Читать онлайн Субъектность литературно-художественной деятельности бесплатно

Читают / не читают: дискуссии и факты

Российские исследователи и практики до сих пор, как это ни удивительно, не выработали единого взгляда на проблему состояния чтения, читательской культуры в стране.

«За двадцать лет выросли поколения, для которых чтение не является обязательным процессом, – считает Б. Куприянов. – Для которых чтение является одним из способов убить время. Книга стала интертейнментом в их сознании. Они не знают, что у чтения есть какие-то другие смыслы, кроме как убить время между двумя остановками в транспорте. Если мы рассматриваем книгу как товар на рынке развлечений, то книга исчезнет. Потому что тогда книга проигрывает айфону, фейсбуку, фильмам, компьютерным играм. Но у книги много других важных функций» [87].

Оптимисты готовы с этим поспорить: «Во-первых, оказалось, что если смотреть на чтение как на практику, связанную с работой с какими-то текстами, то читать стали не меньше, а больше, потому что появилось электронное чтение и чтение в Интернете, и в этом смысле можно говорить о том, что читают даже в разы больше. Чтение на мобильном телефоне сообщений и так далее.

Но, конечно, в первую очередь нас интересовало именно чтение книг, чтение художественной литературы, и здесь, действительно, определенное снижение имеет место. С другой стороны, оказалось, что эти новые форматы технических приспособлений для чтения совершили революцию, о которой многие ничего не знают или не обратили на нее внимания. Это касается ситуации с чтением в провинции. ‹…› Теперь в общем и целом можно получить любую книгу. Например, если человек очень увлекается темой охоты, он может раздобыть все книги об охоте. Если человек интересуется древней Скандинавией, то, если раньше в поселке городского типа Березайка шансы найти книжку о Скандинавии стремились к нулю, теперь перед ним горизонты абсолютно раскрыты» [1].

Можно ли приравнять друг к другу чтение эсэмэсок в телефоне и чтение многотомного романа?

«Пользователи Сети не читают тексты, они их сканируют: охотятся за фактами, считывают разрозненные куски данных, стараются оценить потенциальную важность информации, с легкостью переключаются на гиперссылки и сопутствующие материалы» [108].

А вот на серьезные, глубокие тексты переключаться оказывается сложно даже профессионалам. Автор книги об эволюции чтения «Proust and the Squid» Марианна Вулф с тревого отмечает, что «попытка взяться за Германа Гессе после целого дня веб-серфинга и лавирования среди сотен электронных писем, закончилась для нее неудачей: «Я не шучу, я просто не смогла это сделать. Чтение первой страницы обернулось настоящей пыткой. Я не могла заставить себя замедлиться, перестать сканировать текст, отыскивать ключевые слова“» [108].

«…Приводились данные исследований, указывающих на уязвимость интернет-пользователей для отвлекающих факторов, снижения глубины понимания информации и концентрации внимания. Известно, что из-за Интернета также ухудшаются такие навыки, как способность возврата к уже переосмысленной информации, индуктивный анализ, критическое мышление, воображение и обдумывание».

Не слишком ли большая плата за прогресс? Неужели «всё большее количество людей рискует потерять навык вдумчивого чтения» [108]?

Пессимисты опровергают мнение о буме чтения: «Эта новая реальность состоит в том, что, вытесняя мир письменности, мир научно-исследовательский, ему на смену приходит мир дрожащей визуальности, музыкального или околомузыкального шума, который звучит в наушниках у десятков миллионов людей, не давая ни секунды времени задуматься; мир постоянного мелькания красок и лиц. Сознание, осциллирующее в этом пространстве, в этом постоянном напряжении, если у него нет никаких интеллектуальных скреп, нет инструментария, отпускает человека в эту заэкранную светомузыку» [32].

Именно в России с чтеним неблагополучно: «Даже если мы посчитаем, сколько в России книг воруют в сети, если мы посчитаем, сколько людей в России ходят в библиотеки, сколько людей в России покупают книги, электронные и бумажные, и разделим на количество жителей, мы получим очень плохую цифру, ниже, чем в любом европейском государстве» [87].

Результат: «Растет целое поколение людей, которое не может рефлексировать, которое не способно критически мыслить, у которого нет даже попытки как-то проанализировать ситуацию. В стране с великой культурой» [87].

В этой новой атмосфере растут дети. Поговорим же о детском чтении.

Почему дети в России сейчас недостаточно читают? Ответов и псевдоответов на этот вопрос может быть много.

Самый распространенный ответ: они стали другими.

Самый грустный ответ: им не до чтения.

И дело не в том, что Интернет и прочие мультимедийности вытеснили старую добрую книгу (международный опыт свидетельствует, что книга и Интернет, равно как книга и телевидение, при определенных условиях не конкуренты, но союзники), и не в том даже, что дети и подростки очень заняты, а в том, что сама жизнь не способствует умственной деятельности, творчеству, развитию. Ни макросоциум (общество в целом), ни микросоциум (семья, детский сад, школа) не торопятся создавать условий для читательской активности детей.

То есть любить книгу наслаждаться чтением и развиваться в ходе этого процесса их сейчас (кроме детской библиотеки) по-настоящему мало кто учит.

Перечислим сначала малую часть аргументов, касающуюся семьи как социального института (семья, хотя и обладает относительной устойчивостью и самостоятельностью, прямо или косвенно отражает принципиальные сдвиги и изменения, происходящие в обществе [79]).

По данным исследований психологов последних лет:

– Расслоение российского общества – важный фактор ростаэмоционального неблагополучия в детской популяции. Культ высоких стандартов и перфекционистские установки родителей и образовательных учреждений представляют собой не меньшую опасность для психического здоровья детей, чем нищета и алкоголизация родителей [156].

– В нашем мире становится все меньше места образу материнства [153].

– Высокий уровень суицидов [156].

– Дезинтеграция семей и высокий уровень алкоголизации ведет к высокому уровню смертности и распаду семей [156].

– 90 % детей-сирот в России – сироты при живых родителях, проживающие в специальных учреждениях [156].

– Большинство родителей вспоминает о развитии ребенка за полгода до поступления в школу [74].

А ведь роль семьи в развитии ребенка уникальна:

– Лишение родительской любви в младенчестве и отроческом возрасте способствует развитию неутолимого эмоционального голода, существенно искажает формирующийся образ «Я» [142].

– Значительная депривация базовых потребностей ребенка приводит к различным нарушениям его эмоционального благополучия [167].

– Пережитый опыт семейного насилия в детском возрасте оставляет неизгладимый след, затрагивает саму сердцевину человеческой личности – ее мотивы, смыслы и ценности [77].

– Направленность матери на форсирование развития ребенка может привести к переживанию им дефицита близкого эмоционального общения [141].

– При отсутствии личностного типа отношения к ребенку в первые годы жизни отношение ребенка к сверстникам, как и его самосознание, деформируется [157].

– Отсутствие в восточно-славянской культуре практики постоянного подтверждения родительской любви объятиями, сопровождающимися фразой «Я тебя люблю», ведет к неуверенности и эмоциональным проблемам у ребенка [83].

Залог психического развития ребенка – баланс традиционного воспитания и инноваций [165].

Можно выделить по крайней мере пять взаимозависимых современных тенденций, групп факторов, влияющих на детское развитие негативно:

1) Экологическая детерминанта: ухудшение экологии Земли приводит к массовой патологии физического и умственного развития детей и подростков.

2) Процесс ступенчатой деградации важнейшего института социализации детей – семьи как ответ на социальное неблагополучие [3].

3) Издержки новой позитивной тенденции: сильно трансформировались представления о ролях не только отца, который утратил господствующее положение в семье, но и матери, которая оказывается в ситуации сложного выбора между ролью матери и ролью работающей женщины [148].

4) Преобладание в социуме разрушающих личность механизмов конфликта и «культуры полезности» вместо механизмов взаимопомощи и «культуры достоинства». «В культурах полезности человек – это вещь, определяемая по ее функциям, это винтик. Их ключевая характеристика – обезличивание, деперсонализация, девальвация ценности человеческой личности. ‹…› В культурах достоинства, наоборот, большинство не может решать судьбу личности, которая ставится превыше всего, у каждого личности там свой голос и свой путь развития» [123].

5) Тенденция, негативно влияющая на развитие детей, – новое соотношение дихотомической пары: ценностноцентричной Культуры и техноцентричной Цивилизации (при преобладании последней) – см. Табл. № 1.

Таблица № 1

Условные обозначения:

А. – Н. С. Арсеньев, «О смысле культуры».

Б. – НА. Бердяев, «О культуре».

К. – И. Кант, «Критика способности суждения» и др.,

Ш. – О. Шпенглер, «Закат Европы».

«В отличие от бытующего на Западе (на уровне повседневного сознания) отождествления культуры с цивилизацией для россиян культура – явление в основе своей идеальное, а цивилизация, в конечном счете, – материальное, связанное с бытовыми удобствами и потребительством, – пишет культуролог Н. Н. Симкина. – Мы придерживаемся первоначального, идущего от античности понимания культуры как «возделывания» души и духа человека, в то время как цивилизация является возделыванием лишь среды и условий обитания» [129].

Не в наших ли силах придать достойные смыслы своему существованию (т. е. найти цели и ценности помимо благ комфорта)?

Роль культуры в развитии ребенка, социализация – «это именно присвоение им с помощью окружающих взрослых принятых в культуре средств, инструментов или орудий. Под средствами здесь имеется в виду самое широкое понятие: культура нас обеспечивает не только определенными инструментами и способами общения, мышления, запоминания, но и выражения своих эмоций, проявления себя, волевой регуляции и прочее. Всему этому родители и педагоги старательно обучают ребенка с первых месяцев его жизни, и только овладение этим инструментарием делает человека личностью, включенной в социальный, культурный мир» [139; 607].

Особенности современной социализации – «процесс взаимодействия ребенка и взрослого, при котором семья предъявляет детям определенные нормы, но не настолько жестко, чтобы исключить возможность их вариативного использования и некоторой трансформации в определенных, разрешенных обществом, границах. Важным моментом, усиливающим возможность личностной избирательности и активности в процессе социализации, является наличие различных социальных и культурных групп с достаточно серьезно отличающейся нормативностью в поведении, общении, ценностях, что дает человеку дополнительные возможности в процессе поиска соответствующей его стремлениям, интересам и индивидуальности группы» [98; 391].

Роль (воздействие) цивилизации – в начале XX века наметились тенденции в воспитании детей, определяемые ходом развития современной технологической цивилизации: 1) радикальное изменение условий жизни в семье (когда исчезла прошлая, традиционная продуманность окружения ребенка, а современная должна выстраиваться каждой семьей самостоятельно), требует от нынешних родителей новой степени пробужденности и новых способностей, а жизнь детей хаотизируется; 2) всё более программируемое воспитание детей с всё более раннего возраста (задается жесткая предопределенность) [ПО].

В семейном воспитании это привело к 1) разрушению старого авторитета взрослого, зиждущегося на очевидном превосходстве старших: в объеме жизненного опыта, количестве и качестве жизненных и профессиональных навыков; 2) депривации органов и соответствующих чувств (видение, слышание и проч.) вместо обережения и защиты; 3) скороспелости и недоношенности вместо вынашивания, вскармливания и воспитывания; 4) функциональному параличу (безволию) вместо жизненных навыков [ПО].

Наглядны примеры культуры и цивилизации: «Дома-коробки есть воплощение полностью абстрактной, лишенной жизни мысли. Строительство таких районов и целых городов – пример применения механической логики при решении социальных вопросов. Чем жестче расчерчен город на квадратики, тем грубее отсекаются возможности проявления жизненности и пластичности в теле ребенка. ‹…› Ребенок попадает в заштампованное пространство» [ПО]. Итог торжества цивилизации: в подавляющем большинстве случаев вместо развития происходит принудительная адаптация, которая формирует приспособленчество [ПО].

Опрощение, обеднение даже только телесного и двигательного опыта ребенка приводит к серьезным психологическим последствиям! У детей, не получивших должного двигательного опыта, можно наблюдать две крайности: 1) вялость и расслабленность (своего рода «функциональный паралич»); 2) гиперактивность (погруженность ребенка в хаос неуправляемых движений).

Всё чаще у детей наблюдается дислексия – нарушение способности к овладению навыкам чтения и письма при сохранении общей способности к обучению, а на двигательном уровне – это неспособность ребенка ориентироваться в пространстве. Решение данной проблемы в современных семьях является порой примитивным – больше читать, больше писать, что в принципе не является решением [111].

Возникает соблазн всю ответственность за формирующегося человека приписать исключительно семейной системе – ведь и наследственность, и среда проистекают от родителей, что делает других окружающих ребенка взрослых (например, педагогов) беспомощными, пассивными и безответствеными наблюдателями, приводит к эмоциональному выгоранию, раздражительности, чувству бессмысленности своей деятельности [139].

А каково положение дел в образовательно-воспитательных учреждениях (детском саду и школе)?

– Анализ реально существующей среды закрытого детского учреждения показывает, что оно представляет собой систему, негативно воздействующую на развитие психики детей [76].

– В условиях детского сада, где количество детей превышает все нормы, педагог часто не успевает ответить каждому ребенку на возникающий вопрос, что тормозит развитие познавательной активности дошкольника [74].

– У педагогов редко есть понимание того, что одна задача может быть решена разными способами, что расширение культурных контекстов и абстрагирование от конкретных моделей, инструментов полезно для всех учащихся и делает обучение более глубоким [139].

– Обезличивание и унификация: блокируется поддержка индивидуальных программ образования, все одеваются в одну форму, всем предлагается один учебник [123].

– Неграмотность современных школьников, неумение и нежелание читать, по мнению некоторых исследователей, являются следствием концептуального дефекта принятых ныне программ и самих методов обучения [172].

– Литературы как таковой нет в 10-11-м классе, вместо нее школьников натаскивают на ЕГЭ [87].

– Вытеснение уже в раннем и дошкольном детстве традиционных книг электронными играми («стрелялками», «бродилками») приводит к размыванию у детей границ между «добрыми» и «злыми» героями. Современные дети помогают не добрым, но ищущим. «А если волк съест поросят, можно перезагрузить игру» [78]. Люди, зависимые от гаджетов, от Интернета, лишаются навыка социального общения [161].

– Айфонное поколение очень много знает, очень быстро реагирует, но с рефлексией у них не очень хорошо. И главное: «Я не замечаю у них чувства вины, вопросов о Боге, вопросов о том, зачем ВСЁ» [17].

– Резкое, скачкообразное развитие инструментов, используемых в школе: необходимые ранее внутренние инструменты (т. е. психические свойства) теперь подменяются удобными внешними (например, определенные формы памяти и некоторые аспекты мышления все чаще заменяются техническими средствами). Освобождает ли это ресурсы для какой-то более сложной деятельности психики или ведет к простой лености, пока не ясно [139]. «Google-эффект: мы сели на иглу приятности очень быстрого добывания информации в любой момент. Это ведет к тому, что у нас портится разного вида память» [161].

– Но у людей иначе организована память, нежели у компьютера – семантически; большинство процессов идет параллельно, в то время как компьютеры имеют модули и работают сериально; и то, чему вы научились, начинает влиять на гены [161]. Как это все стыкуется с гаджетами? Человеческий мозг, к сожалению, все больше становится придатком к компьютеру [161]: сознание и все ментальные процедуры распределены между человеком и разными устройствами, которым человек передает часть своих когнитивных функций. «Где, собственно, я как личность заканчиваюсь? Ведь получается, что в моих ментальных процессах задействовано очень много участников» [122].

– Есть, однако, надежда, что со временем новые гаджеты усилят не только наши логические способности, но и наш эмоциональный интеллект [90].

– Современная школа пытается найти свое место в информационной революции, но не всегда это у нее получается: учителя все больше задыхаются в рутине отчетности, формализованных показателях; на переобучение и педагогическое творчество остается все меньше времени.

– Образование становится все более длительным и все более дорогим. Избежать контакта с виртуальной средой мы уже не можем [161].

– Дистанционное обучение – доступ ко всему на свете – требует очень тщательного отбора материала и инструментов [161].

– Вкус к чтению сложной, интересной литературы невозможно привить дистанционно [161].

– Гипертекстовая организация текстов все больше приводит к расслоению читающих; элитарная литература и образование будут становиться все более элитарными и закрытыми. Литература будет открытой в плане доступа, но ее просто мало кто сможет читать [122].

* * *

Итак, наблюдаются два замкнутых круга:

1) обще-педагогический: педагоги склонны видеть в семье (и часто справедливо) причины неуспешности детей и их поведенческих проблем; таким образом, влияние семьи может быть оправданием неуспешности самого педагога во взаимодействии с ребенком. Родители же становятся более требовательными к системе образования, все больше относясь к педагогам не как к учителям, несущим доброе, вечное, светлое, а как к людям, оказывающим определенные услуги, качество которых подвергается известной критике. Родители используются педагогами как последнее средство воздействия на ребенка [139];

2) культурно-информационный: человек все больше зависит от искусственных органов – гаджетов; гаджеты совершествуются и усложняются, конструкторы стараются приблизить их к устройству человеческой психики; но человечество в своей массе отходит от традиционной книжной культуры и довольствуется более простыми формами времяпрепровождения, недостаточно эффективно развивает себя (и своих детей). На наших глазах вид Homo sapiens расслаивается на узкий слой интеллектуалов, ценящих цветистую сложность культуры, и основную массу нетребовательных и некритичных потребителей информации, цивилизация побеждает культуру? Или они успешно взаимодействуют? «Наноботы в мозгах – это будущее образования. Они позволят, например, загрузить себе в голову знание французского» [90].

Вопросов и проблем все больше.

Выводы разных исследователей:

– Дети оказываются не готовыми к современным вызовам – в том числе и потому, что к вызовам не готовы их родители и учителя.

– Отношения, которые раньше выстраивались на основе традиций, сейчас требуют ежедневного творчества [ПО].

– В обществе назрела острая необходимость обратиться к проблеме формирования, поддержки и коррекции родительской сферы личности на всех этапах ее становления и реализации со стороны государства [94].

– Семье еще предстоит выработать адекватные формы и методы любящего наказания и дисциплинирующего поощрения как методов воспитания, наиболее отвечающих современным представлениям о ценности ребенка. Остро стоит вопрос о поиске путей амплификации (обогащения) развития личности детей в условиях семейного воспитания [148].

– Основные институты социализации (прежде всего, семья и школа) остаются разобщены. Теоретически все понимают, что от родителей очень много зависит в психологическом, физическом, интеллектуальном развитии ребенка, но на деле семья держится в стороне от процесса образования [139].

То есть, семья – в стороне от образования, а детский сад и школа – в стороне от воспитания.

* * *

А детская библиотека? Не должна ли она стать таким связующим звеном, площадкой для взаимодействия разных социальных институтов, отвечающих за детство?

«Для нас актуальна, как никогда, тема просвещения, актуальней, чем для Европы» [87].

Библиотекарь и рад бы просвещать и развивать, но не всегда под рукой имеет нужные средства, то бишь книги. Не решены, как водится, проблемы комплектования фонда хорошей литературой для детей и подростков (особенно новой, современной: даже в Москве, по данным Книжной палаты, на сто детей сейчас приходится всего одна новая книга) [115]. Несовершенна система распространения книг: в столице Судана книжных магазинов на душу населения больше, чем в Москве [87]!

Оптимисты считают, однако, что комплектование бумажных книг уже не актуально: гаджеты и Интернет их заменят [1]; такие мысли, увы, все чаще посещают и управленцев библиотечного дела. Они смотрят в светлое будущее: к 2025 году, т. е. через девять лет, предсказано появление массового рынка гаджетов-имплантатов [146]; так можно и не производить, не продавать, не комплектовать в библиотеках «устаревшую» бумажную книгу?

* * *

Влияют ли на чтение современных детей и подростков взрослые-родители, учителя и библиотекари?

Наше исследование [58] подтверждает, что влияют. Проблема, однако, в том, что эти три традиционных института детского чтения (семья, школа, библиотека) не всегда на высоте. Так, нынешние родители, как правило, сами не очень хорошие читатели. Они, в массе своей, меньше занимаются организацией детского чтения в семье, чем предыдущие поколения родителей, не всегда понимая ценность «непрагматической» литературы, литературы для души.

Зато там, где с ребенком занимаются много и разнообразно, дети опережают сверстников по читательскому развитию.

Современная российская школа, как свидетельствуют периодические замеры читательской компетенции школьников авторитетной международной организацией PISA, не сильно хорошо справляется с задачей воспитания грамотного читателя. Относительное благополучие в начальной школе сменяется катастрофой в средних классах. Двух часов в неделю на литературу явно не хватает! Учителя литературы ныне меньше читают (данные Центра социологии РАО), либо, по нашим данным, читают плохие детективы и дамские романы, и, главное, они профессионально «выгорели».

Социологи полагают, что «иерархия восприятия литературы» формируется почти исключительно в школе: декларируется высокая ценность русской классической литературы, при этом «чтение классической литературы воспринимается не как какое-то удовольствие, а как довольно сложный труд» [1].

Что же читают для души подростки 12-15 лет (по данным ноября 2015 г.)?

«Среди тех, кто вообще читает что-либо, кроме программной литературы, с большим отрывом побеждает жанр фэнтези в самом разном исполнении. Научные, адаптированные книги тоже интересуют подростков, но гораздо меньше. И только одна девочка взахлёб читает чисто «девчачьи» романы. Классику по доброй воле не читает никто» (было опрошено 40 московских семей) [124].

Опровергает ли это данные социологических опросов последних лет? Ни в коей мере. Налицо устойчивая тенденция.

Более того, со спокойной душой могу прогнозировать, что похожие книги подростки будут любить и в будущем, с наногаджетами в голове.

Потому, что фэнтези в своей массе – это тот же самый 6-й тип литературы по шкале онтогенетического развития, который мы описали [69]; последовательное, пошаговое продвижение по лестнице читательского развития (дозированное усложнение ориентировки в структуре и содержании художественной литературы). В прошлом и позапрошлом веках наполнением этого типа служили приключенческие романы (книги Жюля Верна, Майн Рида и т. п.), сейчас – фэнтези. Но суть, структура, назначение 6-го типа литературы не изменились: введение подростка в мир человеческих мотивов, сильных, полярных характеров, благородных идей.

Подростки читают подростковое – всё нормально. Классика для большинства – школьная «обязаловка».

Увы, для некоторых преподавателей тоже. Когда учитель русского языка и литературы из престижного учебного заведения в нашей анкете пишет, что он меньше всего из классиков любит И. А. Гончарова потому, что роман «Обломов» «растянут», а М. Е. Салтыкова-Щедрина потому, что «сатира не есть предмет нашей современной жизни», становятся очевидны не только степень его искренности, но и уровень профессионализма. Таким учителям можно только посочувствовать. Не последнюю роль в отмеченном феномене отчуждения педагогов от своего труда играет так называемое «профессиональное выгорание», связанное с тяжелыми условиями труда, невысокой заработной платой, невозможностью повышать свой культурный уровень и т. п.

Но учащиеся не виноваты, что их учителям плохо в профессии – они ждут от уроков литературы ярких впечатлений и открытий, затрагивающего душу разговора на равных, интереса к их внутреннему миру…

В этой ситуации роль школьного библиотекаря как носителя культуртрегерской миссии, как педагога чтения не только в среде школьников, но в и среде взрослых объективно возрастает. Это показали и данные нашего исследования. Так, библиотекари, которым на основании всех данных был присвоен статус «отличного», чаще встречаются именно в таких школьных коллективах, где читательская квалификация учителей не очень высока, а также там, где учителя не любят и не знают свой предмет, т. е. имеют невысокую профессиональную квалификацию. Это может свидетельствовать о том, что библиотекарь, осознающий свою культуртрегерскую миссию, всей своей подвижнической деятельностью пытается восполнить то, что недодают детям педагоги. Работает на износ – за весь коллектив.

Но один в поле не воин! Сегодня для того, чтобы дети и подростки читали, обществу необходимо прикладывать гораздо больше усилий, чем раньше, сложную задачу воспитания читателя нужно решать детским и школьным библиотекарям в тесной кооперации с педагогами и родителями.

Праздник навсегда [65]

Сейчас она идет по синей дороге, поняла я. Дорога-серпантин: закручивается в спираль. (Иногда увидеть тот свет не трудно, если ты думаешь о человеке несколько часов подряд и ни о чем другом думать не можешь.)

Линкова, человек-праздник, ушла от нас совершенно неожиданно. И для себя тоже. Говорят, не почувствовала смерти, когда фура ее сбила.

«– …Теперь у ангелов отличная компания.

А мы тут…

И больше он ничего не сказал».

Так написано в хорошей детской книжке, рекомендованной недавно детям 6-10 лет.

Линкова – человек, рекомендованный всем.

Потому что у всех должен быть праздник. С фейерверками, остротами, сюрпризами и открытиями. Прежде всего, открытиями себя. Т. е. через детскую литературу, конечно. Увиденную глазами Линковой.

Глазами, все более зоркими. С возрастом, и это замечено многими, она писала все лучше и лучше, она научилась «петь словами» (выражение, найденное Ириной Яковлевной у Владимира Даля, но, конечно, относящее не к себе, а к колыбельным).

Она рассказывала, «какими разными голосами и словами пытаются люди передать ребенку, как сильно они его любят».

Разве не в этом главное назначение детской литературы? Подарить детям столько любви, чтобы ее хватило на долгую жизнь.

Нам подарили Линкову

Библиотерапия как возможность счастья [50]

Сердцевина библиотерапии – диалог Автора и Читателя. Как будет прочитано послание, пользу или вред принесет – зависит от читательской компетентности (вкупе с влиянием тревожащей пациента проблемы) и от искренности намерений и таланта писателя.

Исследователи упорно лезут «вглубь строки», пытаясь добраться до нежного нутра Автора; иногда им это удается, к неудовольствию классических филологов. Библиотерапия XXI века накапливает методы, не гнушаясь их разностильем, захватывает территории, прорастая в сопредельные – новомодные или канонические – области терапии, только для того, чтобы помочь Читателю упиться гармонией.

Ибо что, как не гармония, врачует души? Только искусству подвластны синкопы, парадоксальные повороты жизненного пути человека, только художник способен принять и донести до читателя спасительную и роковую закономерность, неизбывность и неслучайность падений и побед героя (т. е. себя или того, кем мог бы стать).

Диалог состоялся; чуткий Читатель хранит в своем сердце до заветного часа целебные метки – мантры, молитвы, заклятия и обереги, призванные помочь выстоять в неравной борьбе с жизнью.

Узнавание обстоятельств, примеры поведения, символы и архетипы, матрицы судьбы и ценностные модели мира – разве это в искусстве главное? То, что дает возможность найти себя (и счастье) вопреки всему, – легкий, почти незаметный жест Автора, выражение человечности – и воспарения духа, прорыв в «царство свободы». Не здесь ли зарыт краеугольный камень библиотерапии (как квинтэссенция все той же гармонии) – катарсис? Называйте это драйвом или магией – дух дышит, где хочет.

Авторы спасают человечество, но что будет, если люди перестанут читать? Библиотерапия всё больше нуждается, как в надежном костыле, в педагогике чтения. Хорошо бы, чтобы она, эта мудрая педагогика, не забывала, что Автор – пророк и волшебник.

А волшебнику подвластно всё.

Кто оспорит Вирджинию Вульф, или Экономия на детях [59]

…Происходит обыденное чудо: ребенок слушает сказку или сам рассказывает слушателю самое важное – свою мистерию Добра и Зла. Педагоги прошлого изучали, как правило, первый процесс: транслирование взрослым ребенку неких ценностей, нормативов, смыслов, закодированных в тексте, считалось, что после этого ребенок их усваивал и воспроизводил. Науке конца XX века не менее важной показалась вторая сторона процесса: творчество ребенка-рассказчика. умело поддержанное слушателем-взрослым. Диалог (базовая форма общения) подразумевает постоянную смену позиций «рассказчик-слушатель».

Но, спросите вы, разве от литературного творчества читателей ныне не пухнет Интернет? Литература мутирует: местами меняются не только Автор и Читатель, но и Бог и Дьявол. Кажется порой, что последний отвоевывает все больше места. Ан нет: последнее слово за идеалами Добра. На самом деле это его территория расширяется, захватывая то, что раньше принадлежало нижнему, темному миру: если раньше (но не с самого начала) положительный герой не обязательно побеждал отрицательного, но авторская оценка была на его стороне, то сравнительно недавно позиция автора стала неуловима, двойственна, а то и откровенно солидарна с героем-разрушителем, искусителем и вообще демоном. Посему роль читателя сильно возросла: ныне ему приходится, испытав шок и отшатнувшись от ужасного героя (или даже автора?), самостоятельно разбираться, оценивать, принимать или не принимать предложенный образ человека и мира. Докапываясь до первооснов, осмыслять его – и себя.

И позиция эстетической вненаходимости (автора и читателя) кажется ныне спасительной: она позволяет ограничить Зло оболочкой Красоты, несущей в себе и Добро, и Истину, ибо суть искусства не поменялась. Она дает возможность внимательно рассмотреть и увидеть Зло сквозь магический кристалл совершенной формы.

Но, похоже, видят все эти тонкости лишь знатоки, посвященные в таинства Искусства.

Процесс сих мутаций наглядней в кино. Критикам-традиционалистам фильмы новой волны кажутся невнятными, нелогичными, рыхлыми – случайными по монтажу. Но, может быть, они, говоря новым языком, несут некое важное послание человечеству, выполняют, по Рильке, поручение?

Какое же? Показать человека по-иному. Может, даже начать историю человека и человечества заново.

Он, увы, не Homo sapiens: примитивен и невежественен, не умеет предвидеть последствия своих импульсивных, непроизвольных реакций. Дикарь? Младенец? Амеба? Биологическое существо, безошибочно оценивающее (не хуже инфузории-туфельки) тепло и свет, холод и тьму – и только. И первородный грех не давит на него. Природа такого существа не отягощена Злом. Хорошо это или плохо?

Может быть, он лучше понимает Добро? И, значит, религиозная концепция сменяется педагогической? (Но не традиционной авторитарной, а иной, центрированной на ребенке – не объекте, но субъекте воспитания.)

Яйцеголовым критикам, привычно требующим причинно-следственных связей скорее формально-логического, объективистского толка, нежели субъективистского – ассоциативно-эмоционального или архетипичного – мифологически-метафорического, нынешние арт-хаусные фильмы не всегда понятны, но, поразительное дело, они бывают доступны многажды руганным юным представителям «клиповой культуры» (и тем творцам, коим близки поиски нового языка искусства). Человечеству дан шанс выстроить себя заново?

Так нужны ли нам библиотеки?

Не так надо спрашивать. А вот как: какие библиотеки нам нужны?

Начнем опять с детей. Какие детские библиотеки нужны сейчас? С навороченными компьютерами и интерактивными программами? Компьютеры есть и дома.

С фондом редкой литературы, старинными изданиями, которые можно потрогать? (Или трогать их как раз не следует, а лучше посмотреть их отсканированными в электронной книге?)

Может быть, не техника и даже не уникальный фонд (книги, журналы, мультимедийность всякая) главное. А что? Или кто?

Да, оживляют все эти раритеты люди. Скромные библиотекари. К их услугам – новейшие психолого-педагогические технологии.

Грамотно построенный диалог – сотворчество ребенка и взрослого (а позже пары детей) в процессе сочинения волшебной сказки (с опорой на специальные картинки и фигурки с Добрым и Злым волшебником) позволяет достичь весьма серьезных педагогических результатов – психического развития дошкольников-пятилеток по 17 (семнадцати) линиям. Экспериментально доказано: развиваются речь и мышление, обогащаются эмоции и высшие чувства, совершенствуется ориентировка в нравственных ценностях, возникают разные виды рефлексии, независимость и самостоятельность, умение отстаивать свое мнение и, в то же время, способность сотрудничать и слышать другого, развивается художественное воображение, произвольность, опосредствованность и креативность. Не говоря о массе лишь на первый взгляд чисто литературных приобретений, например, открытия способов трансформации элементов сюжета и обратимости этой трансформации, умений оперировать двумя-тремя реальностями (хронотопами) в одном тексте, выстраивать причинно-следственные связи: «обстоятельства – мотивы поступка (нравственный выбор) – последствия поступка героя», наконец, редактирования текст другого (запрашивать у партнера недостающую информацию, выдвигать и уточнять гипотезы, сравнивать возникающие версии сказки, соединять их, при необходимости, в единый вариант и пр., что относится не только в коммуникативным навыкам, но и к развитию собственно мышления).

Иными словами, развивающий потенциал таких занятий не ниже, чем у забытой ныне сюжетно-ролевой игры, «ведущей деятельности» дошкольного возраста.

(А ведь злого волшебника, вспоминаю вдруг я, предложили мне ввести в эксперимент сами пятилетки! Они соавторы.) Но рано радоваться: дошкольники последнего десятилетия в силу многих причин менее, чем предыдущие поколения, приобщены к народной волшебной сказке – базисному жанру для литературного развития. И посему хуже ориентируются в структуре и содержании не только сказки, но и более сложных жанров.

И посему отпадают от традиционной культуры – как фольклорной, так и книжной.

Научить творчеству, игре с сюжетом, словом может только талантливый педагог и творец. И в хорошей детской библиотеке ему пока живется лучше, свободнее, чем в школе: при умном, опытном директоре это позволяет создать цветник, оазис, идеальную экспериментальную площадку для детского развития. То есть привлечь лучших специалистов – не зарплатами, а гарантиями свободы творчества. При не очень дальновидном директоре самородки и таланты от педагогики незаметно вытесняются послушным «офисным планктоном». Ибо вспоминается вдруг, что на обслуживание читателя библиотекарю отведено по нормативам три минуты.

Получается замкнутый круг: библиотека может привлечь избалованного Интернетом читателя уникальной педагогикой «с человеческим лицом», а педагогов-творцов технократы наверху медленно, но верно выживают.

Основа настоящей педагогики – любовь. Основа настоящей жизни, подозреваю, тоже. Хорошая детская библиотека – это любовь читателей и библиотекарей к книге и всему библиотечному богатству (не только пресловутой «субкультуры детства», хранителем которой библиотека является, но и культуры мировой).

По-настоящему заинтересовать младших школьников мировой (высокой) культурой, как показали наши исследования, может только высококвалифицированный библиотекарь-педагог, разговаривающий с детьми на равных, вместе с ними открывающий сокровища библиотеки и удивляющийся им. В рисунках детей после такой экскурсии по детской библиотеке появляются сами собой и «брат Пушкин», и Библия, и персонажи классической литературы.

После экскурсии же равнодушного «информатизатора» и унылого ментора ребенок защищается от формально транслируемой ему культуры символами и знаками культуры более доступной – массмедийной: персонажами ужастиков и иной не сильно качественной кино-и телепродукции.

Высокая культура начинает пронизывать и облагораживать субкультуру детства только в результате контакта с добрыми, умными, талантливыми взрослыми – родителями, педагогами и библиотекарями.

Имитировать настоящую педагогику (т. е. настоящую любовь) невозможно. Скрыть тоже.

Вообще-то, я не знаю другого детского учреждения, где бы так залихватски, так вкусно, так заразительно сочиняли. «Праздник мыльных пузырей», «Хохотальная путаница», «Шведский стол для книгочеев», «Клуб приличных замашек», «Анфис-студия», «День с приветом»… Это названия библиотечных мероприятий и объединений для дошкольников, выловленные мной из методичек детских библиотек страны.

А зачем это все надо современному человеку, все эти бирюльки и развлекалки?

Цивилизация продвинулась настолько, что фольклор (например, детские считалки) живет только в заповеднике – в детской библиотеке. Считалка – вещь важная: она исподволь формирует у малыша произвольность поведения, учит соблюдать правила и считаться (слово однокоренное!) с другими людьми. Для ребенка, не имеющего опыта игр со сверстниками, опыта вольной дворовой жизни, это очень важно.

А развитие воображения в играх, в сочинительстве? А умение рассуждать, осознавать основания своих действий, обосновывать свой выбор – развитие рефлексии? Разве не библиотечные дискуссионные клубы или просто коллективные обсуждения новой книги на равных этому способствуют?

Преимущество библиотеки перед самой лучшей школой – свобода планирования своей педагогической деятельности. Библиотекарь-педагог не ограничен временными рамками изучения вместе с детьми и родителями того или иного материала. Хочешь жить «Снегурочкой» весь год – живи! Текст драматурга А. Островского из старинной, девятнадцатого века, книги, музыка оперы Римского-Корсакова, иллюстрации, декорации, костюмы знаменитых художников. Посещение Бахрушине ко го музея. А затем и собственный проект – сделанный третьеклассниками громадный макет места действия «Снегурочки» и всех ее персонажей.

А еще здесь приветствуется собственная рукодельная книга. А еще в порядке вещей спектакль по классическим произведениям детской литературы. И не только детской. Иностранные специалисты долго не верили, что костюмы к шекспировским спектаклям отдел эстетического воспитания не заказывал, а делал сам – руками сотрудников и родителей. (Иностранцы вообще удивляются отечественным детским библиотекарям, которые могут всё – любой сценарий написать и сыграть вместе с детьми, придумать небывалые музейные экспозиции и провести оригинальные конкурсы).

Неужели обо всем это скоро придется писать в прошедшем времени?

* * *

Основным фактором активизации детского чтения, по мнению большинства библиотекарей, является по-настоящему хороший книжный фонд. И здесь тоже закавыка. Не только в том, что денег на комплектование (особенно сельских библиотек), как всегда, не хватает. А в том, что современная литература (как, впрочем, «текущая» литература в любые времена) содержит не одни шедевры, а очень много макулатуры и даже просто плохо влияющего на детскую психику «чтива».

Конечно, многочисленные литературные конкурсы открывают новых талантливых писателей для детей. И даже кое-что из этих рукописей издательства печатают. Но хорошей детской литературы все равно не хватает. И значит, остро востребован «лоцман книжных морей» – библиограф-библиотекарь, умеющий заразить ребенка по-настоящему хорошей книгой.

Социолог В. Собкин выявил: у нынешних подростков почти все антигерои – из нашего времени, а вот герои – из прошлого. А наше недавнее исследование восприятия старшеклассниками сложного современного художественного текста показало, что мечта полубезумного Фридриха Ницше осуществилась: выросли юные существа по ту сторону Добра и Зла. Их пока не очень много, но они уже среди нас.

Но, может быть, догадываюсь я, они просто не умеют правильно читать сложные тексты? То есть занимать ту самую позицию вненаходимости. Ведь школа, даже хорошая, научить их – на старой доброй отечественной классике, изрядно урезанной, – этому не может.

«Современный читатель: эволюция или мутация?» – название научно-практической конференции в Российской национальной библиотеке. Читатель, надеюсь, еще не мутирует – мутируют тексты. Читатель же в своей массе плавно развоплощается в человека-амебу, в tabula rasa. А значит, оптимистично полагаю я, попадая в добрые руки талантливого, интеллигентного библиотекаря (который вместе с ним и сказку сочинит, и интересный мультимедийный интерактивный проект изобретет, и просто за чаем по душам поговорит) рискует превратиться не просто в интеллектуала – в интеллигента?

Или одной библиотечной среды для сего таинственного процесса недостаточно? Сегодня для того, чтобы дети и подростки читали, обществу необходимо прикладывать гораздо больше усилий, чем раньше; сложную задачу воспитания читателя нужно решать библиотекарям в тесной кооперации с педагогами и родителями. Нынешний талантливый читатель, как показало наше исследование, – продукт совместных усилий семьи, школы и библиотеки. И даже больше – всей семьи, всей школы и всей библиотеки. И, самое главное, продукт своей собственной деятельности, своих собственных усилий. Но эти усилия, согласно педагогике сотворчества, должны быть для ребенка не мучительны и скучны, не навязаны кем-то, но притягательны и захватывающи!

«Порой мне представляется, – пишет Вирджиния Вульф, – что в Судный день, когда великие полководцы, законоведы и государственные мужи придут за своими наградами – коронами, лаврами, мраморными статуями, запечатлевшими навечно их имена, – Всевышний обернется к апостолу Петру и скажет не без некоторой зависти, увидев нас с книгами под мышкой: „Смотри, этим награды не нужны. Нам нечего им дать. Они любили читать“».

Парадокс чтения как процесса состоит в том, что для уже приобщенных к нему он восхитителен и засасывающ, но приобщить к нему силком, по команде нереально. Им надо заразить. В водоворот чтения надо тонко, исподволь вовлечь.

Минут, положенных по нормативу на библиотечное обслуживание, тут не достаточно. Хотя и три минуты педагог от Бога даже в самой обыденной ситуации использует для создания атмосферы праздника и чуда. Чуда счастливого детства. Ибо у настоящего педагога это (игра, творчество) в крови, он по-другому просто не может: ведь это себя – ребенка в себе – он тешит, в конце концов.

Учить творчеству – творчеством, игре – играя, доброте – любя, уму – совместными размышлениями. Кто же этого не знает? Секреты творческой педагогики известны и давно используются в интеллигентных семьях. С XIX века. Подозреваю, что самые лучшие школы и самые лучшие библиотеки просто умеют воссоздать атмосферу культа чтения путем не начетничества, а радостного привлечение приманок всей культуры, ориентированной на Слово – от литературного театра и изобразительного искусства (иллюстрирование) до музыкальных произведений. Ведь два часа на литературу по нынешней школьной программе – ничтожно мало.

А в библиотеке, в отличие от школы, читать можно хоть весь день! Самые лучшие и самые современные книги. И в библиотеке, в отличие от даже самого распрекрасного музея, раритеты дают детям в руки!

И сама библиотека, в отличие от всегда специализированного музея, универсальна. То есть, в принципе, в ней есть всё, что нужно для детской души [52].

Итак, подытожим. Что делает хороший родитель? Ведет ребеночка с двух лет (или даже ранее) в хорошую детскую библиотеку. Что делает хороший учитель? В содружестве со школьным и детским библиотекарем приобщает к культу книги детей и их родителей. Ибо одних школьных часов на чтение не просто мало, а позорно мало. И курс зарубежной литературы (где когда-то водился и Бодлер – со сложной авторской позицией) выкинут из расписания. Что делает хороший детский библиотекарь? Идет в школу, рассказывает детям, учителям и своему коллеге – школьному библиотекарю (всем по-разному, естественно) о лучших детских книжках – новых и неновых. А еще работает с семьей в своих стенах – изобретательно и задорно.

И все они делают общее дело, пересекаясь, учась друг у друга и помогая друг другу. Дело воспитания не просто человека разумного, но человека доброго, совестливого, ответственного и тонкого – интеллигентного.

«Детские библиотеки – это эффективный ресурс, который пока слабо используется государством. При этом инвестиции в детство сравнительно невелики, а отдача от них может быть весьма значительна». Слова эти были написаны сотрудником РГДБ несколько лет назад, но актуальность их только возросла.

Как известно, сеть детских библиотек – это сугубо российское ноу-хау 1878 года. Времени стильных кринолинов, не менее стильных керосиновых ламп и семейного чтения вокруг этих самых ламп.

Ноу-хау оценили за рубежом, а у нас как раз готовы его уничтожить – чтобы сэкономить на детях. На культуре. Ведь министерству культуры нужны максимально забитые помещения при минимуме персонала, а не специализированные роскошные Пушкинская комната, Музыкальная гостиная, Комната сказок, Комната любимых занятий и прочие излишества, где ребенок чувствует себя комфортно потому, что его никто не торопит и не толкает. Где его жаждут выслушать. Где он желанный гость, а не статистическая единица.

Проблем у детских библиотек много. Техническое перевооружение, внедрение новых информационных технологий, всех этих продуктов и сервисов иногда заходит в тупик только потому, что дети – другие существа, чем взрослые. Что, скажем, информационный поиск они ведут иначе, ориентируясь на иные, чем взрослые пользователи, моменты. Детские каталогизаторы это прекрасно знают, и их старые, ныне технически устарелые программы эти особенности детской психологии полностью учитывали. А вот новые, внедряемые под эгидой взрослых библиотек, в пространстве изданий для детей и специально приспособленного под детей поиска буксуют.

Экономить на детях преступно.

Жалобное письмо граду и миру, или Дидактические возможности жанра эссе [55]

В последние годы всё более широкое распространение получает эссе: по заданию педагогов и по велению души, а также для различных, в том числе международных, конкурсов, старшеклассники и студенты пишут произведения в этом почтенном жанре – не только по гуманитарным наукам, но и по естественным. Иногда кажется, что слово „эссе“ вытесняет из школьной и вузовской практики привычное сочинение. К тому же подавляющее большинство юношеских учебных работ, заявленных как эссе, все-таки напоминают сочинения, а то и изложения. Насколько это нормально и хорошо? Определяется ли это лишь невысоким уровнем читательского и литературного развития нынешних школьников и студентов? Возможно ли вообще в 15-20 лет написать эссе по какой-либо научной проблеме?

Для ответа на эти вопросы нужно вначале определить, какими качествами должно обладать настоящее эссе.

На наш взгляд, хорошее эссе – странное, пограничное образование между литературой и философией, «приключение мысли» – должно нести в себе следующие взаимосвязанные и взаимоперетекающие, накладывающиеся друг на друга составляющие: 1) образ (картину) мира, 2) динамику, развитие некоей идеи (образа), 3) сюжет как постановку и попытку решения проблемы; 4) героев, 5) желательно, метафору или намек на нее и ритм (признаки художественного текста, по Ю. М. Лотману), 6) определенное настроение, 7) может быть, игру словами, ассоциациями.

«Нервом» научного эссе, его, так сказать, движущей силой, может стать как драматизм познания – поиска истины (или шире – смысла человеческой жизни вообще), так и драматизм, диалектика самой природы, т. е. сложность, многоаспектность и противоречивость мироустройства. Когда эссеист проникается этим драматизмом = сюжетностью, идентифицируясь с теми или иными элементами мира (будь то митохондрия, архитектурный орден или что-то другое), ощущая их как нечто лично значимое, своё; когда он «пропитан» взаимосвязями, взаимодействиями и взаимоотношениями элементов мира, их противостояниями, отторжениями, взаимопревращениями и слияниями, их трансформациями в желательную или нежелательную сторону, их подвластности или неподвластности воле природы (Творца, Провидения, etc.); когда автор-эссеист, согласно непреложным законам литературного творчества, уподобляясь героям, вместе с ними проживает их судьбу – одновременно лицезрея происходящее со стороны (сверху?), выстраивает ее, подчиняясь законам не здравого смысла, но высшим, то мы имеем вместо сухого, объективистского описания жар той самой, присущей искусству, «вторичной моделирующей системы», о которой писал Ю. М. Лотман.

Человечеству нужно эссе для переживания/проживания картины мира как собственной судьбы. Ибо мы (каждый человек и человечество в целом) являемся частью этого бесконечного чудного мира. Замечательно не только понимать, но и чувствовать законы мирозданья – для гармоничного существования, «правильного» вписывания в миро-систему, для сонастройки с ритмами Космоса. Древние греки различали Хаос и Космос (беспорядок и порядок). Эссе – способ упорядочивания картины мира как условия жизнестояния.

Из-за огромного количества сведений (часто противоречивых – недостоверных, просто непонятных) механическое накопление и складирование человеком знаний в век Интернета неполезно: «непереваренные» факты, обрывки научных и псевдонаучных знаний провоцируют у человека невроз либо впадение в спасительное невежество.

Механизмы магического (или мифологического) мышления и берут на себя задачу упорядочивания Хаоса в непротиворечивую и стройную систему Космоса.

Эту необходимую работу совершает и специально выработанное человечеством культурное средство – эссе. Уподобление (почти по Бенедикту Спинозе) элементам мира в процессе литературного творчества и конструирование из них гештальта, т. е. гармонизация, оказывается спасительным для психики Автора и Читателя?

Развитие литературно-творческих способностей, помимо благ психотерапии и самообразования (саморазвития), может соблазнить современного человека прагматическими резонами: умеющий занимательно = сюжетно, эмоционально-убедительно рассказать о своей профессиональной сфере лучше прочих добивается своих целей в любой аудитории – учеников, начальников, представителей прессы и спонсоров.

Но не это подвигает человечество писать эссе!

Настоящее эссе предназначено не спонсору, а граду и миру (а может, и самому Богу). Разговор человека-автора с высшими силами – первоначальный форма существования искусства (и человечества). Не это ли делает эссе убедительным – не только для богов, но и для людей? Оно стремится явить картину мира, его чистый лик.

Эссе пишет Мастер – умудренный человек, специалист, набивший шишек. Путь познания горек, и плоды его не всегда сладки. Эссе выдумано не для того, чтобы подсластить пилюлю, оно дает читателю (и автору) ощущение красоты и величия мироздания. Ввиду этой красоты и этого величия отдельные горести кажутся не такими значимыми.

Ибо единство мира, которое неотменимо, держится на любви. Значит, не только свободное владение предметом – итог проживания своего научного и человеческого поиска как судьбы, но и тайная любовь вдохновляет эссеиста?

Спасительна, как известно, именно любовь, спасительна для человека и для мира.

А может быть, и для богов.

* * *

А что же делать старшеклассникам и студентам – не богам и не мастерам?

Во-первых, жить, набираясь опыта. Во-вторых, интересоваться науками, ставить вопросы и искать на них ответы. В-третьих, развивать свои литературно-творческие способности – на материале своих научных интересов. Начать (уже после написания привычного изложения, дайджеста, конспекта, тезисов) со стихов и сказок, и лишь потом замахиваться на эссе. Сказка имеет сюжет, полярных героев, четкую структуру, известные из школьной программы приемы выражения. Поэзия соблазняет большим выбором жанров: от оды до элегии, от философской лирики до сатиры и пародии.