый ничего не прибавляет к образу Евгения Онегина, то второй – это косвенная характеристика хозяина лорнета, заменяющая собой целое описание. В той же статье критик приводит синонимический ряд эпитетов, которые не могут быть адекватно переведены на язык информации. Среди них – несравненный, изумительный, восхитительный, волшебный, упоительный, исключительный, дивный, сказочный, бесподобный, великолепный, божественный. Каждое из названных прилагательных для информации – ничто, ибо они не столько сообщают, сколько возбуждают в читателе его собственные образы, чувственные представления и размышления. Стоит подойти к искусству с меркой информации, как оно тотчас же вянет. Многозначность слова, индивидуальный стиль, интонация автора, весь неопредмеченный мир – мечты, чувства, аналогии, ассоциации, сравнения – всё пропадает. Литература обедняется, а с ней вместе обедняется и читатель.

Размышления о соотношении понятий «получение информации» и «традиционное чтение» приводит нас к еще одному существенному различию между ними. Информацию мы получаем в готовом виде, выработанном не нами. Продукт же чтения получить нельзя: его создает сам читатель. Это рожденные им самим впечатления, мысли, чувства, образы, аналогии, мечты, воспоминания и многое другое. Читая, человек не только воспринимает написанное, но и воссоздает новое по тем меркам, которые согласуются с его душевной организацией.

Следует признать, что сделанная нами попытка разграничить понятия «чтение» и «информация» огрубляет истинное положение дела. Есть книги и книги, есть чтение и чтение. Нельзя сбрасывать со счетов целый пласт изданий, специально предназначенных для получения информации: справочники, словари, энциклопедии. Сюда можно частично отнести научную и деловую литературу. Нельзя и отрицать чтения, нацеленного исключительно на информацию. Даже применительно к художественной литературе оно порой необходимо (выполнение разного рода заданий, выборка нужного материала, цитирование). Надо учесть, что среди художественных произведений есть масса таких, которые, кроме информации (закрученного сюжета), ничего иного в себе не несут. Наше стремление обнажить различия продиктовано стремлением показать вспомогательную роль информации, когда речь идет о подлинной литературе и полноценном чтении.

Затронув вопрос о чтении в контексте информации, мы приблизились еще к одной проблеме: сходства и различия чтения с бумажного носителя и с экрана.

Чтение с листа и чтение с экрана

Исследование современных тенденций чтения подростков и юношества, использования ими разных каналов получения информации, проведенное по инициативе Научного центра исследований истории книжной культуры РАН (автор Ю. П. Мелентьева), показало, что компьютер значительно опережает книгу по активности использования. Число школьников, замыкающихся на электронном ресурсе, резко возрастает. К опытным и уверенным пользователям компьютера отнесли себя 70 % респондентов, и только 18 % считают себя читателями в традиционном смысле слова. Однако подавляющее число респондентов не считает себя читателями электронных книг. Электронная культура в их сознании не обладает высоким ценностным статусом, по причине того, что она утилитарна, обыденна и жестко функциональна. Однако в обществе бытует мнение, что именно электронное чтение увело людей от книги, а чтение в целом от пользования компьютером не пострадало. Там и там человек имеет дело с письменным текстом, с одной и той же семантикой, которую надо уметь прочесть, то есть воспроизводить содержание в своем сознании. Вместе с тем опыт показывает, что чтение экранное не идентично чтению с листа. Влияет сам носитель текста. Читая книгу, человек ее листает, находит нужные страницы, цитаты, те или иные куски текста, имея общее представление о тексте и сохранении целостного восприятия. Читаемый книжный текст имеет определенный стиль изложения, в нем проявляется авторская манера изложения, он имеет завершенность и определенную закрытость, в которую читатель по своему произволу не может вторгаться.

В цифровом пространстве возникает не материальный объект, а сам текст. Он как бы выплывает бесконечной лентой из глубины компьютера. Чтение заключается в развертывании этой тянущейся текстовой ленты. Экранный текст, кроме письменной культуры, может передавать еще и изображение, движение, звук, устную речь, музыку. Его чтение, как правило, – чтение прерывистое, целью его становится поиск по ключевым словам или тематическим рубрикам необходимого фрагмента. Компьютерный текст называют открытым, или текстом-конструктором, которым читатель имеет возможность манипулировать: добавлять, изменять, исчезает понятие авторства.

Известный итальянский писатель и философ Умберто Эко в статье «От Интернета к Гуттенбергу» (см. «Чтение с листа, с экрана и „на слух“: опыт России и других стран», М.: РШБА, 2009. С. 75) ставит два вопроса: может ли электронный текст заменить книгу для чтения и может ли он изменить саму природу произведения для чтения? Как утверждает автор, читать с дисплея – это совсем не то же самое, что читать со страницы книги. На первый вопрос он отвечает так: книга требует чтения неторопливого, размышляющего, вдумчивого. Компьютерный текст больше годится для получения информации. У книги есть преимущество – она не зависит от электрополей и от замыканий сети, для чтения не требуется электрическая розетка. Однако на наших глазах электронные носители вытесняют книги-справочники. Один CD-ROM может включить в себя всю «Британику», причем им будет гораздо удобнее пользоваться. В отличие от законченного текста книги, содержание которой читатель не может менять, он может лишь бесконечно ее интерпретировать, электронный текст – это текст мобильный, изменчивый, открытый. Читатель может вторгнуться в само его содержание, перемещая, сокращая, добавляя новые текстовые единицы, находящиеся в его распоряжении. Читательское вмешательство в текст может иметь огромные последствия: стирается имя и сама фигура автора как гаранта идентичности. Нарушается единство стиля и языка, присущее книге. Книга бумажная открыта для свободы интерпретации, но не для свободы переделки ее по усмотрению читателя. Ученые ставят вопрос: сумеет ли цифровой текст преодолеть тенденцию к фрагментарности, характерной как для электронных носителей, так и для способов чтения, которые они предусматривают?

Однако возможность манипулирования электронным текстом не надо путать с электронным книгоизданием, где текст фиксирован, где сохраняется авторское право на неизменность текста. Электронное книгоиздание набирает силу во всем мире. Оно оказалось дешевле бумажных изданий и занимает меньше места. В электронный ридер можно вместить сотни бумажных книг. Им можно пользоваться в дороге, в поезде, в самолете, в парке, за столом.

Очень важную мысль, имеющую отношение к электронному чтению, высказал наш отечественный философ и культуролог В. М. Межуев. Прежде чем читать электронные тексты, человек, по его убеждению, должен обладать определенным культурным потенциалом, уметь осуществлять селекцию полученной информации, отличать истину от лжи, ценное – от пошлости и безвкусицы: «Каждый, до того, как воспользоваться Интернетом, должен пройти и повторить в своем индивидуальном развитии основные стадии становления читательской культуры». Здесь на первое место для библиотекаря выходит овладение психологией чтения печатного текста с учетом разных возрастных групп детей и юношества. Этой теме мы посвятим одну из следующих глав.

Вопросы для самопроверки:

• Что изучает наука психология и какое место в ней занимает психология чтения?

• Согласны ли вы с утверждением, что чтение и учение взаимосвязаны? Подтвердите свое мнение примерами.

• Какое отношение к психологии чтения имеют когнитивная и гуманистическая психология?

• Кто такой Николай Александрович Рубакин и какое отношение он имеет к библиопсихологии? Какие его труды вам известны?

• Кто из отечественных специалистов по детскому и юношескому чтению вам более всего известен, какие работы его вы читали, какие подходы к понятию «чтение» он разрабатывает?

• Чем объяснить многообразие трактовок понятия «чтение»? Какую из известных вам трактовок вы разделяете? Чтение, по-вашему, это…

• Как взаимосвязаны между собой чтение и культура? Чтение и функциональная грамотность? Чтение и информация?

• Идентично ли чтение печатного текста и электронного? Если нет, то почему?

Литература:

1. Библиопсихологии и библиотерапия / Ред. Н. С. Лейтес, Н. Л. Карпова, О. Л. Кабачек. – М: Шк. библиотека, 2005. 480 с.

2. Библиотечный психолог: грани творчества / сост. О. Л. Кабачек. – М.: Шк. библиотека, 2002. – 230 с.

3. Бородина В. А. Учим читать / В. А. Бородина, СМ. Бородин. Л. Лениздат, 1985. 192 с.

4. Бородина В. А. Психология чтения: Учебное пособие. – СПб: СПбГАК, 1997.

5. Бородина В.А., Бородин СМ. К истокам психологического знания // Шк. б-ка, 2015, № 5-6. – С. 55–58.

6. Борусик Л. Ф. Книги «живые» и «мертвые», или Переход от бумажной книги к электронной как новая социокультурная ситуация / Социолог и психолог в библиотеке. Вып. IX. М, 2014. – С. 102–105.

7. Долинина Н. Каждый читает по-своему / Н. Долинина. СПб: Детгиз-Лицей, 2007. – 274 с.

8. Ильин E. H. Чтение – дело душевное, на котором воспитывается человек / E. H. Ильин // Народное образование. – 2008, № 4, С. 202–208.

9. Левина Е. Р. Психология детского и юношеского чтения в профессиональной подготовке библиотекаря // Юный читатель и библиотека (Проблемы педагогики и психологии чтения): Сб. статей. – М.: МГИК, 1991. С. 43–51.

10. Мелентьева Ю. П. Общая теория чтения. М, Наука, 2015. – 230 с.

11. Соколов A. B. Чтение в эпоху электронных коммуникаций // Читающий мир и мир чтения: Сб. статей по материалам межд. конференции. – М: Изд-во Рудомино, 2003. С. 140–148.

12. Стефановская H. A. Портрет современного читателя. Чтение как духовная ценность / Н. А. Стефановская // Библиотечное дело. – 2004, – № 11, С. 5–8.

13. Тихомирова И. И. Психология детского чтения от А до Я: Методич. словарь-справочник для библиотекарей. – М.: Шк. библиотека, 2004. – 248 с

14. Черниговская Т. В. Библиотека и чтение как когнитивный ресурс / Т. В. Черниговская // Школьная библиотека, 2012, № 9-10, С. 82–92.

15. Школа чтения: опыт, теории, размышления: Хрестоматия / сост. И. И. Тихомирова. М: Шк. б-ка, 2006. – 297 с.

Что такое читательское восприятие?

Ответ на этот вопрос мы искали, изучая опыт детского чтения людей, ставших позже выдающимися деятелями отечественной культуры. На основании их воспоминаний о своём детском чтении, отраженных в автобиографиях, сложилось чёткое представление не только о том, что они читали в детстве, но и как читали, что откладывалось в их сознании в процессе чтения, что наиболее ярко сохранилось в их памяти и как всё это отразилось на становлении их личностей и сказалось на взрослой жизни. В дополнение к этому изучался опыт детского чтения у нынешних студентов библиотечно-информационного факультета СПбГУКИ, о котором они рассказали в своих сочинениях «Мои первые читательские впечатления детства». Изучались нами и читательские отзывы нынешних школьников, в которых нашло отражение их восприятие литературных произведений. В поле нашего изучения были также читающие литературные персонажи, изображенные в детских книгах. Весь полученный материал составил хрестоматию, названную «Школа чтения», изданную в 2006 году в издательстве «Школьная библиотека» (переиздание 2015 г.) Этот материал и помог нам сделать определенные выводы о работе сознания подростков в процессе чтения, в том числе о влиянии чтения художественной литературы на их личностный рост.

Определение понятия «восприятие», данное психологами, литературоведами, педагогами противоречиво и многословно. Не будем вдаваться в поиски среди них истинного суждения. Вдумаемся в само слово «восприятие». Оно складывается из приставки вое-, означающей движение вверх, и старинной формы слова «принятие», т. е. взятие, получение. Применительно к печатному тексту книги воспринимать значит принять его содержание, присвоить, включить читаемое в себя, интериоризировать и тем самым подняться над собой. Но восприятие – не копирование текста в сознании читателя. Читающий человек не просто воссоздает читаемый текст, он реагирует на него своим сознанием: соглашается или спорит, спрашивает или отвечает, создает свои образы и эмоционально их переживает, у него возникают аналогии и ассоциации, он сравнивает и оценивает. Иначе говоря, человек включается в читаемую книгу, живет в ней, вступает в диалог, мысленно действует. Он отвечает на художественную мысль писателя аналогичными движениями собственной мысли.

Восприятие – связующее звено между читаемым произведением и личностью читателя. С одной стороны, оно представляет собой единство с произведением (как говорят психологи, с массивом стимулов) и подчиняется ему. Произведение ведет за собой восприятие читателя, устанавливает вехи и те силовые линии, по которым направляются внимание, фантазия, воображение, эмоции. С другой стороны, восприятие неразрывно связано с сознанием читателя, его духовной организацией, и находится в зависимости от них. Сознание читателя, его духовная биография, уровень развития накладывают свой отпечаток на восприятие, определяют его силу, объем, полноту, характер. Психолог Л. Выготский сравнил читательское восприятие с евангельским чудом – претворением воды в вино: волнение, вызываемое литературными образами, заключает в себе нечто сверх того, что в них содержится. В этом плане восприятие шире объекта. В то же время восприятие уже объекта, ибо никогда не может исчерпать его полностью. На эту диалектику обратил внимание известный гуманитарий Ю. Лотман. Он указал на то, что художественный текст виртуален и не может быть полностью опредмечен, в нем всегда остается нечто, находящееся за рамками актуального сознания читателя, что и оставляет поле для перечитывания и новых трактовок произведения. Результат восприятия, или так называемый метатекст (мета – приставка, означающая после, за), может быть выражен в читательских суждениях, в отзывах, рисунках, игре. У художественно одаренных людей он реализуется в картинах, кинофильмах, театральных действиях, книжных иллюстрациях.

Но чаще всего он остается лишь в сознании читателя, включается в его долговременную или кратковременную память в виде образов, мыслей, чувств, ассоциаций. Глубокое восприятие великого произведения способно оказать регулирующее воздействие на поведение человека.

Результат восприятия во многом зависит от избирательности внимания читателя, от мотивации чтения, от установки, от опыта мышления и развития эмоциональной сферы, от возраста и многого другого. Для того чтобы текст был воспринят, нервная система читателя должна быть приведена в состояние активности.

В Толковом словаре русского языка под редакцией С. Ожегова восприятие понимается как синоним слова «чтение». Читать – значит воспринимать написанное. На первый взгляд, определение не вызывает сомнения. Восприятие текста действительно протекает в процессе чтения, а никак иначе. Только читая, мы воспринимает написанное. Но тождественно ли чтение восприятию? Со всей определённостью мы должны сказать «нет». Если бы это было так, то не имело бы смысла перечитывать. Опыт показывает, что долгая жизнь классических произведений определяется именно перечитыванием, которое не есть повтор первоначального восприятия ни по объему, ни по избирательности, ни по полноте. Глубокое произведение не раскрывается сразу в одном акте чтения. При перечитывании человек реагирует на то, чего раньше не заметил, понимает то, мимо чего прошел в первый раз. Восприятие селективно, и потому чтение всегда шире его. Сколько бы мы ни читали поэзию Пушкина, она остается неисчерпаемой не только для отдельного человека, но и для человечества в целом. Избирательностью восприятия определяется разный эффект чтения одного и того же произведения у разных читателей, и у одного и того же – в разные моменты жизни: опыт накладывает на восприятие свой отпечаток. Психологами замечено: мы воспринимаем в читаемом тексте только то, что составляет комплекс наших собственных чувств, мыслей, знаний – всё остальное проходит, как бы не задевая нашего существа.