Читать онлайн Почему нельзя научить искусству. Пособие для студентов художественных вузов бесплатно

Нужно ли нам знать историю художественных учебных заведений прошлых столетий?¹ Следует отметить, что художественные учебные заведения существовали не всегда и разительно отличались от того, что мы сегодня так называем. Данная глава представляет собой краткий обзор изменений, которые происходили в методике преподавания изящных искусств за последнюю тысячу лет. Я обращаю главное внимание на учебную программу – теоретические и практические знания, которые год за годом приобретали студенты в различных академиях, мастерских и художественных школах. Интересно представить, как и чему учился типичный студент-художник XVII или XIX столетия. Мы увидим, насколько отличным от современного было когда-то искусство и обучение искусству и как было изобретено все то, что мы сегодня принимаем как данность.

Основные вехи на этом пути связаны с переходом от средневековых мастерских к художественным академиям эпохи Возрождения, а затем – к современным художественным учебным заведениям. Университетские факультеты искусства, которых сегодня множество, с этой точки зрения, не так важны, поскольку заимствуют методику и идеи у художественных институтов. В этой книге речь пойдет о «художественных институтах», но все сказанное в целом относится и к любому художественному факультету в университете.

Художественные училища Античности

Хотя мы знаем, что в Древней Греции и Древнем Риме были художественные училища (или мастерские), мы понятия не имеем о том, чему там учили. К V веку до н. э. в Греции искусство становится сложным предметом, появляются трактаты – технические пособия по живописи², скульптуре³ и музыке. Согласно Аристотелю, к традиционным предметам обучения – грамматике, музыке и гимнастике – иногда добавлялось рисование⁴. Но почти все эти первоисточники утрачены.

Вообще, древние римляне, похоже, понизили живопись в ранге, исключив ее из схемы «высшего образования», хотя патриции все же ею не гнушались. В одном тексте говорится, что отпрыску благородного человека следует нанять несколько учителей, в том числе «скульпторов, живописцев, объездчиков лошадей, доезжачих и учителей охоты»⁵. Таким образом, история обесценивания живописи, которую мы проследим вплоть до эпохи Возрождения, могла начаться с позднего Рима, в частности со времен стоиков⁶.

Средневековые университеты

Идея «университета» в нашем понимании – «отделения и кафедры, спецкурсы, экзамены, вручение дипломов и присвоение академических степеней» – возникла не ранее XII–XIII веков⁷. В первых университетах было куда меньше привычной для нас бюрократии: не было ни университетских каталогов, ни студенческих групп, ни спортивных команд. Программа обучения ограничивалась «семью свободными искусствами»: это были грамматика, риторика и логика, объединенные в trivium, а также арифметика, геометрия, астрономия и музыка, объединенные в quadrivium⁸. Не было курсов по гуманитарным наукам – истории и прочим. В основном студенты изучали логику и диалектику. Логика сейчас редкий предмет, ее преподают разве что в виде факультатива на математических или философских факультетах, а диалектика – искусство рациональной аргументации – практически исчезла из числа нынешних дисциплин⁹. Средневековые студенты не изучали литературу или поэзию так, как это делаем мы в институтах и университетах. А некоторые педагоги в те времена даже гордились тем, что не читали книг, которые мы привыкли считать древнегреческой и римской классикой¹⁰.

Прежде чем поступить в университет, студенты посещали грамматическую школу – что-то вроде нашей начальной, – где их учили читать и писать. А в университетах иногда разрешалось говорить только на латыни, что отпугивало новичков, продавались даже брошюры о том, как справиться с головоломной латынью¹¹. Как и в современных университетах, для получения степени магистра нужно было учиться шесть лет или около того (студенты не останавливались на «дипломе» – степени бакалавра искусств или наук). Те, кто учился в средневековых университетах, рассчитывали стать юристами, священнослужителями, врачами или чиновниками в той или иной области, и когда они приступали к профессиональному обучению (эквивалент наших медицинских и юридических факультетов), то сталкивались примерно с такой же программой.

Типичный курс основывался на изучении одной книги за учебный год. В некоторых университетах использовался метод зубрежки: преподаватели расхаживали по классу, зачитывая фрагменты книги и комментируя их, а студенты должны были запомнить и текст, и учительские пояснения. Сейчас нам трудно представить, как это происходило, тем более что предметом изучения были «сухие» трактаты по логике и речи не шло ни о какой самостоятельной мысли, требуемой в современных университетах с самого начала¹². Сегодня метод механического запоминания практикуется в иешивах, при изучении Талмуда, в мусульманских школах, где осваивают Коран, и в какой-то степени на юридических и медицинских факультетах – но уж точно не на занятиях по искусству.

Интересно поразмышлять о различиях между таким образованием и нашим сегодняшним: средневековые студенты были явно лучше, чем мы, подготовлены к внимательному чтению и к тому, чтобы формулировать обоснованные суждения. Со средневековой точки зрения, умение запоминать и логическое мышление были необходимыми условиями для изучения любого предмета: студент должен был научиться рассуждать на самые разные темы, прежде чем приступать к изучению какой-то одной. Совсем иная ситуация имеет место в нынешнем художественном образовании. Его ближайшей аналогией со Cредневековьем, о которой пойдет речь чуть позже, является точное копирование произведений искусства – практика, вошедшая в обиход в XVII веке, особенно начиная с эпохи барокко. Но в общем и целом современное обучение искусству не требует тренировки памяти, владения риторикой (искусством красноречия) или диалектикой (умением логически рассуждать), и эти упущения не компенсируются в магистратуре. Не нужно быть консервативным защитником «культурной грамотности» или европоцентристом, чтобы задуматься о том, как изменилось бы качество образования при включении в программу риторики и диалектики, что было нормой для части древнего мира и для Европы в течение примерно шести веков со времени появления средневековых университетов.

Художников в средневековых университетах не готовили¹³. Непосредственно из грамматической школы или даже из родительского дома будущие художники попадали в мастерскую. Два-три года они ходили в учениках, часто получая повышение – переходя от одного мастера к другому, а затем вступали в местную гильдию художников и начинали работать на мастера в качестве подмастерьев. Труд их был непростым: есть свидетельства, что днем юные художники помогали своим мастерам, а вечера проводили за изготовлением копий. Как правило, им давали не слишком «творческие» задания: например, растирать пигменты, готовить доски или писать задние планы и драпировки. В конце концов ученик-подмастерье приступал к созданию собственного «шедевра», чтобы его приняли в мастера¹⁴.

Хотя живопись оставалась вне университетской системы, начиная с XII столетия происходили различные ревизии, имевшие целью видоизменить или расширить trivium и quadrivium. Гуго Сен-Викторский предложил добавить к семи «свободным искусствам» семь «механических»:

Ткачество

Оружейное дело

Мореходство

Земледелие

Охота

Медицина

Театр

Как ни странно, он поместил архитектуру, скульптуру и живопись в раздел «Орудий и инструментов», то есть живопись оказалась второстепенным подразделением «механических искусств»¹⁵.

Считается, что художники эпохи Возрождения восстали против средневековой системы и попытались поднять свое ремесло (которое не требовало университетского диплома) до уровня профессии (для чего как раз требовался университетский диплом) – и в конце концов добились желанного статуса, учредив художественные академии. Но также важно понимать, как много возможностей средневековые художники упускали, не посещая университеты. По своему положению они формально не могли приобретать знания из области богословия, музыки, юриспруденции, медицины, астрономии, логики, философии, физики, арифметики или геометрии – а значит, оставались оторваны от интеллектуальной жизни своего времени. И пусть то, что я скажу, прозвучит пессимистично, но то же самое повторяется и сегодня, поскольку наши художественные институты и университетские факультеты с четырехгодичным или шестигодичным сроком обучения являются такой же альтернативой гуманитарным университетам, как ренессансные художественные академии – ренессансным университетам. Конечно, в случае с художественными факультетами ситуация чуть лучше, поскольку у студентов больше занятий, помимо основной специальности, по сравнению со студентами четырехгодичных художественных институтов. Во всяком случае, наши студенты-художники не так изолированы, как средневековые студенты. Но существует дистанция – а иногда целая пропасть – между образованием, которое получают студенты-художники и обычные студенты вузов, и это сужает поле вещей, которых может касаться искусство. (И наоборот, оттесняет на обочину искусство, посвященное научным или нехудожественным темам.) Об этом стоит поговорить отдельно, и я еще вернусь к этому в следующей главе.

Академии Ренессанса

В первых академиях Ренессанса искусству не обучали¹⁶. Там больше сосредоточивались на языке, хотя существовали и академии философии и астрологии¹⁷. Некоторые – немногие – академии представляли собой тайные общества, по крайней мере известно, что члены одного такого общества встречались в катакомбах¹⁸. В целом первые академии появились в противовес университетам, для обсуждения не затрагивавшихся там тем, таких как ревизия грамматики и произношения или труды оккультных философов.

Само слово «академия» восходит к названию местности близ Афин, где излагал свое учение Платон¹⁹. Ренессансные академии строились по образу Платоновской академии – и потому, что были неформальными (как лекции Платона в роще на окраине Афин), и потому, что возрождали философию Платона²⁰. Многие академии были похожи на дружеские кружки, и целью собраний было скорее обсуждение на равных, нежели обучающие лекции. Собственную академию основал Джованни Джорджо Триссино, поэт и архитектор-любитель, пытавшийся реформировать итальянское произношение²¹, были свои академии и у короля Неаполя Альфонса I, и у философа Марсилио Фичино, и у аристократки и покровительницы искусств Изабеллы д’Эсте. И даже на излете Ренессанса шведская королева Кристина описывала свою академию в Риме как место, где учат правильной и благородной речи, письму и манерам²². В академиях звучали стихи, ставились пьесы, исполнялись музыкальные произведения, и люди собирались, чтобы обсудить все это, как мы бы сказали теперь, на «семинарах».

Первые академии художеств

Одна из ранних академий – возможно, кружок единомышленников-гуманистов – ассоциируется с именем Леонардо да Винчи. Еще популярнее и разнообразнее академии становятся после Высокого Ренессанса²³. (В 1729 году только в Италии их насчитывалось более пятисот²⁴.) На рубеже XVI–XVII веков, c обретением роли преобладающего стиля в искусстве маньеризмом, академии вводят более жесткие рамки, в них уже нет прежней «вольницы», и само понятие академии понемногу сближается с понятием университета времен позднего Средневековья. Художественная академия, имеющая целью обучение изобразительному искусству, зародилась именно в этой, уже более серьезной атмосфере, которой даже немного недоставало энтузиазма и экспериментаторского духа более ранних академий²⁵. «Ренессансные академии были крайне неорганизованные», – заметил Николаус Певзнер, однако «в академиях маньеризма насаждались сложные и порой весьма причудливые правила». Странными были не только правила, но и сами названия: Академия Просвещенных, Отважных, Жаждущих, Пылких, Угрюмых – и даже академия Грёз²⁶.

Флорентийская академия рисовальных искусств (Accademia delle arti del disegno) стала первой общедоступной академией художеств²⁷. Причем создавалась она с довольно мрачной целью: изготовить гробницу для художников, которые могут окончить дни в нищете²⁸. Вскоре после основания академии в 1563 году одним из ее руководителей стал Микеланджело (за год до своей кончины). Обстановка некоторое время оставалась неформальной: лекции и обсуждения проходили в флорентийском сиротском приюте, уроки анатомии – в местной больнице (в Ospedale degli Innocenti и в Ospedale di Santa Maria Nuova соответственно; оба заведения можно посетить и в наши дни). Флорентийская академия была одним из первых «городских кампусов», так как была «рассредоточена» по разным, уже существующим помещениям, не ограничиваясь собственным кампусом или церковной территорией.

Кстати сказать, распределение аудиторий в художественном училище или университете неизбежно сказывается на характере преподавания. Я преподаю в городском кампусе, состоящем из полудюжины зданий вокруг Чикагского Художественного института, и неслучайно в нашей программе уделяется больше внимания изучению арт-рынка и городским темам, нежели в замкнутом на себе Чикагском университете, где как раз и произошел случай, описанный мною во вступлении. Факультет изобразительных искусств Чикагского университета расположен в одном из самых удаленных юго-западных уголков кампуса, как будто его нарочно пытались выпихнуть в соседний район. В Корнеллском университете занятия по рисованию обычно проводились в здании факультета изобразительных искусств, а также в одной из сельскохозяйственных построек, и сам процесс обучения в этих двух аудиториях был далеко не одинаков. В Беркли факультет изобразительных искусств находится в том же здании, что и факультет антропологии, – довольно интересное соседство для студентов-художников. В Университете Дьюка факультет изобразительных искусств – это небольшой домик на отшибе, стоящий в чистом поле позади одного из кампусов. (Если вы занимаетесь в аудиториях на удалении от кампуса или от большого города, вам не нужно объяснять плюсы и минусы вашего местоположения.)

Обучение во Флорентийский академии имело маньеристский уклон²⁹, то есть студенты смотрели на статуи (позже их стали называть «антики»), постигали сложности геометрии и анатомии и учились выполнять замысловатые «ученые» композиции. То есть делали нечто прямо противоположное тому, что требовалось в раннеренессансный период: насколько можно судить по эскизам, студенты в мастерских XV века предпочитали рисовать друг друга и, похоже, проявляли куда меньше интереса к «антикам» или книжному ученью³⁰.

Поступив во Флорентийскую академию, студенты сначала изучали математику, в том числе перспективу, пропорции, гармонию, простую и трехмерную Эвклидову геометрию. Таким образом, художники должны были учиться не эмпирически, случайно, как раньше в мастерских, а получать теоретические знания. Считалось, что художнику необходим хороший глаз и хорошая рука, но, прежде чем развивать в себе эти качества, он должен выработать внутренние принципы, которыми и будет руководствоваться: так, «взвешенное суждение» и «концепция» были важнее мастерства руки³¹. Так мы впервые встречаемся с идеей, которая стала основополагающей в академиях художеств до начала XX века: она сводится к тому, что в искусстве мало только видеть и делать, нужно соблюдать баланс между теорией и практикой³². На этом стоит остановиться подробнее. Я думаю, многие идеи далекого прошлого нетрудно понять – сформулировать или объяснить, – но трудно «принять», проникнуться ими, как будто они твои собственные. Два аспекта этого представления о теории и практике, как мне кажется, особенно чужды нашему сегодняшнему образу мышления:

1. Педагоги эпохи Возрождения никогда не забывали о балансе

Сегодня мы редко воспринимаем произведения искусства как объекты, которым присуще внутреннее равновесие. Вместо этого мы ищем крайностей: выражение «что-то среднее» показывает, как мало мы ценим работы, в которых сделана попытка соединить уже знакомые нам качества. В академиях эпохи Возрождения и барокко смотрели на искусство как на область, где преобладают скорее промежуточные оттенки серого, нежели черно-белые крайности. Главное слово здесь – decorum (от лат. «приличие, благопристойность»), то есть ценилось искусство «золотой середины», не слишком броское. Мне кажется, что модернизм и постмодернизм так тесно связаны с сильными эффектами и новаторством, что ренессансный способ мышления для нас уже практически недостижим. Представьте, что вы пытаетесь создать произведение без применения каких-либо спецэффектов, а ощущение внутреннего спокойствия и плавности должно достигаться за счет сбалансированного сочетания некоторых свойств предыдущих произведений. Резкость, грубость, крайности, эпатаж, жестокость, монотонность, загадочность, двусмысленность, герметизм, фрагментарность, нетерпимость – все эти столь любимые нами вещи когда-то полностью исключались во имя decorum. Но как может грамотно уравновешенное, неброское произведение быть более экспрессивным, чем странное, двусмысленное, гротескное? В сегодняшнем художественном мире старомодный decorum – пустая трата времени.

2. Учащиеся академий гармонично сочетали реальное с идеальным

Две крайности, которые пытались примирить в академиях Возрождения и барокко, нашему образу мышления вообще чужды: тогда считалось, что каждая написанная или изваянная фигура должна демонстрировать знание идеальных форм наряду с определенными особенностями живой модели. Эта концепция «идеальных форм», восходящая к платоновскому Идеалу, сегодня кажется нелепой. Когда современный художник смотрит на модель, он не сравнивает тело модели с идеальной формой, существующей лишь перед мысленным взором художника, и не противопоставляет это воображаемое совершенство несовершенным, приземленным формам, которые на самом деле имеет модель. Другими словами, мы больше не относимся к изображению как к некоему посреднику между Идеальным и Реальным. Платоновский подход кажется особенно странным, если вспомнить, что Идеал имел этическую и религиозную окраску. Ренессансные неоплатоники иногда приравнивали Идеал к высшей нравственной добродетели и называли это Венерой, любовью – или христианской любовью, агапэ. Эти идеи легко излагать в классной комнате: имеются книги о неоплатонизме, переводы ренессансных неоплатонических текстов, – но как идеи они мертвы, поскольку их невозможно перевести в практику искусства. (Всегда можно придумать для класса упражнения с использованием старинных концепций. Я могу представить себе такое, например, задание, когда студенты рисуют идеальную и реальную форму объектов и зачитывают тексты о неоплатоническом идеале, – однако это было бы неестественно. Современной практике рисования больше не требуется подобного рода философия.)

После математики следующими предметами, которые изучали студенты Флорентийской академии, были анатомия и рисование с натуры. Анатомирование проводилось раз в год в больнице, часто в зимний период, чтобы трупы сохранялись подольше. Сегодняшние преподаватели обычно не водят студентов-художников смотреть на настоящее анатомирование (хотя в некоторых университетах для этого есть специальные курсы), да и сама анатомия стала факультативным предметом. Обычно в художественном вузе имеется преподаватель по анатомии для художников или врач, преподающий анатомию как предмет, хотя представление о том, что знание анатомии необходимо для рисования с натуры, не вечно. Идеи, стоящие за флорентийской практикой, сейчас нам чужды. Главной задачей живописи и скульптуры было передать душевные состояния, и считалось, что таким художникам, как Микеланджело, это удалось благодаря знанию внутреннего строения тела. Душевное благородство человека, как принято было думать, словно в зеркале, отражается и проявляется в благородстве линий его тела. Движения тела были движениями души. К тому же, художники Ренессанса верили, что пропорции человеческого тела и его «архитектура» несут в себе частицу божественного. Тело было создано Небесным Архитектором и повторяет в себе некоторые гармонии, правящие вселенной. А потому пропорции, артикуляция и телодвижения заключают в себе и экспрессию, и божественный замысел³³. Верим ли мы сегодня во что-либо подобное? Едва ли, и мне кажется, что из-за утраты таких идей анатомия и стала чем-то побочным в наших художественных училищах. Для сегодняшних преподавателей пластическая анатомия – пыльная реликвия старомодной практики обучения. Рисование с натуры, каким оно стало в наши дни, лишено изрядной доли своего первоначального смысла.

Третьим предметом изучения во Флорентийской академии была натурфилософия. Идея заключалась в том, что, если художник изучает тело, чтобы передать «движения души» (или, если пользоваться ренессансной терминологией, «душевные аффекты»), тогда нужна и особая теория души, помогающая объяснить, как эта душа действует и какие формы может принимать. Вплоть до конца XIX века под «натурфилософией» подразумевалась физика и студенты академий изучали законы природы, имеющие отношение к созданию произведений искусства. Они изучали «физиогномику» – «науку» о распознавании душевных свойств по чертам лица, изучали «доктрину об основных соках человеческого тела», согласно которой, душевное и физическое благополучие зависит от баланса четырех телесных «жидкостей». Слишком много крови – и человек становится бодрым и жизнерадостным, слишком много «черной желчи» – и человек начинает грустить, впадает в уныние³⁴. Учение о «соках» следовало бы отнести к медицине, но отчасти это была и физика, поскольку считалось, что на «соки» влияет движение планет. Все эти псевдонауки – и медицина, и физиогномика – служили одной цели: понять, как душа выражается во плоти. Поскольку преподаватели современного искусства не разделяют подобных взглядов, не верят ни в «соки», ни в физиогномику, студентам-художникам приходится на свой страх и риск решать, как им лучше передать в произведении настроение своей модели. В результате студенты редко стараются передать то или иное настроение, а если и пытаются, то прибегают для этого к простым и понятным жестам-символам: согнутая в локте рука прикрывает глаза – сон, глаза прикрыты ладонью – горе. Похоже, для передачи эмоций, таких как гнев, апатия, обида, никому уже не хочется изучать соответствующие типичные позы или мимику³⁵.

Два следующих предмета завершали академическую программу. Один из них – рисование с натуры неодушевленных объектов, в частности драпировки³⁶. Студентам полагалось рисовать драпировку дважды в неделю, и о том, что они очень серьезно подходили к этому заданию, можно судить по прекрасным этюдам драпировок работы Леонардо да Винчи и других художников того времени. Для некоторых изучение драпировки является самой характерной академической дисциплиной, поскольку вызывает в памяти складки ткани на ренессансных и барочных картинах и скульптурах. Но важно не забывать при этом, что студенты приступали к изображению драпировки лишь после более важных занятий теорией (математика) и изучения человеческой души (пластическое анатомирование, рисование с живой натуры, натурфилософия). Драпировка была «неодушевленной формой», в отличие от тела и лица. Сегодня все как раз наоборот: студенты рисуют живые модели так, как будто это «неодушевленные формы», а о драпировке, объектах из ткани и моде говорят с максимальной серьезностью³⁷.

Еще одним «продвинутым» предметом – для успешно преодолевших начальный курс – была архитектура, а то, что ей отвели место в самом конце обучения, вероятно, каким-то образом связано со знаменитым перечнем древнеримского архитектора Витрувия, по мнению которого, архитектор должен «быть человеком грамотным, умелым рисовальщиком, изучить геометрию, всесторонне знать историю, внимательно слушать философов, быть знакомым с музыкой, иметь понятие о медицине, знать решения юристов и обладать познаниями в астрономии и в небесных законах»³⁸. Пропорции зданий уподоблялись пропорциям человеческого тела, поэтому неудивительно, что архитектор должен был знать все то, что знает художник, и даже больше. В плане образования архитекторы, в сравнении с художниками, были как нынешние психиатры в сравнении с врачами – зная основы искусства, они обладали еще и познаниями в других, узкоспециальных областях: в анатомии, геометрии и музыкальной гармонии (помогавшей им создавать гармоничные пропорции). Нам в XXI столетии странно представить архитектуру в качестве обязательного спецкурса в программе высшего художественного образования. Теория архитектуры со времен Возрождения приобрела необычайную популярность, однако в этом смысле мы меньше думаем об архитектуре, чем думали раньше.

Академия Карраччи

В конце XVI века художники позднего Ренессанса Агостино, Лодовико и Аннибале Карраччи основали самую известную ренессансную академию художеств³⁹. Это была попытка противопоставить что-то маньеризму, насаждавшемуся десятилетиями, и вернуться к стандартам Высокого Ренессанса. В частности, братья пытались связать воедино три ренессансные традиции: римскую, с ее приоритетом рисунка (в версии Микеланджело и Рафаэля), венецианскую, с ее опорой на цвет (главным образом в версии Тициана), и ломбардскую, с ее аристократизмом (в версии Корреджо). Их не прельщал суровый натурализм – манера, в которой тогда писал Караваджо, но, в отличие от маньеристов, они не собирались пренебрегать рисованием с натуры. Как и во Флорентийской академии, у братьев Карраччи предпочитались произведения, в которых идеальное сочеталось с реальным и которые не сводились ни к фантастическому вымыслу, ни к рабскому подражанию природным формам.

По поводу ценности программы Карраччи сломано немало копий. Искусствоведы в целом положительно относятся к тому, что сделали братья⁴⁰, но мне кажется, что живопись их традиции полностью выпала из поля зрения современного искусства. А если вдруг и появляется на горизонте, то как некий тупик – давний и неудачный эксперимент в области академической мысли⁴¹. Одно из отличий студентов-художников от студентов-искусствоведов заключается в том, что для первых всегда важно, чтобы им понравилось увиденное: в результате стили, подобные стилю Карраччи, изучаются в художественных вузах не так основательно, как стили других периодов. Время Карраччи – одна из «мертвых зон» в преподавании, как и ряд стилей и художников, которыми Карраччи восхищались, в том числе древнегреческая скульптура и Рафаэль, а также барочное искусство, вдохновленное академией Карраччи. Подобное предубеждение, похоже, чуждое искусствоведам, необходимо учитывать, когда имеешь дело с художниками-практиками.

Как бы то ни было, Карраччи оставили свой след в истории, сделав нечто необычное: они заглянули поверх своего недавнего прошлого – в период, который давно уже завершился, и нашли там образцы для своего творчества. История была для них словно шведский стол – ищи и забирай себе лучшие произведения. Именно благодаря этому сугубо академическому образу мысли, а не только благодаря произведениям, их академия имеет такое большое значение для всех интересующихся преподаванием искусства. Многие предпочтения Карраччи отозвались в позднейшей деятельности европейских и американских академий. Вкратце метод Карраччи можно представить так:

> мы не признаем современное нам искусство;

> мы оглядываемся на некий «золотой век», когда искусство было лучше;

> мы берем у художников только определенные элементы;

> мы собираем эти элементы вместе, чтобы получить новое искусство.

Простые мысли, на первый взгляд. Но каждая из них подразумевает определенный способ видения прошлого – способ, который можно назвать академическим, – и часто, собранные вместе, эти способы становятся признаками академии. Я еще вернусь к ним, когда буду разбирать концепцию академического искусства во второй главе.

Академии барокко

В период барокко оставалось довольно много «академий», «школ», «обществ» и неформальных «мастерских-академий», в которых обучение велось по системе средневековых гильдий⁴². И все же, в целом это период, когда стали появляться большие, хорошо организованные академии⁴³. Самые значительные из них – Королевские академии художеств в Париже и Лондоне, основанные соответственно в 1655 и 1768 годах⁴⁴, но были и десятки других⁴⁵, хотя в Америке первая академия возникла только в XIX веке – это была Пенсильванская академия изящных искусств в Филадельфии, основанная в 1805 году, а до того являвшаяся художественной школой. В других частях света художественные академии стали возникать в начале XX века. Первая китайская академия художеств появилась в Нанкине в 1906 году, а через семнадцать лет открылась Школа изящных искусств в Токио⁴⁶.

Пьерфранческо Альберти.

Академия живописи. Начало XVII века.

Гравюра из книги, хранящейся в библиотеке колледжа Барч.

Иллюстрация предоставлена автором

Перед нами типичная европейская академия XVII века, с систематизированным обучением. Слева студент срисовывает ногу-экорше (гипсовый слепок части тела, по которому изучали строение мышц). Несколько человек в центре обсуждают вопросы геометрии – одни из «азов» изобразительного искусства. До изучения перспективы дело еще не дошло: студенты рисуют простые геометрические формы; у одного из них в руках циркуль. Группа справа на заднем плане разглядывает лежащего на столе мертвеца. (Тело, возможно, еще не остыло или же пропитано медом и специями для лучшей сохранности.) На стене представлены различные жанры живописи: пейзаж, портрет, религиозная картина – в порядке возрастания значимости. Такой способ обучения был полезен: студенты знали, на какой стадии обучения находятся в данный момент.

Некоторые академии эпохи барокко имели аристократические корни. Еще в начале XVI века благородные господа и дамы вполне могли посвящать досуг среди прочего рисованию. А после того, как живопись получила новый статус гуманитарной науки, аристократы не гнушались всерьез ее изучать. Но все это, как ни странно, привело к тому, что ее снова «разжаловали», на этот раз в любительское занятие: в одном тексте перечисляется, чем пристало заниматься благородному человеку на досуге, и в одном ряду с фехтованием, верховой ездой, изучением классических языков, коллекционированием монет упоминалась и живопись⁴⁷. Согласно другим источникам, благородному человеку следовало учиться рисовать, чтобы читать географические карты, или выработать хороший каллиграфический почерк, или лучше разбираться в искусстве⁴⁸. Авторы XVI и XVII веков нередко смешивали искусство и аристократическое образование⁴⁹. Когда мы говорим об академиях в общем и целом, необходимо помнить об этой аристократической – любительской традиции. И хотя по большей части она в наши дни утрачена, кое-что все же от нее осталось. Всякий, кто бывал в Лондоне, должно быть, видел галерею слепков в Королевской академии, где до сих пор сохраняется мрачная, серьезная атмосфера барокко.

Во многих отношениях Королевская академия живописи и скульптуры в Париже – типичный пример. Она была самой большой, самой влиятельной и лучше других организованной академией XVII века. Начиная с 1656 года занятия проводились в Лувре⁵⁰. Как и в большинстве других академий, во Французской академии учили только рисованию. Ее целью, как и прежде, было дать теоретические знания в дополнение к практическим, которые можно было получить в мастерских. Предполагалось, что студенты учатся живописи, художественной резьбе и лепке в мастерских, где состоят в подмастерьях, – почти как в Средневековье. По прошествии времени мастерским стали придавать все меньше значения, и к концу XVII века академии нарушили монополию на заказы и обучение, ранее принадлежавшую гильдиям.

Учебный план во Французской академии делился на низший и высший классы, но по сути процесс обучения состоял из трех этапов: сначала студентам разрешалось только копировать другие рисунки, затем они рисовали гипсовые слепки и античные скульптуры и, наконец, приступали к рисованию натурщиков (с шести до восьми утра летом, как значится в одном расписании)⁵¹. В XVIII веке студенты-новички копировали даже не оригинальные рисунки, а гравюры с них. Достаточно часто оригиналы для копирования были работами преподавателей академии, а не мастеров Возрождения, но и «Рафаэли» и «Микеланджело», которых студенты старательно перерисовывали, представляли собой современные им гравированные версии оригиналов. А в начале обучения и того меньше: студенты-первогодки копировали гравюры даже не с целых рисунков, а с их деталей, изображающих отдельные части тела: уши, носы, губы, глаза, ступни и т. д. Идея разбирать на части человеческое тело, похоже, восходит к Леонардо, и, во всяком случае, так поступали уже во Флорентийской академии⁵². Вообще говоря, изображение частей тела практиковалось в двух разновидностях: штудии пропорций показывали, например, как выглядят идеальные носы, а физиогномические штудии помогали понять, как в особой форме носа отражается человеческая душа: скажем, нос добродетельного человека считался отличающимся от носа грешника. В Берлинской академии «азы творчества» постигались на примере гравированных изображений цветов, орнаментов и «идеальной листвы»⁵³. Студенты постепенно овладевали мастерством, переходя от растений к небольшим частям тела, затем к более крупным частям, затем к целым фигурам и, наконец, к композициям, состоящим из двух или нескольких фигур.

В академиях хранились коллекции гипсовых слепков знаменитых скульптур, выполненных в натуральную величину, а также слепки отдельных частей тела. До наших дней дошло множество рисунков идеальных греческих сандалий. Насколько тщательно студенты изучали эти образцы, можно судить по живописным полотнам того времени: так, на картине «Смерть Сократа» Давида (Музей Метрополитен, Нью-Йорк) нога древнегреческого философа следует анатомии классической, древнеримского типа, мраморной ступни. Даже Пикассо делал эскизы таких слепков, и несколько его рисунков сохранились. Во всей Европе студенты учились на одинаковом наборе гипсовых фигур: это торс Аполлона Бельведерского (его называли просто «Торс»), Геркулес Фарнезский, «Spinario» («Мальчик, вынимающий занозу» – копия римской бронзовой статуи), Аполлон Сауроктон («Аполлон с ящерицей»), Дискобол, Аполлон Бельведерский и Лаокоон. Многие из этих образцов сейчас забыты, однако в свое время они занимали важное место в воображении студентов, которые их рисовали и, можно сказать, жили с этими образами. (Гипсовые копии в натуральную величину производят сильное впечатление, так что на них стоит посмотреть. В Америке такие «гипсы» можно увидеть в Корнеллском университете и в Музее искусств Карнеги в Питтсбурге. В последнем, как и в лондонских и парижских музеях, есть еще и выполненные в натуральную величину гипсовые копии архитектурных шедевров.) Кроме того, во Французской академии для изучения анатомии использовались écorché – гипсовые скульптурные изображения фигуры, лишенной кожного покрова. Были среди них и écorché-версии знаменитых статуй, и созданные членами академий изображения реальных анатомированных тел.

Эти молчаливые обитатели почти исчезли из современных учебных заведений⁵⁴. В типичном художественном институте или на художественном факультете еще можно найти парочку потрепанных écorché, хотя в свое время их насчитывались десятки. Художественный институт в Чикаго избавился от своей коллекции в 1950-е годы, а к началу 1990-х в этом учебном заведении оставался лишь один образчик – знаменитый, созданный художником из Французской академии⁵⁵. На верхнем этаже Музея Фогга в Гарварде есть копия «Дня» Микеланджело. В Корнеллском университете обширная коллекция «гипсов» разбросана по разным местам: в небольшом библиотечном зале стоит копия Дискобола, в кофейне разместили целый фронтон из Олимпии, а в скромной художественной галерее – Лаокоона и Пергамский алтарь. В современных художественных учебных заведениях гипсовые копии античных скульптур имеют лишь ограниченное применение, и видеть там эти призраки былого, тем более что никто не помнит их имен, странно и немного печально.

Трудно представить в наши дни, какое воздействие эти копии (а в некоторых случаях и оригиналы) оказывали на воображение художников. Ближайшим аналогом по степени воздействия на современное общественное сознание можно назвать роденовского «Мыслителя», потому что все его знают: каждый раз, когда вы рисуете или фотографируете кого-нибудь в позе, хоть отдаленно напоминающей позу «Мыслителя», на ум приходит этот образ. И все же, это не вполне аналогичный случай: художники редко используют «Мыслителя» в своих работах, а от студентов не требуют его рисовать. Я даже подозреваю, что мало кто помнит подробности его позы. (Например, большой палец руки отставлен или зажат в кулак? И на какое колено – правое или левое – он опирается локтем?) В противоположность этому, живопись и скульптура XVI–XIX веков были немыслимы без отсылок к знаменитым греко-римским скульптурам.

Одна из важнейших целей при такой последовательности академического обучения – а она практически забыта сегодня – научить студентов рисовать по памяти. Нечасто теперь вспоминают, что Микеланджело, Тициан и другие художники эпохи Возрождения могли придумать позы и расположение всей композиции исключительно умозрительно, с относительно небольшой привязкой к моделям. (На это не обращают большого внимания в том числе и потому, что сейчас уже трудно определить, какие фигуры и композиции были выдуманными, а какие натурными⁵⁶.) Во времена Ренессанса высоко ценившаяся творческая фантазия (invenzione) подразумевала и эту способность, и в академиях на протяжении XIX столетия были специальные занятия на развитие фантазии. Вазари, Леонардо да Винчи и Челлини – все они советовали рисовать по памяти⁵⁷. Отголоски этой теории живы до сих пор⁵⁸. Простое упражнение, которое можно выполнить в натурном классе, позволит до какой-то степени понять, на что были способны художники Возрождения и барокко: изображая живую модель, оставим ненарисованной одну руку. Затем нарисуем руку по воображению и заново поставим модель так, чтобы ее (или его) рука соответствовала рисунку. Это даст возможность сравнить плод вашей фантазии с натурой. Упражнение можно постепенно усложнять, оставляя для домысливания все больше и больше участков, до тех пор пока вы не сможете рисовать с натуры только руку и домысливать все остальное. Студенты, учившиеся во Французской академии и других барочных академиях, должны были создавать по воображению целые композиции из фигур без оглядки на живые модели: натурщиков использовали лишь для того, чтобы дорисовать детали, но не для построения композиций.

Хотя художники Ренессанса, включая Леонардо да Винчи и Скварчоне, рекомендовали тот же трехэтапный базовый принцип – от копирования рисунков к рисованию слепков и рисованию с натуры, – они и представить себе не могли, с каким рвением ему будут следовать во Французской академии, где из программы в конце концов будут исключены все техники, кроме рисования. Студентов Французской академии оценивали по критериям, которые теперь выглядят странно и даже возмутительно.

1. Считалось, что у рисунка должны быть идеальные пропорции

В барочных академиях совершенно не ценили фантазийно удлиненные пропорции и прочие искажения фигуры. Тела следовало изображать такими же по высоте и ширине, какими они преподносятся глазу художника, или же в слегка идеализированной версии их естественных пропорций. В наши дни подобные ограничения могут показаться нелепыми, и, более того, следовать им для многих из нас, вероятно, было бы весьма сложно. Студенты, когда видят академически выполненную фигуру в безукоризненных «фотографических» пропорциях, часто говорят: «У меня такое не очень хорошо получается», а люди, не принадлежащие к миру искусства, считают, что так изображать фигуры могут лишь немногие. Но академии доказали, что каждый мало-мальски способный человек может изобразить безупречно пропорциональную фигуру, если его как следует натренировать. Десятки тысяч хранящихся в музеях Европы и Америки рисунков студентов барочных академий доказывают, что практически каждый может научиться рисовать человека с относительно правильными пропорциями. Но пропорционально правильный рисунок отнюдь не дело техники и лишь отчасти результат тренировки. Все сложное в рисовании начинается после того, как с пропорциями уже разобрались.

Одна из причин, почему академиям удавалось добиться столь точных рисунков, – продолжительные занятия в натурном классе. Как правило, в так называемых atelier (студиях) студенты смотрели на одну модель (или гипсовую копию или рисунок) в течение месяца и за все это время делали один-единственный рисунок. Студент, выбранный старостой (massier), каждое утро располагал модель в определенной позе, которая должна была в точности соответствовать вчерашней. Позже, когда стала набирать силу романтическая эстетика, студенты сочли такой способ работы «косным, сковывающим, неестественным и скучным», если не «безнадежно мертвым»⁵⁹. Еще одним правилом, помогавшим студентам-художникам делать пропорционально точные рисунки, служила иерархия видов рисования: «первое впечатление», набросок, графическая композиция, анатомический набросок, этюд маслом и, наконец, монохромный подмалевок⁶⁰. Студентам, научившимся делать наброски разных уровней, гораздо легче было сделать безупречно пропорциональные рисунки, потому что они использовали свои первые зарисовки (которые обычно делались по воображению, без моделей), затем начинали думать о пропорциях и постепенно доводили их до совершенства, прорабатывая детали с натуры.

2. Студентам не следовало забывать про decorum

Как и во времена Ренессанса, decorum означал умеренность – во всем. Рисунок не должен был быть слишком велик или мал, выполнен слишком поспешно или слишком медленно. Движения мела или «угля» (то есть карандаша) по бумаге должны были быть не слишком быстрыми, надавливать следовало не слишком сильно и не слишком слабо. В наши дни преподаватели иногда дают ученикам задание сделать рисунок или написать картину или очень быстро, напряженной рукой, или очень вяло, расслабленной рукой. Нет ничего плохого в том, что картины получаются неровные, композиционно распадающиеся или с другими странностями. Идея в том, чтобы найти интересные эффекты. В академиях эпохи барокко старались избежать вычурности и чрезмерности, добиваясь наиболее понятной, наиболее действенной экспрессии в стиле.

3. От студентов не ждали оригинальности

Творческий подход в современном понимании, когда каждому студенту помогают сделать что-то своеобразное, был не важен на этих стадиях академического обучения. Это выглядело так, как если бы студент на занятии по рисунку с натуры должен был следовать учительской манере рисования: вопрос о личной интерпретации почти не ставился, идея заключалась в том, чтобы все необычное, что есть в собственной манере студента, подчинить общепринятому стилю. Сегодня именно этому как раз и не учат; другими словами, почти все наше обучение – это пестование индивидуальности. Трудно представить художественную аудиторию начала XXI века, по крайней мере в Европе или Америке, где студентов просили бы не пытаться найти индивидуальный голос и стиль.

Даже несмотря на то, что программа барочной академии была более ограниченной, чем у академий Ренессанса, она все же включала новые предметы, чаще всего перспективу, геометрию и анатомию. Периодически студенты посещали лекции – они назывались conférences и устраивались по образцу ренессансных (discorsi), хотя и менее распространенных в свое время. Лекции стали важнейшим дополнением к студенческому образованию⁶¹. Иногда они публиковались, в академиях издавались сборники⁶². (Данная книга вполне в духе этой традиции: это теоретический трактат, посвященный образованию и вышедший в рамках учебного заведения.)

В англоязычных странах самый известный из таких сборников лекций – «Речи» сэра Джошуа Рейнольдса. Будучи председателем Королевской академии в Лондоне, он прочел цикл лекций, посвященных, в числе прочего, задачам академии. Эти пятнадцать «речей» до сих пор читают, хотя содержащиеся в них идеи зачастую неприменимы к современному искусству⁶³. Во Франции тоже вышел ряд подобных книг⁶⁴, что дало возможность составить первый в стране независимый свод материалов по теории искусств со времен Ренессанса⁶⁵. Сегодня такие книги обычно читают только искусствоведы. Но сама идея публичных лекций, определяющих программу, не так уж плоха для любого из художественных вузов или отделений. Если они редко проводятся, то, вероятно, потому, что для этого требуется администратор, который к тому же еще и теоретик, – но ничто не мешает провести симпозиум по вопросам организации и целей художественного учебного заведения, даже если оно уже давно существует. Я советую сделать это: всегда интересно посмотреть, как видят преподаватели свои задачи, а опубликованные материалы могут пригодиться следующему поколению педагогов и администраторов (а также историкам, пытающимся понять, как изменилось преподавание искусства).

Рассуждения авторов книг, изданных при академиях барокко, сегодня кажутся неестественными, ходульными. Порой они формально подходят к обсуждению произведений: например, у Ролана Фреара все картины оцениваются по степени фантазии, пропорциям, цвету, экспрессии и композиции⁶⁶. За этими категориями следуют правила, préceptes positifs, определяющие, как лучше обращаться с каждым предметом. Другой автор, Роже де Пиль, оценивает живописцев по шкале от одного до восьмидесяти на основании композиции, выразительности, рисунка и цвета. Вот некоторые результаты:

Рафаэль и Рубенс (вместе) 65

Карраччи 58

Пуссен 53

Рембрандт 50

Микеланджело 37

Сегодня мы бы изменили этот порядок на противоположный (и добавили бы других художников, которых де Пиль не счел нужным упомянуть). Теоретики академий барокко к тому же разделяли живопись на жанры. Так называемая «иерархия жанров» определяла, какой сюжет достоин более пристального внимания. Согласно одной такой иерархии, вот как соотносятся жанры, от низших к высшим:

натюрморт

пейзаж

изображение животных

портреты

историческая картина⁶⁷

Подобная практика имеет ценность лишь как пример для сравнения с нынешней. И здесь вновь мы встречаем идеи, к которым трудно отнестись всерьез. Ну не смешно ли: портрет важнее натюрморта, поскольку изначально в нем больше благородства? Сейчас о «благородстве» упоминают разве что политики в своих речах. В начале XXI века мировоззрение куда менее иерархично: «Людям кажется, что они лучше, чем трава», как сказал поэт У.С. Мервин.

Во Французской академии студентов-первогодков называли élèves. У них была относительно неплохая жизнь: их освобождали от воинской повинности, и устроены они были не хуже подмастерьев вне академии. Раз в месяц проводились экзамены с целью отсеять посредственных студентов, но главной целью начиная с 1666 года была борьба за две важнейшие награды: Гран-при и Римскую премию⁶⁸. Заслужить Гран-при было нелегко. Для начала студенту предстояло сдать экзамен: выполнить удовлетворяющий требованиям академии рисунок в присутствии преподавателя. Успешно сдав экзамен, студент затем мог представить эскиз, по одобрении которого его приглашали создать картину или рельеф по этому эскизу (на время работы студента запирали в помещении, чтобы убедиться, что он не обманет, копируя чужие рисунки). Все студенческие картины, написанные таким образом, выставлялись на всеобщее обозрение, и в конце концов комиссия отбирала одну, достойную Гран-при.

Темы часто объявляли заранее, обычно они заимствовались из древнегреческой или древнеримской мифологии. Представьте себе современный художественный конкурс, на котором художники выбирают себе тему из следующего списка:

Ганнибал, взирающий с высоты на итальянскую равнину

Альбин и весталка

Папирий и его мать

Александр и Апеллес

Гибель Цезаря

Ахиллес и Фетида

Венера, ведущая Елену к Парису

Прощание Гектора с Андромахой

Одиссей и Диомед похищают коней Реса

Битва Ахилла с рекой

Ахилл у дочерей Ликомеда⁶⁹

Работа над конкурсной картиной требовала основательного изучения подобных тем, даже при том что древнегреческая и древнеримская мифология были более или менее общеизвестны вплоть до середины XIX столетия. Как ни странно, но один из немногих современных художников, произведения которого имеют похожие названия, это Джоэл-Питер Уиткин – в этом смысле его творчество строго академично, оно буквально пропитано историей искусства, хотя французским академикам показалось бы неслыханной дерзостью (или безумством).

Шарль-Никола Кошен. Школа рисования (деталь). 1763. Источник: Denis Diderot et al., Encyclopйdie (Paris, 1751–1757), v. Dessein, pl. 1. Фото автора книги

Это деталь иллюстрации из Энциклопедии Дидро и д’Аламбера, одного из крупнейших печатных изданий XVIII века, иллюстрация к статье «Рисунок». Студенты не рисовали с натуры, а копировали рисунки своих преподавателей – это была первая стадия обучения искусству. Затем они переходили к рисованию гипсовых слепков, вроде тех, что висят на стене. Все в рисовании, как и вообще в обучении искусству, и как в самой Энциклопедии, рационально и упорядоченно. Образование, полученное в академии, приравнивалось к университетскому. Обратите внимание на юный возраст студентов.

Римская премия была более щедрой, чем нынешние гранты и стипендии. Победители на четыре года отправлялись во Французскую академию в Риме, а по возвращении могли выбирать дальнейший профессиональный путь⁷⁰. Можно было открыть мастерскую в каком-нибудь маленьком городке или попытаться выйти на следующий уровень в академии. Побыв сначала élève и поучаствовав в конкурсе на Гран-при, студент мог попросить о зачислении его в agréé, для чего ему нужно было найти спонсора и представить еще одну картину. Agréé платил взнос и выполнял третью работу, на этот раз специально для постоянного собрания академии, и, если ее принимали, он получал звание académicien – это самое высокое положение, которого мог добиться студент, что-то вроде профессора в наших вузах⁷¹. Эта трехступенчатая система была заимствована из Средневековья: ученик – подмастерье – мастер. Соотношение со средневековой системой такое:

СРЕДНЕВЕКОВЫЕ ГИЛЬДИИ

Ученик

Подмастерье

Мастер

ФРАНЦУЗСКАЯ АКАДЕМИЯ

Élève

Agréé

Académicien

Студентам, рассчитывающим получить Римскую или другую премию, нужно было здорово потрудиться, чтобы создать «шедевр», с которого и начнется желанная карьера. Ближайшая современная аналогия из всех известных мне – крупные музыкальные конкурсы, такие как конкурс имени Чайковского, на котором после жесточайшего отсева выбирается один-единственный победитель. Этот лауреат получает концертный ангажемент и в результате может добиться широкой международной известности. Конкурсы проектов архитектурных сооружений и памятников организованы немного иначе: в них участвуют уже сложившиеся профессионалы. (То же самое можно сказать и о стипендии Макартура, которую еще называют «грантом для гениев»: эту стипендию выдают молодым людям, уже зарекомендовавшим себя в своей области.)

Еще одно обстоятельство, связанное с Римской премией: студентам нельзя было разбрасываться, каждый этап обучения для них являлся подготовкой к созданию одной-единственной картины. На самом деле, вся программа барочных академий была нацелена на создание одной работы. Искусствоведы, изучающие деятельность этих академий, задались вопросом: какие произведения могли с наибольшей вероятностью победить в этом конкурсе? Выяснилось, что Римская премия и похожие на нее конкурсы насаждали единообразие и не поощряли экспериментов. Также важно посмотреть на это и с точки зрения самих студентов: все, чем они занимались в академии, от уроков рисования до чтения классических текстов, служило важным подспорьем для создания конкурсной работы. Программа обучения имела узконаправленный характер, что, вероятно, было только на руку упорным и трудолюбивым студентам. А что, если бы в наши дни какой-нибудь художественный вуз предложил соревнующимся всего один приз, но такой соблазнительный и престижный, что победитель мог бы считать себя пожизненно обеспеченным? Думаю, студенты ни о чем другом, кроме награды, уже и не думали бы, и расслабляющий, лишенный конкуренции дух постмодернизма быстро бы развеялся.

Ранняя Французская королевская академия закрепила и узаконила ряд обычаев и идей, которые живы до сих пор. Одну из идей стоит отметить особо: это мысль о том, что академия существует ради высокой теории, а не низменной практики. То, что академия придает такое исключительное значение рисованию, порой в ущерб цвету⁷², восходит ко временам Возрождения и тогдашним представлениям о рисунке (disegno), хотя барочные академии сузили ренессансное понятие disegno до строго удовлетворяющего педагогическим требованиям. Представление о том, что академиям принадлежит теория, а «просто» техника не в их компетенции, до сих пор оказывает на нас влияние, даже при том, что большинство художественных вузов и факультетов предлагают некое рыночно ориентированное, техническое, «промышленное» обучение. (Это не значит, что существовала явная связь между теорией, которую студенты изучали, и картинами, которые они писали. Тогда, как и сейчас, теории зачастую слабо соотносились с практикой⁷³.)

Еще одна живучая идея, появившаяся в XVII столетии, – установка на то, что, рассуждая о картинах, следует анализировать их, разлагать на составные части. До этого, например в период Ренессанса, систематической теорией искусства руководствовались редко, хотя были и исключения. В основном люди писали о своем непосредственном восприятии, перемежая впечатления фрагментами биографий и другими забавными случаями, технической информацией и описанием того, о чем картина. И делали это, как правило, в весьма непринужденной манере. Однако на закате Ренессанса в искусствознании стали применять системный подход, и в стенах Французской академии он был преобладающим. И хотя в наши дни картины уже не разбирают на «фантазию, пропорции, цвет, экспрессию и композицию», их все равно разбирают, пусть и на другие элементы. Когда нынешние студенты жалуются на то, что в художественных вузах слишком много холодного рассудка, узкоспециальных терминов и теоретизирования, они жалуются на явления, семена которых были посеяны во времена раннего барокко во Франции и Италии. Этот феномен всегда был академическим.

Лучший способ прочувствовать атмосферу барочной академии – попытаться выполнить одно из заданий, с которыми приходилось справляться студентам того времени⁷⁴. В любом музее нетрудно найти академический рисунок, выполненный заурядным анонимным французским художником XVIII века, во многих музеях в отделах гравюры и рисунка разрешается делать копии. Если же там, где вы живете, это невозможно, можно рисовать по репродукциям рисунков и гипсовых копий скульптур XVII–XVIII веков. (Это не будет сильно отличаться от того, что делали студенты-первокурсники в академии, рисовавшие по альбомам с гравюр.) Или использовать гипсовые скульптуры, которыми украшены дома в центре города, – Сезанн так делал на юге Франции. Трехэтапный порядок обучения в академии (рисование по рисункам, по слепкам, затем с натуры) можно условно воспроизвести в виде трехдневных занятий. Это может показаться странным, но эксперимент оказывается весьма содержательным независимо от того, что вы в конце концов создадите. Он даст вам ощущение физического и умственного напряжения, какое испытывали студенты XVIII века, и оно не забудется, даже когда вы вернетесь к вольным упражнениям, которые выполняют сегодня на занятиях в мастерских⁷⁵.

Академии XIX века

Разумеется, были и бунты против такого педантичного и искусственного способа обучения. Как правило, бунт ассоциируется с романтизмом, особенно в Германии конца XVIII – начала XIX века. Основная идея, которую поддерживали молодые художники, ставшие преподавателями в 1780–1790-х годах, заключалась в том, что субъективное, индивидуальное видение каждого художника важнее, чем любая программа обучения или стандартизованная теория. Считалось, что рутина и ограничения вредны, а свобода – главное. Художники выступали против единообразия, стремились раскрыть «особые качества» и «конкретные таланты» каждого студента. По их мысли, процесс обучения должен быть «естественным», «непринужденным» и «либеральным». Один из аспектов регламентированного барочного обучения – анализ картины в соответствии с фиксированными параметрами, такими как цвет, экспрессия и т. п., – казался им особенно пагубным. Они видели в искусстве «органическое единство», нечто «живое», что не следует расчленять.

Эти настроения привели к повальному отказу от художественных академий. Говорили, что академии приносят больше вреда, чем пользы. Студентов академий сравнивали с червями, питающимися тухлым сыром, академический рисунок уподобляли мастурбации, академические классы – мертвецкой, полной трупов, а сама академия представлялась чем-то вроде лечебницы для больного искусства⁷⁶.

Есть очень интересные параллели между тем, что происходило в начале 1800-х годов и в 1960-х, притом что искусство этих двух периодов так сильно разнится⁷⁷. Для обоих периодов характерен чрезмерный идеализм при отсутствии фактических изменений в учебных программах. Одно дело – выступать против бюрократии, и совсем другое – попытаться реально изменить программу обучения. Одиннадцатого ноября 1792 года Жак-Луи Давид высказался за закрытие Французской академии. В 1795 году ее разделили на два учебных заведения (Institut de France и École des Beaux-Arts)⁷⁸, но каждое из вновь созданных учреждений вскоре вернулось на крайне консервативные позиции. Новые академии оказались, если можно так выразиться, анти-антиконсервативными⁷⁹. Некоторые просветители из европейских академий отказались от первых стадий барочной программы, но, как правило, методы обучения оставались прежними, и студенты XIX столетия по-прежнему учились на графических изображениях и гипсовых копиях. Романтический призыв рисовать натуру, а не антики, обычно заканчивался тем, что художники еще более усердно рисовали с натуры в мастерских, вместо того чтобы ездить за город на этюды⁸⁰.

Бунт немецких художников-романтиков был не таким, как у художников конца XX века, их работы, по нашим меркам, выглядят странными. И все же, романтический протест оказал серьезное влияние на современные художественные школы. В связи с этим стоит особо отметить пять моментов.

1. Мы по-прежнему недооцениваем глубокий и всесторонний анализ смысла произведения

На практических занятиях учат по большей части легко и неформально: на нас вываливают целую кучу критериев и оценок без какой-либо системы или последовательности (об этом пойдет речь в главе 4). Современные преподаватели избегают формального, разграничительного анализа, который так ценился в барочных академиях. Даже профессиональные арт-критики, иной раз настоящие злопыхатели, проявляют больше снисходительности к произведениям искусства: они редко стремятся к «полному» анализу, как это делал Роже де Пиль, предпочитая работать импрессионистически (еще один термин XIX века), переходя от одного образа или аллюзии к другим. И все это – наследие романтического бунта.

2. Мы убеждены, что художник не должен зависеть от государства

Барочные академии были чем-то сродни нашим корпорациям, поскольку обслуживали аристократическую верхушку, которая нуждалась в художниках для возведения и украшения домов и дворцов. После Великой французской революции этот источник дохода для творческих людей иссяк, и художники-романтики стали заявлять о своей независимости от всех и всяческих покровителей. Сегодня можно услышать разные мнения об отношениях художника с обществом, но почти все сходятся в одном: художники не должны в первую очередь обслуживать государство⁸¹. Достаточно проделать один мысленный эксперимент, чтобы оценить, насколько мы далеки от общества. В XVII–XVIII веках подавляющее большинство слушателей академий радовались бы и гордились, если бы им поручили написать портрет их короля или королевы. Но много ли в наши дни найдется студентов, мечтающих написать портрет президента? Художники чаще рисуют карикатуры на своего президента и критикуют его, и я не уверен, найдется ли хоть один, кто восхищается своим президентом настолько, что мечтает написать по его заказу картину.

Роулендсон и Пьюджин.

Рисунок с натуры в Королевской академии. Источник: The Microcosm of London (London: R. Ackermann, 1808–1810), vol. 1, иллюстрация к стр. iv. Фото автора книги

Все в этой учебной аудитории упорядоченно и разумно организовано. Это потому, что она служила еще и лекционным залом, а может быть, и «анатомическим театром» – местом, где врачи на глазах у зрителей рассекали трупы. К началу XIX века рисование было не только профессией, но и приятным времяпрепровождением для праздной знати: обратите внимание, как много в зале людей среднего возраста, а в заднем ряду можно заметить даже людей в париках. Преподаватель с унылым видом стоит у дальней стены, наблюдая за созданием рисунков, таких же однообразных, как расставленные на полках скульптуры.

3. Мы сохраняем восстановленные романтиками мастер-классы

Ради раскрытия индивидуальности и большей свободы (а отчасти чтобы вернуться к тому, что считалось аутентичной средневековой мастерской), романтики расширили последние этапы обучения. Студенты работали под руководством мастеров, которые помогали им развивать свой «природный гений». Современные преподаватели делают примерно то же самое, поскольку не стремятся навязать единый стандарт каждому подопечному. Вместо этого они пытаются понять, почувствовать особенности каждого своего студента. Учителя признают, что у всех разные идеалы, устремления, таланты и способности. Это чувство индивидуальности по сути романтическое.

4. Мы все еще думаем порой, что искусству можно научить

Некоторые романтики полагали, что в художественной школе можно обучить только технике. Герман Гримм (сын одного из знаменитых фольклористов) считал, что искусство – «то, чему совершенно невозможно обучить». Чуть позже в том же столетии Уистлер сказал: «Я не обучаю искусству, тут я бессилен. Но я учу научному применению красок и кистей»⁸². Это, конечно же, крайность, но восходит к не менее радикальной идее о том, что художники – индивидуумы: если все такие разные, то непонятно, как обучать искусству. Романтики первыми высказали мысль, что искусству нельзя научить, и некоторые их доводы я вполне разделяю и привожу в данной книге.

5. Учиться живописи можно в художественном вузе

Поскольку романтики придавали такое большое значение индивидуальному видению, в XIX веке студенты могли постигать тонкости искусства прямо в классной комнате. Им больше не нужно было учиться живописи, скульптуре и другим видам искусства вне стен академии, поступая в ученики к независимым мастерам. В Королевской академии в Лондоне в XIX веке были преподаватели, которые специализировались на живописи, орнаменте и даже на убранстве экипажей. Обширным выбором техник и материалов в современных художественных вузах мы обязаны романтикам, которые сделали первый важный шаг к тому, чтобы ввести в академию живопись.

Современные академии и Баухаус

История современных академий начинается в середине XIX века, со Всемирной выставки 1851 года в Лондоне. В современном представлении эта выставка больше напомнила бы ярмарку, причем даже не всемирную, а национальную; она была в первую очередь индустриальной, поскольку одной из ее задач было продемонстрировать достижения промышленности и способствовать ее дальнейшему развитию. В то время люди часто жаловались на низкое качество фабричных изделий – считалось, что все это «дешевка». В конце XIX века люди таким же образом сетовали на низкое качество архитектуры и мебели (странно, почему мы не жалуемся на убожество ассортимента нынешних крупных мебельных магазинов?), а до того, как раз во времена лондонской выставки, – на плохое качество всего, что производилось на фабриках, в сравнении с изделиями ручного труда. Каждое поколение считало, что первым заметило исчезновение искусных ремесленников и первым догадалось, что причиной тому индустриализация. И кто знает, быть может, будущим поколениям конец XX века покажется чем-то вроде потерянного рая, когда трудились искусные мастера?

После Всемирной выставки 1951 года вышло несколько книг об утрате цеховых традиций. Архитектор XIX века Готфрид Земпер полагал, что ремесла выродились настолько, что лучший декор можно найти на самых необязательных для жизни предметах, таких как оружие и музыкальные инструменты⁸³. Для того чтобы люди изучали первоклассные образцы ремесла, начали создаваться музеи: самый яркий пример здесь – Музей Виктории и Альберта в Лондоне. Педагогам казалось, что нужна единая учебная программа для искусства «изящного» и «промышленного» – под последним подразумевалось все, что изготавливается с помощью машин: от молотков до чугунных лестниц. Другие считали, что принципы «изящного искусства» важнее всего и их следует применить к декоративному и промышленному искусству (так появился термин «прикладное искусство» – applied arts)⁸⁴.

Самой влиятельной фигурой этой тенденции был Уильям Моррис. Как и у многих других, единство искусств и ремесел в его представлении было связано с доиндустриальной эпохой, особенно со Средневековьем. В основанной им в 1861 году мастерской, носившей название «Моррис, Маршалл и Фолкнер, мастера-художники по живописи, резьбе, мебели и художественной обработке металла», все вещи изготовлялись только вручную. Формула «мастера-художники» весьма примечательна, как и самоназвание представителей художественного направления, к которому Моррис примкнул: они величали себя прерафаэлитами и ратовали за возврат к высшим, причем неакадемическим, нормам создания произведений⁸⁵. За Моррисом и возглавленным им Движением искусств и ремесел последовали другие школы. В Бирмингеме в 1881 году была школа ювелиров и серебряных дел мастеров, многие школы стали включать в свою программу изучение ремесел, в частности печатного, ювелирного дела и вышивки⁸⁶. Отчасти это было вызвано экономическими причинами: считалось, что студенты в государственных академиях получают никчемные дипломы. Кому нужны живописцы академического толка, если на арену вышли Курбе, Дега, Ренуар со товарищи? И кому нужен диплом живописца, когда такой спрос на умелых ремесленников?

Если и был изъян в идеях Морриса, то в том, что лишь богатые могли позволить себе приобрести вещи ручной работы. Массовой продукции и промышленных технологий не избежать, если цель – распространение искусства, а не просто улучшение его качества для горстки покупателей. Самым известным решением этой проблемы стала школа Вальтера Гропиуса – Баухаус, где обучали целому ряду предметов, хотя там не были так уж озабочены интеграцией «промышленного» и изящного искусства. На трехэтапной программе обучения в Баухаусе стоит остановиться подробнее, поскольку на сегодняшний день в преподавании искусства влияние Баухауса ощущается сильнее всего⁸⁷.

1. Первый год обучения

Подготовительный курс продолжительностью полгода, который вначале вел Йоханнес Иттен⁸⁸, оказал исключительное влияние на современное преподавание искусства. Иттен разделял свой курс на три темы⁸⁹:

(А) Двумерное изображение: тренировка восприятия. Первые упражнения должны были помочь улучшить восприятие и натренировать руку. (Иногда Иттен предварительно делал со студентами специальные дыхательные упражнения.) Студентов просили нарисовать пять рядов параллельных линий, затем заполнить листы – от руки – идеальными окружностями и спиралями. Кое-что из этого сохранилось и в постмодернистской учебной программе. Я ассистировал на занятиях, которые вел человек, учившийся у выходца из Баухауса: при мне студенты рисовали на продолговатых листах плотной оберточной бумаги длинные ряды ровных параллельных линий. Каждая следующая линия должна была быть чуть темнее предыдущей, затем – чуть светлее, в результате бумага словно покрывалась рябью волн. Цель занятия – научиться контролировать руку и глаз. Помнится, это было трудное, изматывающее задание, не имевшее, казалось бы, никакого отношения к художеству. В первую часть курса Иттена также входило точное рисование моделей и изучение различных фактур и материалов.

(Б) Двумерное изображение: передача чувств. Студентам предлагали графически изобразить сильные эмоции (гнев, грусть, страдание) или какой-нибудь эмоциональный сюжет (гроза, война). Иногда требовался абстрактный подход, но чаще сохранившиеся рисунки содержат реалистические элементы, хотя и подвергнутые абстрагированию.

(С) Трехмерное изображение: тренировка интеллекта. Интеллектуальной стороне искусства были посвящены занятия, на которых студенты анализировали картины старых мастеров, цветовые схемы и простые формальные оппозиции (свет – тьма, вверху – внизу, движение – покой). Чтобы научиться анализу ритма, использовались как живые модели, так и абстрактные изображения.

Те же самые три принципа – тренировка восприятия, чувств и разума – затем применялась к трехмерным объектам: так, Иттен произвольно раскладывал в студии подобранные им на улице природные материалы, чтобы проверить, насколько хорошо студенты могут передать необычные фактуры и формы. После этой завершающей стадии полугодового подготовительного курса можно было перейти к очередному этапу обучения – в художественных мастерских.

2. Программа основного курса

После вводного курса для студентов Баухауса начиналась трехгодичная программа со специализацией по выбору (камень и мрамор, текстиль, роспись стен, керамика, стекло, резьба по дереву и т. д.). Студенты Баухауса могли посещать разные занятия и изучать новые дисциплины, никто не запрещал им посещать любые занятия по желанию, но предполагалось, что они выберут какую-то одну область и будут учиться у двух мастеров. (Это был компромисс между мастер-классами немецких романтиков и старинной академической программой – следы его можно найти и в современной системе, где назначаются два или три «куратора».) Студенты Баухауса узнавали о материалах, конструкциях, моделировании, изучали геометрию и основы истории искусств⁹⁰.

3. Ассистентская работа

После этих трех лет студенты сдавали типовой муниципальный экзамен по мастерству и получали звание специалиста. Теперь они могли поступить на третий курс, что по престижности было сопоставимо с работой ассистента в архитектурном бюро или ученого, готовящегося к защите диссертации. Выпускники помогали выполнять заказы для Баухауса, а иногда работали на местных предприятиях.

Специфический учебный план и организационное устройство Баухауса остались в прошлом, но ряд практических занятий, введенных в этой немецкой школе, в ходу и сегодня. Как правило, на них строится программа подготовки к поступлению в художественные вузы или первого года обучения в них. Из подобного рода занятий особенно распространены следующие:

> Текстуры. Студенты собирают образцы различных текстур и пытаются передать их в рисунке карандашом или углем.

> Материалы. Студенты знакомятся с различными материалами, занимаясь резьбой, литьем, делая слепки и т. п. Иногда цель – сделать как можно больше разных объектов из одного материала.

> Тон. Студентов просят расположить мелкие вырезки из газет в порядке градации от белого к черному или выполнить пейзаж или натюрморт в серых тонах.

> Ритм. Студенты располагают объекты в виде ритмической композиции или выполняют сложный рисунок с использованием простых форм.

> Конкретное – абстрактное. Начиная с натюрморта или живописного полотна студенты анализируют «линии силы» или «точки равновесия» и в конце концов приходят к абстракции.

> Коллекции. Студенты собирают предметы, имеющие мало общего или, напротив, чем-то похожие (например, все красные), и смотрят, как они соотносятся друг с другом.

> Эмоции. Студенты создают картину или конструкцию в абстрактной или реалистической манере, но так, чтобы произведение передавало их эмоции.

> Цвет. Студенты учатся различать соотношения цветов с помощью ряда экспериментов.

Есть и другие упражнения, их описание можно найти в сочинениях Альберса и Иттена, а также в книгах о Баухаусе, написанных бывшими студентами этого учебного заведения. И хотя вовсе не преподаватели Баухауса первыми придумали все эти занятия, во времена барокко и романтизма их не было в образовательной программе. В приведенном выше списке я ограничился лишь самыми основными и ныне практически общепринятыми. Но и они вызывают ряд вопросов.

1. Возможна ли tabula rasa?

Некоторые преподаватели Баухауса использовали описанные занятия для того, чтобы помочь студентам избавиться от предубеждений, навязанных обществом и текущим положением дел в искусстве. Иттен объяснял это так: он хотел вернуть мысль и руку студентов к состоянию tabula rasa – «чистой доски»⁹¹. Однако по прошествии времени все очевиднее, что дидактика Баухауса вовсе не имела целью некую вневременную «чистую доску», а была тесно связана со стилями современности. Некоторые работы студентов школы выглядят экспрессионистскими, в других заметно влияние абстракционизма. Это факт, прекрасно известный искусствоведам, но редко упоминаемый в современных учебниках по искусству. Когда сегодня студенты выполняют задания вроде перечисленных выше, о tabula rasa обычно речи не идет, но цель остается прежней – как у Иттена: сделать что-то начальное, свободное от влияния известных художественных стилей. Но, по-моему, имеет смысл задуматься об истории искусства и стилях, которые неизбежно прокрадываются в эти работы: в конце концов, упражнения, которые кажутся сегодня «вневременными» (например, лист оберточной бумаги, исчерченный параллельными линиями), будущим зрителям могут показаться старомодными. Иными словами, никакой tabula rasa не существует.

2. Какова связь между остротой восприятия и работой?

Многие упражнения Баухауса имели целью развить чуткость к цвету, тону, текстуре и композиции. Иттен рассчитывал с их помощью «пробудить» в человеке способность реагировать на необычные явления. Книга Альберса о цвете представляет собой последовательность «научных экспериментов» по цветовосприятию: такие упражнения позволяли по-новому осмыслить увиденное. Но учиться этому можно бесконечно, ведь основная задача – именно усилить остроту восприятия (сам Альберс уверял, что видит цвета, как никто другой). «Эксперименты» Альберса пользуются успехом до сих пор, поскольку оживляют и повседневную жизнь: почитав книгу Альберса, выйдя из дома и оглянувшись по сторонам, вы наверняка заметите куда больше оттенков, форм, текстур и композиций, чем раньше. Однако в мастерской подобные реакции не всегда бывают полезны. Так ли важна для живописца такая повышенная способность к цветовосприятию, как у Альберса? В одних видах искусства нюансы нужны, в других – нет. Иногда чрезмерная восприимчивость бывает излишней, и упражнения в духе Баухауса тогда окажутся чем-то вроде медитации, а не творческим актом.

Студентка Художественного института в Чикаго за работой. Около 1945.

Архив института. Папка 8250FF 18.

Публикуется с разрешения института

К середине XX века жесткие системные требования барочных академий были практически забыты. Эта студентка могла писать картину в любом стиле: например, взять за образец Тициана, Рембрандта, Тулуз-Лотрека, Матисса, Огастеса Джона или даже Нормана Рокуэлла. Но она не могла овладеть техникой Тициана или Рембрандта – это знание было утрачено задолго до XX века. Возможно, она даже не изучала пропорции и не умела смешивать краски: все зависело от преподавателя, от того, что он сам знал и умел. Вспоминается одно занятие по рисованию с натуры в моем колледже: нас, студентов, было мало, многие не пришли из-за болезни, и преподаватель решил расслабиться. Он установил мольберт и тоже стал рисовать натурщика. Он трудился целый час, а когда в результате у него получилось что-то, больше напоминающее яичницу, он заметил: «Да уж, человека изобразить труднее, чем я думал!»

3. Что считать началами?

Задания, о которых я говорил, давались студентам «подготовительного» курса. Изучение «азов», или начал искусства, имеет куда более давнюю историю и вошло в обиход еще до барочных академий. Самый ранний (после Средневековья) текст по западному изобразительному искусству – это «Начала живописи» Альберти, написанные в начале XV столетия. Его «начала» – геометрические формы и построения⁹². Во времена барокко основным предметом было рисование. И геометрические упражнения Альберти, и барочные книги по рисованию были важны для своего времени: в эпоху Ренессанса изобразительное искусство во многом опиралось на геометрию, а барочная практика – на ряд правил рисунка. Но неверно было бы утверждать, что набор упражнений, использовавшийся в Баухаусе, – это наши «азы». Неужели мы и в самом деле считаем, что знание материалов и текстур – основа нашего искусства? И так ли необходим для постмодернистской художественной практики формальный подход Баухауса?

В учебной программе Баухауса предусматривался постепенный переход от двумерного к трехмерному изображению и так далее, что сегодня обычное дело. Такая последовательность тоже вызывает ряд вопросов, как и изучение «основ». Почему непременно трехмерное должно следовать за двумерным? Если вы как преподаватель имеете возможность варьировать курс, то почему бы не пересмотреть этот порядок? Может, стоит рассмотреть сначала четырехмерное, затем трехмерное, а потом уже двумерное изображение? (Например, начать с первокурсниками с временны́х искусств, перейти от живописи к графике и закончить весенний семестр линиями и точками.) Стоит ли вообще начинать обучение изобразительному искусству с последовательности «измерений»? Может, нужны какие-то другие «фундаментальные основы»? В конце концов, постмодернизм как раз и знаменит своим неверием в основы, и пережитки системы Баухауса с каждым годом выглядят все более неуместными. В то же время, я не очень уверен, что существует некая постбаухаусная методика начального обучения изобразительному искусству. Характерная для Баухауса привязка к «азам» и к последовательности от одно- к дву- и затем к трехмерному – единственная действенная альтернатива академической модели. Может показаться, что современные художественные вузы покончили с практикой Баухауса, добавив в программу для первогодков всевозможные новшества: цифровое видео, мультимедийные инсталляции, биологию, идеологию, политику и даже порнографию, – но эта мешанина только скрывает главное. Потому что по-прежнему крепко убеждение, что искусство и в самом деле имеет некие «основы» и что они связаны с видением, умением и «чистой доской».

4. Теория подождет

Наблюдается интересная параллель между начальным курсом Баухауса и детскими упражнениями, которые предложил в свое время Фридрих Фрёбель, придумавший детские сады. Фрёбель раздавал детям клубки шерсти, кубики, дощечки, бумагу и обручи. И просил их рисовать, сравнивать размеры, составлять узоры, исследовать текстуру и цвет, плести и лепить из глины. Идея заключалась в том, что обучение куда успешнее при неутилитарном обращении с материалами. Как и преподаватели Баухауса, Фрёбель считал, что теоретические знания – в его терминологии, «разум» – не следует или даже невозможно развивать прежде действия⁹³. Того же мнения придерживались многие педагоги, от Песталоцци до Джона Дьюи⁹⁴. Стоит обратить внимание, что и для детского сада, и для первого курса Баухауса характерен общий интерес к невербальному, внеисторическому процессу познания, и такое обучение может не соответствовать творческой практике последующих лет. Много ли школьных предметов становятся понятнее после детсадовских упражнений? Насколько полезны все эти пережитки педагогики Баухауса?

И наконец, последнее замечание о Баухаусе. Подобно некоторым педагогам Французской академии, преподаватели Баухауса выступали с манифестами, публиковали статьи, доклады и книги. Несколько студентов написали воспоминания о том, как учились в Баухаусе. Именно этим, а не чем-либо другим, можно объяснить, почему Баухаусу до сих пор придают такое большое значение. Студенты по-прежнему читают Альберса, Клее, Миса ван дер Роэ, Иттена и Кандинского, что сказывается на нашей оценке этой школы. Сегодняшние преподаватели, желающие рассказать об удачно проведенных занятиях, публикуются в узкоспециальных периодических изданиях вроде Journal of Aesthetic Education («Журнал по эстетическому воспитанию») или в местных педагогических журналах, где их статьи сразу же теряются в общем потоке. Большинство художественных вузов не имеют формально документированной истории и располагают весьма скромными архивами. Следующее мое замечание относится больше к преподавателям, нежели к студентам: быть может, стоит подробнее написать об учебном заведении, где вы преподаете, о его направленности и о вашей собственной методике?

Художественные учебные заведения помимо Баухауса

Художественные академии очень медленно усваивали современные стили. В конце 1930-х годов, когда Николаус Певзнер писал свою историю художественных академий, во французской Школе изящных искусств, наследнице Академии, все еще было три отделения – живописи, скульптуры и архитектуры, а в британской Королевской академии преподавание велось по программе XIX века, состоящей из пяти классов (античная школа, школа живописи, рисование с натуры, лепка с натуры и архитектура). Только лондонская Центральная школа искусств и ремесел, Тейлизинское товарищество Фрэнка Ллойда Райта и Лондонский королевский колледж, основанный как школа прикладного искусства, упоминаются Певзнером как прогрессивные, но по большей части они проводили в жизнь идеи конца XIX века об унификации искусств и ремесел и о возврате к средневековому ученичеству⁹⁵. В XIX веке в США преобладал утилитарный подход к художественному образованию, причем особо подчеркивалась практическая польза навыков изобразительного выражения, каллиграфического письма и точного рисунка. Хотя это веяние касалось в основном учебных программ начальных и высших школ, оно затронуло и художественные училища, где соединялось с суровыми академическими нормами, унаследованными от Европы⁹⁶. (Подобная академическая практика повлияла, например, на художника Томаса Икинса.)

Художественные вузы в современном смысле этого слова стали появляться лишь после Второй мировой войны⁹⁷. Характерно, что в них почти не было ограничений относительно того, чему можно учить, а студенты получили неизмеримо бо́льшую свободу в выборе курсов. Реформы образования 1960-х годов устранили еще больше ограничений, в том числе порой отменяли экзаменационные баллы и основные, или «базовые», требования курса. Многие американские художественные школы в 1960–1970-х годах подверглись реорганизации – из их названий или списка курсов убирали такие старорежимные термины, как «прикладное искусство», и заменяли их общими понятиями, например «коммуникации» и «искусство и технология». Эта тенденция сваливания дисциплин в одну кучу продолжается и по сей день⁹⁸. В то же самое время, школы и отделения, похоже, стремятся воздержаться от любой обобщающей идеи ради плюрализма и независимости различных курсов и факультетов. В результате мы получаем этакое свободное «учебное пространство», где студенты сами определяют, что и когда они будут изучать.

Главное, на что я хочу здесь обратить внимание: дело не в том, насколько мы связаны с прошлым, а как мы от него оторвались. Ради практических целей современное преподавание изобразительного искусства отказалось от жесткой программы, иерархии жанров, последовательности курсов, сбалансированного набора знаний, единой теории и практики. В большинстве художественных вузов вы не найдете двух студентов, обучающихся по одинаковой программе на первом курсе, который, вообще-то, должен давать общие основы для дальнейшей работы. Эти студенты посещают разные классы, слушают разных преподавателей. На художественных факультетах университетов такой разброс в обучении с каждым годом все заметнее. Поскольку преподавателям обычно разрешают вести курсы по собственному плану, лишь бы это не противоречило общей линии учебного заведения или факультета, один и тот же базовый курс может преподаваться совершенно по-разному в зависимости от того, кто его ведет. (Для истории искусств есть сдерживающие рамки – учебники, но и они различаются.) Похоже, современное высшее художественное образование – совершенно особый вид образования, не менее отличный от французской академии, чем от средневековых мастерских. Современное преподавание изобразительного искусства имеет глубокие исторические корни. Но то, что происходит в начале XXI века, разительно отличается от практики предыдущих столетий. Нынешнее обучение искусству словно стремится создать себя заново, хотя и делает вид, что ничего не изменилось. Кажется, что искусству учат на самые разные лады, по самым разным программам, но вот что роднит все варианты: с правилами и обычаями старых академий они чаще всего не имеют ничего общего, в них слышно разве что запоздалое, едва различимое эхо Баухауса.

А что есть кроме Баухауса? Я знаю примеры постбаухаусного преподавания, свободные от перечисленных выше идей – от tabula rasa, «начал», тренировки восприятия, недоверия к теории, последовательного перехода от двумерного к трех- и четырехмерному. Я видел постмодернистские упражнения, призванные продемонстрировать, как мало мы можем узнать об искусстве: это поистине постбаухаусное мышление. Сегодняшний Баухаус сам усвоил эту постбаухаусную программу: студенты проводят «социологические эксперименты» – чаще всего публичные инсталляции и перформансы – и посещают курсы для получения самых разных навыков, которые могут им пригодиться⁹⁹. Любой вступительный курс, в котором идеология и политика ставятся выше художественных техник и навыков, можно назвать постбаухаусным. Если же основное внимание в нем уделяется ви́дению, изобразительному выражению, текстурам или остроте восприятия, то он остается под сенью Баухауса. Современное преподавание искусства сильно отдалилось от модели барочных академий, причем даже не заметив этого. И, в то же время, мы лишь на крошечный шажок отошли от Баухауса.

В этой главе, «Беседы», мы поговорим о том, что обычно волнует студентов и преподавателей, когда речь заходит о том, как обучать искусству. Это станет своеобразным дополнением к исторической справке, приведенной в первой главе: мы обратимся к современной практике преподавания искусства. Можно было бы, конечно, ограничиться обзором соответствующей методической литературы, но, на мой взгляд, методисты не учитывают того, что на самом деле происходит в аудиториях. Я не берусь утверждать, что повседневные беседы в учебных мастерских важнее методики, что они первичны, а она вторична, я лишь хочу сказать, что обучение искусству – это особый метод общения, его цель – объективные знания, исследование, обзор и дальнейшее развитие методики. Это язык статистики, язык «задач», «методов», «доказательств» и «выводов». Но все же иногда обучающая литература по искусству имеет прямое отношение к разговорам в мастерских и аудиториях, и хотя беседы в этой главе не похожи на приятельский разговор за чашкой чая, вот главное, что я хочу сказать: очень важно налаживать простой и непринужденный обмен мнениями между теми, кто пытается научить искусству, и теми, кто пытается ему научиться. Художественное образование вполне способно, переняв язык общественных наук, поднимать самые разные вопросы и находить на них ответы. Когда учителя или студенты сидят за общим столом и просто беседуют, редко бывает так, что какая-то тема доводится до логического конца. Непринужденные беседы отличаются именно этой своей незавершенностью, недосказанностью, открытостью поднятых тем – именно это я хочу подчеркнуть. И, в то же время, мы увидим, что может произойти, если беседу чуть-чуть подтолкнуть в нужном направлении – задержаться на интересующей теме чуть дольше обычного.

Неформальные беседы, естественно, тем и хороши, что мы ничем не скованы и нет никаких жестких правил. Было бы просто невежливо слишком заострять внимание на каком-то вопросе, поскольку беседа за чашкой чая или разговор в мастерской не предполагают серьезной полемики, к тому же в процессе непринужденного обмена мнениями мы лишний раз убеждаемся, как трудно дать однозначный ответ на некоторые вопросы. Это самый разумный способ решения серьезных вопросов (хотя журналы по художественному образованию нечасто к нему прибегают), он дает возможность студентам и преподавателям постепенно согласовать свои взгляды на то, что такое искусство и обучение искусству. Вопросы, о которых пойдет речь в этой главе, наши, о них мы все время размышляем, и сама их неразрешимость является неотъемлемой частью практики обучения искусству. Витгенштейн сказал бы, что неполнота, несовершенство, лежащее в основе проблем, объясняется тем, что мы рассматриваем их с философской точки зрения. Так и с миром искусства: бытующие в нем взгляды усечены самой точкой зрения, а философия вообще не увидела бы в них четкой позиции.

Считается, что широкое обсуждение некоторых тем (например, может ли политическое искусство изменить общество) возможно, а иногда даже желательно, но, скорее всего, результата не даст. Я согласен с тем, что подобные сомнения нельзя разрешить раз и навсегда и лучше разбирать их неформально или же по частям, но неопределенность, возникающая в упорных совместных попытках как-то прояснить интересующие нас темы, вовсе не то же самое, что более привычная для нас плюралистская недоговоренность. Вместо конфликта установок (когда одна группа, положим, выскажется в защиту политического искусства, а другая против), мне кажется, спорные вопросы, связанные с миром искусства, могли бы закончиться конфликтом не внешним, а внутренним, присущим каждой из представленных точек зрения. В большинстве тем, обсуждаемых во время обучения искусству, обязательно проявится внутреннее противоречие, если поддерживать разговор дольше обычного.

Моей задачей не является доказать некоторую ущербность, присущую распространенным в арт-мире разговорам об искусстве. Как мы вскоре увидим, самые обычные беседы в аудиториях, чуть более продолжительные и целенаправленные, помогают нам лучше понять наши цели, какими бы они ни были, – понять, что и зачем мы делаем, не думая при этом, что учимся искусству. Заостряя на этом внимание в данной главе, я хочу показать, что обучение искусству – особый вид деятельности, подчас лишенный даже минимального ощущения связности, которое позволило бы студентам и преподавателям говорить об обучении как таковом. И это неизбежно подводит нас к более пессимистичным выводам – но о них чуть позже.

Странно, но в ходе дискуссий об обучении изобразительному искусству¹ затрагивается довольно мало тем. На мой взгляд, они группируются в основном вокруг трех неразрешимых вопросов: о понимании академической свободы, о том, чему именно можно научить, и о разнице между визуальным искусством и остальными дисциплинами. Начну с нескольких вопросов, имеющих отношение к сказанному в предыдущей главе: о природе академического искусства, о выживании «системы искусств» и – недавний – о целесообразности базовой программы. Затем перейдем к более общей теме: о месте художественных учебных учреждений в обществе, об обучении «среднему» искусству и о том, каким видам искусства можно, а каким нельзя научить в художественных институтах и на художественных факультетах университетов. И в самом конце главы рассмотрим два более специфических вопроса: о связи между декоративным и «высоким» искусством и о социальных и гендерных проблемах, возникающих при рисовании живой натуры.

Академично ли современное обучение изобразительному искусству?

Начиная с 1960-х на арт-рынке оживился интерес к старому академическому искусству, и в наши дни даже третьестепенными студенческими работами XIX столетия восхищаются, показывают их на выставках². Любители академического искусства – почти исключительно преуспевающие меценаты, галеристы и кураторы с периферии «серьезного» авангардного мира искусства. Журналисты радуются попыткам возрождения академической живописи, поскольку это избавляет их от тягот оценки современного искусства и доказывает, что китч и авангард прекрасно заменяют друг друга. При всех разногласиях (которые Клемент Гринберг отметил более полувека назад), все сходятся в одном: академизм не является проблемой в современном обучении изобразительному искусству. (В Америке журналисты по-прежнему высмеивают методику обучения изобразительному искусству, поскольку в ее основе не лежат академические ценности.) Совсем мало следов старого академического искусства мы видим сегодня в журналах Artforum, Parkett, Flash Art или в других периодических изданиях, посвященных арт-критике, и вообще есть мнение, что современное обучение искусству неакадемично. Но не преувеличение ли это? Может, в каком-то смысле современное искусство все же академично?

Все зависит от того, что считать академичным. В одном исследовании, посвященном живописи барокко и XIX века, представление об академическом искусстве сводится к четырем идеям: (1) природа несовершенна, и ее следует исправлять; (2) композиция должна быть затейливой, но целостной и гармоничной; (3) передавать эмоции художнику помогает наука о жестикуляции и физиогномике; (4) художники должны хорошо изучить историю костюма, орнамент, религиозные сюжеты и мифологию, чтобы изображаемые ими сцены были правдоподобными³. Этот список, составленный на основе исторических справок, приведенных в первой главе, явно не годится для современного преподавания искусства.

Другие авторы утверждают, что академизм никуда не исчез, поскольку словом «академический» можно назвать все, что «стремится утвердиться, набрать влияние, увековечить себя и в конце концов закостеневает»⁴. Если «академично» все, что застыло, превратилось в стереотип или стало неоригинальным, тогда большинство направлений в искусстве действительно становятся академичными. Именно это имеют в виду, когда говорят об академических стадиях в абстрактном экспрессионизме, кубизме или минимализме. Вокруг много современного академического искусства в этом смысле слова, но это не совсем то, что меня интересует, поскольку скорее имеет отношение к продолжателям предшествующих стилей, к подражателям, а не к современной методике обучения искусству.

Также высказывалось предположение, что многочисленные провинциальные потуги на авангард – академичны. Мелкие художественные школы и периферийные институты свободных искусств неизбежно плетутся в хвосте у ведущих культурных центров и, совершенно естественно, производят то, что отчасти является отголоском и имитацией остросовременного искусства. Так было с самого зарождения западной цивилизации, так остается и по сей день, хотя разобраться теперь труднее, так как временной разрыв между провинциями и центром сократился⁵. (Об этом разрыве также мало пишут, он малоизучен: в конце концов, мало кому приятно узнать, что его родной город или институт предъявляет на суд публики лишь бледные, малосовременные копии произведений, созданных в крупных городах.) Подавляющее большинство современных произведений искусства в этом смысле академичны, поскольку в массе своей творческие люди, даже в больших городах, все же чуть отстают от истинных новаторов, которых всегда считаные единицы (и это еще одна тенденция, которую выявил Гринберг). Но нельзя приравнивать «академичное» к «провинциальному», поскольку это понятие слишком размытое и общее и не дает представления о разнообразии реальной художественной практики.

Понятие «академичное» куда шире, чем «провинциальное», если речь идет о том, что происходит на занятиях в мастерских. С одной стороны, академии склонны по-своему переписывать прошлое⁶. (Вспомним, как Карраччи отказывались от недавнего прошлого ради Высокого Ренессанса.) Академии превозносят какое-то одно искусство и принижают другое, чтобы создавалось впечатление, будто искусство развивается линейно, из одной точки в прошлом – прямиком в настоящее. Они поддерживают идею прогресса в искусстве, мысль, от которой модернисты-искусствоведы так рьяно открещиваются⁷. Современные художники обычно не считают себя академичными в этом смысле слова: в конце концов, в художественном мире полным-полно неучтенных тенденций и направлений, и их движение происходит вовсе не линейно – от пещеры Ласко до последней биеннале⁸. Наив, реклама, джанк-арт, китч и аутсайдерское искусство ценятся не меньше, чем работы старых мастеров или канонический ряд модернизма от Сезанна до Пикассо и Поллока. Может показаться, что обучение современному искусству тоже далеко ушло от академизма. Однако искусство, выходящее из стен художественных вузов, до сих пор остается по преимуществу изящным – оно куда ближе к Сезанну, чем, скажем к рисункам австралийских аборигенов или картинам «бродячего художника» в провинциальной гостинице. Даже если студенты, как это часто происходит, заимствуют формы и темы из поп-культуры, их принципы все же восходят к творчеству европейских и американских мастеров. И хотя мы не всегда готовы это признать, большая часть того, что делается в творческих мастерских, связана с традициями постренессансного западного искусства (и воплощается соответственно). И пока студенты и преподаватели хоть как-то связаны с каноническим западным прошлым, тогда по крайней мере одна ниточка академизма все еще жива и наше искусство академично.

Современное обучение искусству академично в том смысле, что, несмотря на все его дикие эксперименты, оно до сих пор хранит верность каноническому ряду художников, которых ценили в академиях прошлых столетий. (Отличный пример – граффити, которые вроде бы очень далеки от академии и вообще от мира искусства, но зависят от целого ряда вполне академичных приемов: светотень, перспектива, лессировка, композиция и даже каллиграфия, которую, как я уже упоминал, изучали в американских художественных академиях на рубеже XIX–XX веков.) Преподавание искусства также академично потому, что рассматривает искусство как систематическое, интеллектуальное занятие⁹. Академии эпохи Возрождения и барокко исходили из того, что теория очень важна, и, хотя в наши дни о единой связной теории искусства речь уже не идет, все же оно считается занятием интеллектуальным. Будущих магистров искусств вооружают бесчисленными интерпретативными методами, арт-критика невозможна без знакомства с феминизмом, деконструкцией, психоанализом, квир- или постколониальной теорией. В сравнении с тем, что мог бы сказать о своих работах Пьеро делла Франческа или даже Вазари, мы просто монстры красноречия, и это свидетельствует о явно академической жилке¹⁰.

Третья причина считать, что академизм по-прежнему с нами, – тот факт, что многие художники имеют академические степени. Художники, как и композиторы, поэты и писатели, – обычно люди с высшим образованием. Многие из них защитили дипломы. Просто невозможно получить должность преподавателя в художественном вузе без магистерского диплома – для сравнения, в конце XIX века в Гарварде было 189 преподавателей, из них только 19 с ученой степенью доктора философии¹¹. Может, именно поэтому можно сказать, что преподавание изобразительного искусства – занятие академическое, хотя бы номинально. Магистерские программы, рассчитанные на четыре и шесть лет обучения, мало похожи на программы барочных академий, да и само звание магистра искусств – изобретение середины XX века¹². Так что едва ли можно утверждать, что факультеты современного искусства «академичны», если мы имеем в виду: «как барочные академии». Но магистерские программы и еще множество докторских (Ph. D.) в области визуального искусства и поэзии – определенно часть академической системы.

Я перечислил шесть значений слова «академический», из них три прямо соотносятся с современным обучением искусству. Четвертое и пятое – «академичность» как неявная связь с прошлым, со старыми мастерами, и «академическое», то есть ставящее во главу угла теорию, – особенно проблематичны. По мнению некоторых критиков, «академическое преподавание искусства фактически потерпело поражение», но к подобным заявлениям следует отнестись с осторожностью¹³. Один мой учитель как-то сказал, что все искусство академично, а все, чему студентов учат, – это «описание их тюремной решетки». Может, вопрос лучше сформулировать так: «Что же не академично в современном искусстве?» Вопрос вовсе не риторический, но ответить на него мы сможем лишь в том случае, если студенты и преподаватели признают наконец, что академизм по-прежнему сильно влияет на происходящее в аудиториях и мастерских.

Какова взаимосвязь между визуальными искусствами?

В маленьком университете на факультете искусств студентам порой предлагают изучать только живопись, керамику и фотографию, и в этом случае нет нужды классифицировать или распределять искусство по видам – студенты просто выбирают из трех возможных вариантов. Но в крупных художественных вузах уже необходимо как-то упорядочить десятки имеющихся отделений и техник (media). В прошлые века вопрос решался просто: искусства распределяли по более или менее основным выразительным средствам. Обычно на первом месте был рисунок, потому что он считался основой других способов выражения в искусстве, однако было множество систем искусств, некоторые из них мы рассматривали в первой главе.

В наши дни люди отказываются от таких систем. Согласно одной точке зрения, иерархия здесь вообще не нужна. Живопись должна занимать лишь одно из мест в списке техник и медиа, в алфавитном порядке где-то между «витражем» и «мрамором». Когда студенты изучают параллельно десятки техник, обычно их просто перечисляют – каждую по отдельности и независимо от других. Так, керамическая, деревянная, бронзовая, чугунная и алюминиевая скульптура в художественном вузе будет изучаться на разных отделениях. Если воспользоваться понятием из эволюционной теории, такой способ мышления можно назвать расщеплением. Противоположное этому понятие – объединение: если, например, собрать керамику, алюминий, чугун, дерево и бронзу на отделении скульптуры. Разумеется, объединение неизбежно создает неудобства. Следует ли керамике отводить место после скульптуры? Считать ли голографию двухмерной (поскольку голограммы – это изображения на плоскости), трехмерной (создают иллюзию объемности) или даже четырехмерной (поскольку зрители обычно ходят вокруг и смотрят на объект с разных сторон)? Относить ли голографию к плоскостным изображениям вроде картин и фотографий, или это всего лишь разновидность искусства инсталляции? Как только в художественном вузе добавляется новое отделение, это приводит к дезорганизации. С точки зрения студента, эта дезорганизация может и воодушевлять, и смущать. На маленьких художественных отделениях возникает та же путаница, поскольку относительно небольшое число классов не дает полной и связной картины художественного творчества.

Сегодня создается такое впечатление, что число художественных практик и изобразительных средств все ширится. В целом, художественные вузы и отделения по-прежнему дезорганизованы, поскольку постмодернистская педагогика создает ощущение, будто системы в искусстве не важны и даже вредны. Но так было не всегда. Еще со времен семи средневековых «свободных искусств» делались попытки систематизировать и ранжировать искусства, и эта привычка все еще сильна. В современных художественных вузах отделения, сформированные по принципу используемых медиа (скульптура, фотография), соседствуют с отделениями, в основе которых – идея или дисциплина (визуальные исследования, художественная критика, гуманитарные предметы), создается впечатление, будто классификация техник и средств выразительности устарела. Но это не так: отголоски идеи о том, что изобразительные искусства представляют собой единую систему, все еще не дают покоя преподавателям и администраторам. Несмотря на нынешнюю разрозненность видов искусств, они все же поддаются упорядочиванию. Проблема систематизации искусств остается, особенно при организации большого факультета, где все делают вид, что их отделение уникально и в то же время равноценно остальным.

Система искусств претерпела ряд изменений. Во времена позднего Средневековья, Возрождения и раннего барокко «изящные искусства» в нашем сегодняшнем понимании шли вперемешку с тем, что сейчас относится к области ремесел и точных наук. Например, один автор XVII века предложил для искусств такую систему:

Красноречие

Поэзия

Музыка

Архитектура

Живопись

Скульптура

Оптика

Механика¹⁴

И лишь в середине XVIII века изящные искусства наконец отделились от ремесел и наук. В том числе на том основании, что одни искусства служат только для удовольствия, тогда как другие для пользы (автор добавил еще и третью категорию – для искусств, которые одновременно и приятны и полезны):

Искусства, которые служат удовольствию:

Музыка

Поэзия

Живопись

Скульптура

Мимика или танец

Искусства, цель которых – и удовольствие, и польза:

Красноречие

Архитектура¹⁵

В XVIII веке считалось, что существует ровно пять изящных искусств:

Живопись

Скульптура

Архитектура

Музыка

Поэзия¹⁶

Когда-то эта классификация казалась незыблемой – сейчас же трудно перечислить все пять по памяти. Иногда в эту схему добавлялись и другие виды искусства, впрочем, ее не отменяя:

Живопись

Скульптура

Архитектура

Музыка

Поэзия

Садоводство, в том числе ландшафтное планирование, декоративное садоводство и устройство фонтанов

Гравюра

Штукатурка, лепнина и декоративные искусства

Военная стратегия

Танец и театр

Опера

Проза¹⁷

Время от времени наблюдались и мелкие разграничения: так, парижская Школа изящных искусств разделилась на две части, в одной изучали архитектуру, в другой – живопись и скульптуру.

В конце XX века пять изящных искусств были потеснены целым потоком новых:

Перформанс

Видео

Кино

Фотография

Текстиль

Шелкография

Керамика

Дизайн интерьера

Промдизайн

Мода

Книга художника

Кинетическая скульптура

Компьютерная графика

Неон

Голография

Как я уже упоминал, эту гремучую смесь облагораживают «академические» отделения, строящиеся на идеях или дисциплинах, перекочевавших из университетов:

Гуманитарные науки

История искусств

Художественная критика

Визуальные исследования

Теория визуальности

Антропология

Информатика

Иностранные языки

С недавних пор стали обычным делом «трансдисциплинарные», или междисциплинарные программы, семинары, дисциплины, группы и предметы специализации, что еще больше запутывает и без того сложную картину. Я намерен далее сосредоточиться на факультетах обучения искусству, а не на академических, технических или вспомогательных, поскольку, как мне представляется, иллюзия того, что все области потенциально равны, распространена главным образом в отношении художественных медиа.

Факультеты обучения искусству множатся. Все недавние добавления к программе, не связанные с занятиями в мастерских, только запутывают проблему. Сейчас никого не удивишь тем, что возникают специальные факультеты для кино и фотографии, однако до Второй мировой войны лишь в нескольких художественных вузах изучали эти предметы. Когда в 1930-х впервые стали обучать студентов шелкографии, предполагалось, что это пригодится для дальнейшего коммерческого использования (тогда было экономически выгодно декорировать этим способом салфетки, скатерти, бумажные обои и игрушки). Отделение перформанса – это в основном нововведение последнего десятилетия XX века, хотя некоторые подобные отделения возникли еще в 1970-х годах. В Чикагском художественном институте, где я работаю, до 1944 года не было курсов абстрактного искусства. За пределами мегаполисов и американского Запада переизбытку медиа все еще сопротивляются те же пять изящных искусств. В Болгарской национальной художественной академии в Софии все еще не обучают абстрактной живописи, хотя среди преподавателей этого учебного заведения есть художники-абстракционисты. В Румынии, в Академии изящных искусств в Бухаресте, искусство компьютерной графики практически неизвестно (когда я побывал там в 1999 году, я видел лишь три работающих компьютера, да и те не новые). У нас в Чикаго более сотни графических рабочих станций с коммерческим и оригинальным программным обеспечением. Экономическое и географическое положение влияет на рост числа изучаемых техник в каждом институте, и там, где бюджет позволяет, новые техники растут безудержно, как сорная трава.

Список медиа (техник и выразительных средств) мог бы быть и длиннее, но, мне кажется, ненамного. Представим, что вы занимаетесь в вузе, где есть отделение неонового искусства, и замечаете, что одни студенты создают настенные панно а-ля Дэн Флейвин, другие используют неон в своих видеоинсталляциях и перформансах. Так следует ли разбить отделение неонового искусства на несколько отделений? Чтобы было, например, отделение напольных неоновых композиций, отделение плоскостных неоновых изображений и отделение неоновых инсталляций? И будет ли преподавание на каждом из них особым? Если так, то создавать разные отделения определенно стоит. На многих факультетах обучения искусству живопись вполне можно было бы разделить по стилям, чтобы можно было специализироваться на живописи с повторяющимся рисунком или абстракции жестких контуров (или в художественном вузе будет отделение «ковровой живописи» (all-over) и «абстракции острых граней»). Такого рода фантазии помогают увидеть, сколько возможностей таит в себе каждое средство выразительности, каждая техника: их количество не бесконечно, и в некоторых случаях ненамного больше, чем количество уже существующих отделений.

Некоторые из перечисленных выше медиа можно объединить. Так, например, перформанс отлично уживается с театром, а текстиль и керамика естественно сочетаются со скульптурой. Искусство инсталляции – новая сложная категория, занимающая несколько строк в списке. И коль скоро мы можем допустить, что керамика уживается со скульптурой, а перформанс с театром, это значит, что в нас заложено чувство внутреннего порядка – слабый отзвук барочной систематизации искусств. Я думаю, что, хотя мы на самом деле не сильно задумываемся об этом, современная классификация искусств могла бы выглядеть примерно так:

Изящные искусства:

а) визуальные искусства

живопись

скульптура

архитектура

кино

b) музыка

с) литература

поэзия

проза

Современные художники и арт-критики не задумываются о том, что считать искусством, а что нет, и готовы называть визуальным искусством что угодно (рекламные плакаты, мини-гольф). Если кто-то говорит, что керамика действительно относится к скульптуре, вряд ли кто-либо возразит, разве что преподаватели, чей предмет – именно скульптура (потому что для них это вторжение на их территорию). Как правило, когда заходит речь об упорядочивании видов искусств, никому до этого, похоже, нет дела.

Плюрализм предполагает два варианта, на мой взгляд, равно необоснованных. Одни говорят, что не стоит слишком задумываться о классификации искусств: важно лишь, как они используются, а не чем являются. С этой точки зрения, все виды искусств отличаются друг от друга лишь постольку, поскольку в них бывают задействованы разные техники, и в этом смысле вполне резонно распределить их по разным аудиториям и зданиям. Но на самом деле важно другое: смысл, подача, контекст, намерения, политическая направленность. А систематизация только сужает возможности восприятия искусства. Другие – как убежденные плюралисты – говорят, что каждая из техник несет в себе свою идею, уникальную и не имеющую аналогов. С этой точки зрения, каждый вид искусства, каждое отделение по-своему важно, и сравнивать их несправедливо или неуместно.

Я считаю, что в обеих плюралистских версиях есть доля правды, в обоих случаях предполагается, что многовековой традиции сопоставления и классификации искусств больше не существует. Даже сегодня студенты, изучающие визуальное искусство, мало знают об истории «родственных» видов искусства. Это само по себе свидетельствует о том, что «система изящных искусств» не окончательно забыта, особенно это проявляется в информации, которую студенты получают о других искусствах. Судя по тому, что мне известно, студентам музыкальных отделений особенно не рассказывают о современном визуальном искусстве, и мало кто из художников и скульпторов, которых я обучал, знал о творчестве Пьера Булеза, Карлхайнца Штокхаузена и Эллиотта Картера – между прочим, известнейших композиторов конца XX века. И еще меньше слышали о Пауле Целане, возможно величайшем поэте второй половины прошлого столетия. Такие мастера, как Картер и Целан, работали с формами разъятыми, диссонантными и фрагментарными, очень похожими на формы современного изобразительного искусства. При этом современный арт-мир все еще довольно крепко связан с поп-музыкой: нынешние студенты-художники куда лучше знают поп-группы, нежели современных композиторов (за редким исключением вроде Филипа Гласса). Конечно, трудно делать обобщения на основании таких наблюдений, но мне кажется, что в массе своей студенты, изучающие живопись, лучше знают современную популярную музыку, а те, кто изучает поэзию, лучше знают живопись минувших эпох. И это странно просто потому, что авторы песен, Мадонна например, во многих отношениях сильнее связаны с позднеромантическим театром, чем с современной визуальной культурой. Существуют отдельные субкультуры для живописи, поэзии и музыки – чудом уцелевшие остатки прежней системы искусств.

Есть и другие признаки того, что мы живем среди незримых руин пяти изящных искусств. Программа вузов все еще устроена так, что музыка отделена от живописи и поэзии. Несмотря на то что деятели визуального искусства работают со звуком (в видеоматериалах, фильмах и звуковых инсталляциях), отделения музыкальные и изобразительного искусства в вузах все еще разделены. Архитектуре тоже часто отводится отдельный факультет, отделение или даже вуз. Пять изящных искусств по-прежнему довольно четко разграничены: живопись и скульптура обычно идут бок о бок, но для музыки, архитектуры и поэзии есть специальные музыкальные, архитектурные и филологические отделения.

Конечно, в художественной среде всё вперемешку, говорят даже, мультимедиа-арт – главное направление в постмодернизме. Но постмодернистская увлеченность мультимедиа-искусством – исключение, лишь подтверждающее правило. Студенты художественных вузов переходят с одного отделения на другое, но сначала им нужно отчислиться с прежнего, чтобы перейти на новое, – систематизация никуда не делась. Только несколько отделений, например временного искусства, медиаисследований или искусства и технологий, как междисциплинарные стоят особняком от основной массы. Университеты пытаются решить эту проблему, давая возможность защищать дипломы и диссертации в междисциплинарной области, но в таком случае студенту приходится самому налаживать связи.

Отсюда следует, что современная концепция искусства противоречива, поскольку мы верим одновременно и в системы, и в подвижные или неупорядоченные списки равноправных искусств. Но если не озадачиваться классификацией, мы получаем два крайних плюралистских подхода, о которых говорилось выше, вот почему я считаю систематизацию искусств важной темой. Либо мы считаем, что делать различия между отделениями – идея устаревшая и вместо нее нужны более радикальные междисциплинарные представления о творчестве и его восприятии, либо мы говорим, что каждое отделение имеет свой собственный «язык», свой особый способ обращения с конкретным медиумом.

В первом случае проблема в том, что таким образом мы отказываемся признавать исторически укоренившиеся различия ради теории, которая не имеет исторической зацепки – теории, которая будет утрачивать актуальность по мере того, как традиционные техники будут и дальше развиваться каждая в своем отдельном направлении.

Проблема со вторым подходом – когда говорится, что у каждого медиума свой язык, – в том, что это, возможно, не более чем иллюзия. Соблазнительно думать, что любая художественная техника имеет свой собственный язык, но я подозреваю, что существует лишь несколько основных взглядов на технику. В XIX веке фотографии было трудно воспроизводить в больших количествах, поэтому издатели, которым требовались иллюстрации, заказывали с фотографии гравюры – часто торцовые гравюры на дереве (линии таких гравюр было проще воспроизвести на печати, чем «зерно» фотографий). Поэтому ранние практики торцовой гравюры уделяли сравнительно мало внимания собственным выразительным средствам: они больше думали о репродуцируемом материале и пытались сделать гравюры максимально похожими на него, в том числе фотографии. В XX столетии торцовая ксилография «обрела свои права» и теперь имеет собственный неповторимый «облик», легко узнаваемые особенности (глубокий черный цвет, использование самшита и специальных гравировальных инструментов).

Многие другие средства выразительности вначале, пока художники не нашли особый «язык» или «внутренний потенциал» своей техники, заимствовали идеальный метод у зарекомендовавших себя техник из прошлого. Таким идеальным образцом для японской гравюры «укиё-э» был рисунок тушью, а идеальным методом для ранних перьевых рисунков Микеланджело – мраморная скульптура. Хочу заметить, это нормальное положение вещей: есть всего несколько идеальных методов, и десятки существующих техник на них ориентируются. Сейчас, когда у нас так много выразительных средств, художнику, возможно, приятно думать, что каждое из них независимо от предшествующих, хотя на самом деле пройдет не одно десятилетие, прежде чем так будет в действительности.

Преподаватели могут намеренно не замечать идеальных методов своей техники, чтобы больше сосредоточиться на том, что кажется в этой технике уникальным и наиболее плодотворным. Но при этом они упускают из виду идеальные методы своего медиума, а ведь этим методам нельзя научить. Начинающий художник может оказаться на отделении, которое наглухо отгорожено от лежащих в его основе идей. Поэтому так важно быть осмотрительным, понять, правильные ли у вас наставники. На отделении компьютерной графики, скорее всего, идеальным методом будет живопись или фотография. «Фотошоп» и другие компьютерные медиумы восходят к стилям и принципам, которые изначально применялись в живописи, рисунке и фотографии. Палитры и фильтры – все они создавались с оглядкой на эффекты других техник изобразительного искусства¹⁸. Часто говорят, что рисовать на компьютере совсем не то, что рисовать от руки, но разница далеко не так очевидна. И хотя на компьютере, как кажется, все по-другому, на самом деле все дело лишь в большей простоте и оперативности. Дэвид Хокни заметил, что на компьютере можно закрасить синее поле красным, так что синий полностью исчезнет, но то же самое можно сделать и на холсте с помощью масла или темперы, имея достаточно времени и терпения. Большие прямоугольные пиксели – отличительный признак иллюстрации, нарисованной на компьютере, но то, как они расположены и напечатаны, отсылает нас к истории живописи, особенно к кубизму. Непросто, мне кажется, найти что-либо в компьютерной графике, что кардинально отличалось бы от живописи. Следовательно, если вы изучаете компьютерную графику, лучшими кураторами будут живописец или фотограф, поскольку идеальный метод для компьютерной графики – в основном живопись XIX – начала XX века. Иначе вы получите лишь технические навыки работы с «Фотошопом» или другой графической программой.

То же самое можно сказать о голографии, видео и прочих новейших средствах выразительности. Студенту с моего воображаемого отделения плоскостного неона полезно было бы взять себе в кураторы преподавателя с отделения «живописи острых граней», поскольку в своих работах ему придется полагаться на принципы именно этого вида искусства. Некоторые медиа близки к тому, чтобы обзавестись собственными идеальными методами: первыми приходят на ум трафаретная печать и керамика, поскольку у каждой из них есть некоторые принципы и технические методы, свойственные только ей, и каждая многое заимствует из эстетики смежных техник. Другие медиа еще настолько новые, что буквально все, что делается с их помощью, кроме технических составляющих, неосознанно заимствуется у других. (Тут невольно вспоминаются виртуальная реальность и киберпространство, целиком основанные на давних «опытах» погружения в иную среду и «телесного растворения» – области очень интересные и в то же время очень ограниченные, с педагогической точки зрения, потому что преподавателям приходится сосредоточиваться почти исключительно на технических вопросах¹⁹.) С точки зрения педагога, ограниченное число идеальных методов означает, что отделения вуза не равны между собой и что стоит подумать о том, чтобы вернуться к старомодной вроде бы практике: чтобы в каждом экспертном совете на показе работ были преподаватели живописи, рисунка, скульптуры и архитектуры. И в этом случае пресловутые пять искусств по-прежнему с нами.

Мне кажется, идеальных методов не более пяти, и именно они определяют, каким образом художник может использовать в своем творчестве материальные предметы. Следовательно, все отделения не равны изначально и не каждая техника может нести в себе художественную идею. А если так, имеет смысл серьезно подумать о системе искусств и решить, как они для нас соотносятся друг с другом. Действительно ли рисунок – основа основ? Зависит ли трехмерное искусство от двумерного? Нужно ли керамике отводить место на отделении скульптуры? Вот вопросы, над которыми стоит подумать каждому студенту и преподавателю.

Проблема обязательной программы

Чему еще следует учить в художественных вузах, помимо визуальных искусств? Так ли уж нужна художникам обязательная классическая программа вроде той, что преподается в больших университетах? Или же визуальное искусство само по себе достаточно ценно и самодостаточно и оправдывает четыре года учебы в бакалавриате? Об этом следовало бы спросить студентов-художников: сколько курсов, не имеющих отношения к искусству, они хотели бы посещать? Что еще, помимо искусства, им необходимо?

Нелишне будет сравнить данную тему с полемикой по поводу обязательной программы в гуманитарных вузах. Проблема базовых знаний не была чем-то новым для второй половины XX века, хотя очень часто преподносилась как новая. В ее основе – концепция академических свобод, популярная в германских университетах конца XIX столетия. «Свобода учиться» (Lernfreiheit) и «свобода обучать» (Lehrfreiheit) были в ту пору злободневными девизами, поскольку немецкие просветители хотели заменить курсы, ориентированные на классицизм и Средневековье, более «современной» романтической программой. Реформы в Германии оказали влияние на американские университеты, которые, в свою очередь, повлияли на художественные институты в США²⁰. Начиная с 1960-х, споры по поводу обязательного курса касались в основном этноцентризма и гендерных вопросов. Так, например, некоторые заявляли, что читать Платона и Аристотеля необязательно, что белый человек Запада уже сказал свое слово и теперь пора изучать альтернативные традиции²¹. Тот факт, что преподаватели вузов, обеспокоенные обязательной университетской программой, проводят так много времени за разговорами о гендере и политике, – лишь самое недавнее проявление ревизионизма.

Полемике по поводу обязательной программы недостает внимания к собственной истории, эта дискуссия кажется не очень последовательной, поскольку не затрагивает некоторых лежащих в ее основе философских вопросов. Один из них – разница между абсолютистской и релятивистской теориями образования. Первая гласит, что образование должно быть одинаковым для всех – или во всяком случае для всех жителей Запада, – тогда как последняя гласит, что образование должно соответствовать запросам каждого десятилетия или каждой социальной группы²². Программа «Великие книги», запущенная в Чикагском университете, была примером абсолютистского подхода. Роберт Мейнард Хатчинс, один из инициаторов этой программы, видел в Средневековье образец институционально закрепленного обучения и считал, что в каждом современном университете должны быть три «факультета»: метафизики, общественных наук и естествознания. Под метафизикой подразумевался ряд предметов из средневековых тривиума и квадривиума: логика, диалектика, грамматика и математика (имеется в виду Эвклидова), плюс к тому так называемые Великие книги западной цивилизации. Все, что не вписывается в данную схему, изгонялось в «технические вузы»²³.

Релятивистское обучение, напротив, подразумевало частую ревизию программы, с тем чтобы она соответствовала окружающей культуре. Демокрита, Исократа или Цицерона – ораторов, обращавшихся к темам, специфичным для их культуры, – согласно этой позиции, можно было бы заменить на Вацлава Гавела, Малькольма Икс или Мартина Лютера Кинга – ораторов, поднимавших близкие нам темы. Можно сказать, художественные вузы – наименее абсолютистские среди высших учебных заведений, и о том, что им недостает абсолютистской теории, стоит поразмышлять. Программа в художественных вузах радикально релятивистская: курсы меняются с редкостной быстротой, отражая малейшие перемены в мире искусства. Но чего не хватает в художественных вузах и студийных классах, так это диалога между релятивизмом и абсолютизмом, который заряжает энергией многие университеты.

Второй вопрос, который поможет прояснить суть дискуссии об обязательной программе, – то, что философ Джон Дьюи назвал «делом „Ребенок против Программы“»: должны ли интересы студентов определять методы преподавания и содержание учебной программы. Преподаватели, которые выступают на стороне ребенка, пытаются приспособить подачу материала к каждому уровню, чтобы дети оставались детьми, а подростки – подростками. С точки зрения учебной программы, остается открытым вопрос, когда преподавателям следует прислушиваться к требованиям учеников²⁴. Тот же самый аргумент (но без названия, данного Джоном Дьюи) приводился по поводу гендерных различий: от преподавателей требовали, чтобы те прислушивались к своим ученицам, чтобы понять, какая форма обучения им больше подходит²⁵.

«Дело „Ребенок против Программы“» особенно касается художественных вузов, потому что преподаватели порой слишком стараются приспособить учебный материал к особым требованиям своих студентов. Немалая часть студентов дневных отделений художественных вузов не способна к чтению, а насколько мне известно, многие верят в различия между право- и левополушарными людьми, несмотря на то что появляется все больше научных доказательств против распространенной версии этой идеи²⁶. Нужно ли обучать таких студентов отдельно от других? Следует ли приспосабливать историю искусств или общеобразовательные предметы к их нуждам? Вообще говоря, в художественном училище «ребенок» «выигрывает дело» и программа перекраивается под него. Это имеет смысл, если задача школы – вдохновить учеников на создание нового искусства, но какой в этом толк, если создание интересных произведений напрямую зависит от глубоких познаний в истории или широкого культурного кругозора, который дает – в идеале – обязательная программа? Вопрос далеко не простой. В последнем десятилетии XX века многим студентам-художникам казалось, что они не смогут создать что-либо интересное, не зная, как строится виртуальное пространство или как редактировать видео в реальном времени. Там, где я преподаю, был большой спрос на курсы по Лакану, теории фильма и программе «Фотошоп». Но несколько педагогов продолжали читать лекции по искусству до модернизма, литературе и философии. Правильно ли поступали те преподаватели, или же им следовало пойти на поводу у «ребенка» и принести углубленное изучение истории в жертву тем предметам, которые студентам казались более насущными?

Эти два принципа – абсолютизм против релятивизма и «Ребенок против Программы» – проясняют суть некоторых разногласий по поводу обязательного базового курса. Полемика в художественных вузах, вероятно, носит более комплексный характер, чем в гуманитарных институтах, поскольку четко прослеживаются три области, где идея обязательной программы применима к обучению изобразительному искусству. Первая – я о ней уже упоминал – связана с тем, каких классиков должны читать студенты художественных вузов. Нужно ли художникам знать о «видениях» Данте или знакомиться с такой «невизуальной» прозой, как «Улисс» Джойса или «Поэтика» Аристотеля? Вторая имеет отношение к визуальному искусству, которое должны знать студенты-художники: нужны ли им Микеланджело или Пикассо? И третья сфера применения касается того, какие техники и медиа считать классикой, то есть знакомство с какими процессами, идеями и материалами входит в базовое образование художника. Далее мы разберем, что будущим художникам нужно читать, смотреть и делать, правда в обратном порядке.

Мысль о том, что знание некоторых техник необходимо, является общим местом обязательной программы для студентов-художников. «Канон техник» – это обычно программа первого курса или серия вводных курсов с такими названиями, как, например, «Понятия пространства и света». Как мы с вами видели на примере программы первого курса Баухауса, есть разные мнения по поводу содержания и целей таких программ. Но подобная обязательная программа существенно отличается от программ остальных двух областей знаний. Никто не пичкает студентов «классикой»: для художника эти базовые знания скорее сродни грамматике. На гуманитарном факультете студентов не учат заново произношению или чистописанию. Вместо этого им предлагают то, что нужно знать, когда основы уже заложены – то есть все от Парменида до Пинчона. Так что, хоть преподавателям и студентам полезно обсудить, какие техники необходимы, проблемы обязательного курса по технике или средствам выразительности не сравнимы с теми, что связаны с двумя другими видами обязательного курса (имеющими отношение к текстам и произведениям визуального искусства). И с философской, и с педагогической точки зрения, выбор основных способов художественного выражения предшествует выбору классики, визуальной или любой другой.

Второй аспект обязательной программы, относительно того, какую «классику» визуального искусства студенты должны видеть и знать, не менее проблематичен. На первый взгляд кажется, что на занятиях в мастерских о классиках изобразительного искусства прочно забывают. Руководители мастерской не рассказывают собравшимся о Праксителе, Рафаэле и Рембрандте. На отделениях архитектуры и дизайна уже не начинают обучение с разбора пяти архитектурных ордеров (тосканского, дорийского, ионического, коринфского, композитного). На вводных занятиях уже практически не упоминают о блестящих образцах греко-римской скульптуры. А визуальный ряд если и имеется, то ограничивается краткой историей искусств. Но это странная обязательная программа, поскольку она не строится на вечной классике, а охватывает все, что может вместить годичный курс. И предполагает, что есть целый ряд художников и произведений, которых необходимо знать. Речь идет не о том, чтобы предоставить студенту выбор между белл хукс²⁷ и Платоном, «Томом Сойером» и «Потерянным Раем», а о том, чтобы упомянуть как можно больше произведений. Учебники по истории искусств похожи на словари «культурной грамотности» Э.Д. Хирша, где тоже тысячи разделов²⁸. Так что вопрос о каноне почти и не ставится. Никого в художественной мастерской не волнует, существует ли краткий список основных работ, «шедевров», который каждый студент должен живо себе представлять, чтобы творить собственные. В этом смысле преподавание изобразительного искусства на удивление свободно от проблем обязательной программы.

По сравнению с другими факультетами университета, на факультете изящных искусств не проявляют большого интереса к своему культурному наследию. На филологических факультетах преподают новейшую теорию литературы, но предлагают также курсы классики: Чосера, Ариосто, Сервантеса, Мильтона, Китса. Даже на архитектурных отделениях проходят классику: Витрувия, Альберти, Серлио, Палладио и др. Преподаватели искусства рассказывают о «старых мастерах» – но почти так же, как на вводных курсах по химии и биологии упоминают о Менделееве и Менделе: к «старым мастерам» относятся как к почтенным чудакам или историческому курьезу. В новейших учебниках исторические справки приводятся в «окошках», отделенных от основного текста, нарратив обтекает их, ограничиваясь вежливым кивком. На занятиях в мастерских Джотто, Леонардо да Винчи, Рафаэль, Тьеполо и т. д. могут упоминаться, но только от случая к случаю и в качестве иллюстрации. «Старые мастера» уже не служат ориентирами в обучении изобразительному искусству, так же как Галилей и Ньютон – в физике или Эйлер и Гаусс – в математике. Но, конечно, проводить параллель с точными науками не совсем верно. В гуманитарной области именно отделения обучения изобразительному искусству – самые радикальные, наименее озабоченные классикой в общепринятом смысле этого слова.

Это все, что касается обязательной программы по части знания необходимых техник и визуальных образцов. Вернемся к изначальному понятию «обязательная программа»: что должен прочесть каждый студент, желающий получить высшее образование. В этом плане интересно ознакомиться с пространным перечнем обязательной литературы, который раздавали студентам колледжа Св. Иоанна в Аннаполисе и Санта-Фе в 1990/91 году. В методичке 1990/91 года указаны следующие книги, которые студенты должны прочесть полностью или частично:

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ПЕРВОКУРСНИКОВ, КОЛЛЕДЖ СВ. ИОАННА

Гомер

«Илиада», «Одиссея»

Эсхил

«Агамемнон», «Хоэфоры», «Эвмениды», «Прометей прикованный»

Софокл

«Царь Эдип», «Эдип в Колоне», «Антигона», «Филоктет»

Фукидид

«История Пелопоннесской войны»

Эврипид

«Ипполит», «Вакханки»

Геродот

«История»

Аристофан

«Облака»

Платон

«Горгий», «Менон», «Государство», «Апология Сократа», «Критон», «Федон», «Пир», «Парменид», «Теэтет», «Софист», «Тимей», «Федр»

Аристотель

«Поэтика», «Физика», «Метафизика», «Никомахова этика», «О возникновении и уничтожении», «Политика», «О частях животных», «О возникновении животных»

Евклид

«Начала»

Лукреций

«О природе вещей»

Плутарх

«Перикл», «Алкивиад», «Ликург», «Солон»

Никомах

«Введение в арифметику»

Лавуазье

«Химические элементы» («Начальный учебник химии»)

Отдельные трактаты:

Архимед, Торричелли, Паскаль, Фаренгейт, Блэк, Авогадро, Канниццаро

Гарвей

«Анатомическое исследование о движении сердца и крови у животных»

Этот список дополнялся в последующие годы обучения в колледже, вплоть до выпуска²⁹. На другом конце шкалы – университеты, предлагающие альтернативные списки. В Стэнфордском университете в 1990 году студент мог дополнительно взять для изучения произведения китайской, японской, африканской и южноамериканской литературы, а также узнать о постструктурализме, лесбианстве и «порнографической культуре»³⁰.

С точки зрения обучения изобразительному искусству, выбор между классическим уклоном колледжа Св. Иоанна и стэнфордским ревизионизмом, как ни странно, не имеет большого значения. Для визуальных искусств вопрос ставится не так: «Нужно ли изучать произведения, созданные не белыми, не западными авторами, не мужчинами?» – а иначе: «Нужно ли вообще изучать литературу?»³¹ В колледже Св. Иоанна, Стэнфордском университете и других гуманитарных вузах изобразительное искусство находится в окружении других гуманитарных дисциплин, и благодаря этому программа занятий в мастерских предполагает более широкий круг чтения и дает больший культурный кругозор. Иначе обстоят дела в художественных вузах, где гуманитарные отделения маленькие или их вовсе нет. (На отделениях обучения изобразительному искусству требования к знанию гуманитарных наук и истории искусств также невысоки.)

Из этой ситуации есть два выхода: либо студенты, специализирующиеся на изобразительном искусстве, считаются гуманитариями (изучают литературу, историю искусств) и меньше посещают практические занятия – либо занимаются преимущественно в мастерских, и с них меньше спрос по гуманитарной части. Второе встречается довольно часто: возьмите любой небольшой художественный вуз с минимальной программой по истории искусств и гуманитарным дисциплинам. Это полная противоположность тому, что происходит в институтах, где гуманитарные дисциплины занимают большую часть зачетных часов, а занятия в мастерских – минимум. Но что лучше для студента-художника: заниматься в основном практикой и в качестве дополнения получать некоторые гуманитарные знания – или сосредоточиться на гуманитарных науках, а редкие занятия в мастерских станут лишь довеском? Что считать основным: занятия в мастерской или штудирование текстов?

Возможно, я неправильно ставлю вопрос и эти две стороны следовало бы уравновесить, чтобы они дополняли друг друга. Знакомство с творчеством Данте могло бы помочь студенту, желающему изобразить на холсте ад, или же, наоборот, опыт в рисовании ада поможет лучше понять образность Данте. Преподаватели литературы, родного и иностранного языков, философии, антропологии, истории, истории искусств и других «дополнительных» дисциплин могли бы приспособить свою классику к тому, что действительно нужно художникам. Но если взаимная помощь – главная цель, а учебные дисциплины упрощены ради того, чтобы служить подспорьем занятиям изобразительным искусством, в чем же тогда заключается обязательная программа? На мой взгляд, любые требования обязательной программы отчасти основаны на убеждении, что такая программа – это основа основ, некое место, откуда начинаются все знания. Что по сути означает, что знания и идеи отталкиваются от некой точки и далее переходят в другую. Вы познакомитесь с философскими понятиями, читая Аристотеля или Хайдеггера, узнаете о математике, читая Эвклида или Фреге. И только тогда – если продолжить эту линию – вы станете полноценным гражданином и ваше прочное положение в обществе поможет вам в создании произведений искусства. Но можно сказать и обратное: чтение Аристотеля и Евклида никогда не поможет вам написать картину, а потраченные на классиков учебные часы лучше было бы провести за чтением других книг, действительно полезных для создания современных произведений искусства. Другими словами, учебные дисциплины следовало бы подправить и даже чуть-чуть поломать, для того чтобы они вступили в диалог с художественным творчеством. Но в результате из-за размывания дисциплинарных границ обязательная программа междисциплинарной классики быстро исчезает. В 1990-е, например, Лакан, Бодрийяр, Фуко, Деррида, Хайдеггер, Делёз, Иригарей, Фанон, Беньямин, Элен Сиксу, белл хукс, Джудит Батлер, Мартин Джей, Розалинд Краусс и Хэл Фостер сменили Гомера, Эсхила, Софокла, Аристотеля, Платона, Евклида, Данте, Боккаччо, Чосера, Ариосто, Сервантеса, Монтеня, Мильтона, Лавуазье, Попа, Канта, Китса, Фреге, Джойса и даже Пинчона. Обязательная программа, какой ее знают студенты институтов и университетов, может исчезнуть без следа.

Есть три варианта: гуманитарным предметам, по сравнению с занятиями в мастерских, отводится большая часть академических часов, меньшая часть или же равная часть. Есть и еще одна возможность, более радикальная, чем первые три. Художественные вузы могут вообще отказаться от гуманитарных дисциплин, так что не будет никакой обязательной программы из текстов. (Кто-то заметит, что в некоторых художественных вузах и даже в институтах фактически так и делают, сокращая обязательный круг чтения для студентов так, что и говорить не о чем.) Можно также добавить, что в изобразительном искусстве слишком многому нужно учиться, и даже художникам со степенью магистра искусств нужно более широкое визуальное образование. Хочется провести параллель с юриспруденцией и медициной, где начиная с XX века от студентов требовались максимальная сосредоточенность на специальности – то есть никаких гуманитарных излишеств! То же можно сказать и о занятиях в аспирантуре в области точных или гуманитарных наук: четыре или шесть лет до защиты диссертации – это особая, замкнутая сфера академической деятельности с редкими вылазками в смежные области. И художественные вузы чем-то похожи на медицинские, юридические институты или аспирантуру: в них тоже, по сути, исключаются гуманитарные излишества (хоть и менее жестко). То есть в художественных вузах как бы дают понять: обучение изобразительному искусству – достаточно серьезное дело и требует от студента полной сосредоточенности во все учебные часы. Поэтому, предлагая даже небольшое количество академических факультативных курсов, художественные вузы противоречат сами себе: они стоят на том, что практические занятия в мастерских почти самодостаточны, но все же оставляют набор курсов из разных областей и обязательную программу, типичную для университетов. Может, выбросить все гуманитарные предметы вообще и сосредоточиться исключительно на изобразительном искусстве?

Мне кажется, что в вопросе об обязательной программе обучение изобразительному искусству стоит на крайней, почти антиисторической позиции. Я выступаю за обязательную программу для техник, текстов и визуальных материалов – тут я не согласен с позицией таких авторов, как Алан Блум или Э.Д. Хирш. И я вовсе не уверен, что художники должны хорошо разбираться в том, что не относится к миру искусства. Я всего лишь хочу сказать, что вопросы об обязательной программе куда интереснее и сложнее, когда они касаются обучения изобразительному искусству, а не крупных исследовательских университетов вроде Стэнфордского, несмотря на всю шумиху вокруг его программы. Как и во многих других отношениях, изобразительное искусство находится где-то на периферии жизни институтов – и в плане теории обучения, и в плане исторического понимания, – оно почти не связано с ней.

Верно ли, что искусство – отражение общества?

Студенты-художники, естественно, задумываются о качестве получаемого образования: в чем, например, отличие диплома художника от диплома физика или какова разница между художественным и гуманитарным институтами. Чтобы ответить на эти вопросы, полезно присмотреться к людям вне мира искусства. Мои знакомые художники, много общающиеся с юристами и бизнесменами, обычно говорят, что не видят существенной разницы между представителями своего круга и людьми из других сфер. Но вопрос по-прежнему остается: будущим врачам, юристам и бизнесменам приходилось изучать биологию, химию, математику, физику, антропологию, социологию, политэкономию, историю, иностранные языки. Сильно ли отличаются они благодаря такому образованию от бакалавров и магистров искусств со специализацией по изобразительному искусству? Иначе говоря, имеет ли значение обязательная программа?

В мире искусств бытует мнение, что искусство в каком-то смысле универсально: оно является отражением общества, в котором живет и творит художник, даже если он об этом не задумывается, даже если внешний мир этого не признает. Но на самом деле все не так просто. Начать с того, что в самой постановке вопроса есть что-то от гегельянского Zeitgeist, «духа времени», – представления о том, что культура едина, а отдельные явления в обществе все равно что спицы в колесе. Одна такая спица – это изобразительное искусство, другая – религия, третья – политика, и все они прочно соединены с осью – духом эпохи. По Гегелю, художник вольно или невольно является выразителем идей, мыслей всего общества³². Как правило, когда говорят, что искусство отражает свое время, не имеют в виду ничего конкретного. Вряд ли кто-нибудь возьмется утверждать, что американское общество начала XXI века являет собой некое единство, но мне кажется, художники часто ведут себя так, будто общество – достаточно цельный организм и их работы могут как-то повлиять на мир за стенами галерей и выставочных залов. С одной стороны, студентам и преподавателям хочется верить, что они делают важное дело, с другой – они не садятся, как Гегель, и не раздумывают о том, как на самом деле осуществляется связь между художником и обществом, в котором он живет. Я ни разу не слышал, чтобы студент говорил о своем произведении: «Я хотел выразить дух современной Америки», но слышал другое: «Я хотел показать, что чувствуют американцы». В любом случае – явно или неявно – суть в том, что произведения искусства могут быть обращены к самой широкой публике, пусть даже не имеющей понятия о том, что происходит в этом самом мире искусства.

В основе этого лежит представление о том, что все, что делают художники, отличается от того, что делают инженеры-электротехники или физики: теоретически искусство может быть понятно каждому, а в электротехнике и физике разбирается далеко не каждый. И в конце концов, искусство нужно всем, а консультация инженера-электротехника или физика – лишь некоторым. Изобразительное искусство теоретически или потенциально универсально: оно имеет дело с чувствами людей, с их внутренним миром, так что это не какая-то закрытая область, где действуют лишь посвященные.

Если вы в общем и целом разделяете эти взгляды – а насколько мне известно, в арт-сообществе так думают все, – тогда вас может смутить мнение тех, кто не связан с искусством. Люди вне мира искусства обычно смотрят на художников как на этаких чудаков: они либералы, анархисты, слишком независимые или психически неуравновешенные. Если это знаменитости, значит, они вдобавок талантливы и непонятны, и стоит ради них наведаться в музей, почтительно постоять перед картинами. Это отношение к художникам выражается по-разному. Есть мнение, что художник – это непременно или угрюмый безумец, или дурачок, или гомосексуалист. Многое изменилось со времен Возрождения, когда художники считались прежде всего особыми людьми, немного безумными, склонными к меланхолии и наделенными богатым воображением, которого лишены простые обыватели. Микеланджело и маньеристы не возражали, когда их называли «гениями», и даже отчасти поощряли такое мнение³³. В самом начале эпохи модернизма такие фигуры, как Курт Швиттерс, Тристан Тцара и Марсель Дюшан, все еще вполне вписывались в этот образ: их считали чудаками, скандалистами и даже опасными людьми. Сегодня ситуация совсем другая: если верить газетам, художники – пятно на теле общества или, еще более грубо, бесполезные ничтожества³⁴. Если судить по средствам массовой информации, то средний обыватель смотрит на художника с недоумением и досадой. Гениальными или даже просто талантливыми художников называют редко. И даже те из них, кто на виду и получил широкую известность – Джефф Кунс, Роберт Мэпплторп, Джоэл-Питер Уиткин, Дэмиен Хёрст, Андрес Серрано, Ричард Серра и Крис Офили, – не считаются столпами и главными рупорами общества, выразителями мыслей и чаяний простых людей: они, если можно так выразиться, никчемные паразиты, клещи, присосавшиеся к обществу и живущие за счет налогов обычных граждан.

Существует пропасть между миром искусства и теми, кто вне его, и людям из арт-сообщества свойственно обольщаться насчет истинной ценности своего мира. Вообще, принято считать, художники «непонятны», – можно подумать, газетчикам и публике недостает лишь информации или искусствоведческого образования, иначе бы они все поняли. Быть может (так считают в мире искусства), публику вводят в заблуждение, давая понять, что в искусстве главное – деньги, а художественные работы – обманки, придуманные ради наживы. Если представители арт-сообщества и замечают эту пропасть, то в качестве решения проблемы предлагают больше просвещать народ³⁵. То есть искусство можно нести в массы, для этого нужно побольше арт-курсов в институтах плюс нужна привычка ходить в музеи и художественные галереи. В основе подобных представлений – убеждение, что искусство действительно имеет отношение к обществу в целом и что все, что делают художники, является отражением современной эпохи и современной культуры. Остается лишь переделать систему образования, чтобы все могли наслаждаться лучшими образцами визуального искусства.

И в этом, мне кажется, главное заблуждение. Возможно, художники создают свои произведения, потому что не хотят даже думать о другой форме деятельности. Осмелюсь сказать даже более категорично: может быть, сообщество студентов-художников и преподавателей коренным образом отличается от сообщества будущих бизнесменов, врачей и юристов. И если это верно хотя бы отчасти, тогда все, что делается в художественных вузах и после, является лишь выражением чаяний небольшой группы художников, преподавателей, студентов, галеристов, арт-критиков и зрителей. В таком случае мы уже не имеем права говорить о том, что искусство является отражением нашей культуры. Даже слово «нашей» тут едва ли применимо.

Такой подход также позволяет понять, почему порой художники вызывают у публики не искренний интерес, а раздражение и досаду и почему экспрессивное содержание некоторых произведений недоступно пониманию журналистов. Не потому, что публика такая необразованная, а потому, что самим художникам недостает образования. Их учат по-особому: обычно им предлагают небольшой набор дисциплин, не связанных с искусством, – неудивительно, что художники в своих произведениях выражают идеи своей собственной субкультуры, а не культуры в целом. Во вступительной главе я выдвинул предположение, что художники Средневековья были «оторваны от интеллектуальной жизни своего времени», потому что образование, которое они получали, разительно отличалось от того, чему учили врачей, философов, юристов и духовенство. Даже если бы средневековый художник и пожелал сказать веское слово в ответ на интеллектуальные запросы своего времени, для него это было бы невозможно. Средневековые художники представляли собой особый класс, они не принадлежали к кругу образованных людей, и в какой-то степени то же самое мы наблюдаем и сегодня.

Стоит ли говорить, что на эту тему преподаватели изобразительного искусства предпочитают не распространяться. Но раз уж я заговорил об этом, позволю себе предположить, что существуют разные «типы» людей: одни идут в обычные вузы, другие – в художественные. Одно время я преподавал в привилегированном частном вузе и тогда же обратил внимание на эту разницу. Не то чтобы у студентов, думающих о творческой карьере, всегда была ниже академическая успеваемость, просто те, кто был нацелен на естественные и точные науки, казались одаренными по-своему. Они были более сообразительны, но не всегда терпеливы. Свойственная им любознательность, способность быстро схватывать новое, о чем знает каждый учитель математики или физики, – большая редкость среди художников, арт-критиков и искусствоведов. По склонности или по выбору, но мои студенты получали разное образование. Французский философ Мишель Серр похожим образом характеризует тех, кто принадлежит к миру немощной «литературы», а не точных наук: «Такой человек не знает, как демонстрировать, измерять или считать, не может руководить, адекватно общаться, не может представить себя в выгодном свете перед сильными мира сего. Разум не нуждается в нищих, власти не нужны песни»³⁶. Тут разница не только в обладании властью, но также и в темпераменте. Когда я сам был студентом, разницу между представителями мира искусства и науки можно было заметить сразу. Но с тех пор мне почти не встречались «типичные ученые», и люди, вся жизнь которых проходит в арт-мире, скорее всего, не поверят, что эта разница существует. (Но я предупреждал: это всего лишь мое частное мнение.)

Я не буду далее распространяться на эту тему. О способности к обучению и типах обучения написаны целые тома, как и о характерах художников, от древнегреческих и далее. И вся эта литература лишь подкрепляет гипотезу о том, что художники творят только для небольшой части общества. Но, на мой взгляд, не стоит относиться к этому слишком серьезно. Мы все еще верим, что изобразительное искусство универсально – в отличие, скажем, от налогового учета или свиноводства. Все еще считается, что искусство выражает общечеловеческие интересы. И до сих пор мы верим, что художественные вузы готовят людей к чему-то такому, что может быть интересно всем, тогда как технические готовят узких специалистов. Мастеру, ремонтирующему осциллограф, искусство в той или иной степени нужно, а вот художникам совсем не обязательно знать, как чинить осциллографы. Но что если это мнение ошибочно? В таком случае студентов-художников готовят к жизни в интеллектуальных гетто.

Связь между студентами-художниками и обществом также нарушается, когда студенты увлекаются политическим искусством. Результат часто бывает скандальный, поэтому, по мнению преподавателей, нужно объяснять студентам, что политическое искусство должно быть социально ответственным, доходчивым, интересным. Политически мотивированное искусство, как у Андреса Серрано, Комара и Меламида или Ханса Хааке, может показаться отталкивающим или чересчур резким. Поэтому время от времени раздаются призывы к очередной интеграции художника в общество, а художников критикуют за неумение отразить в своем творчестве политические проблемы иначе как в полемической форме³⁷. При этом предполагается, что вся проблема – в образовании: художники должны быть знакомы с историей политического искусства, разбираться в политике и экономике. Но, возможно, ситуация еще более удручающая. Может быть, уход искусства в башню из слоновой кости – естественный, имеющий глубокие корни феномен, и дополнительным образованием для художников дела не исправить. Я уже говорил в первой главе о том, что отделение художников от остального общества началось в эпоху романтизма, и за последующие две с лишним сотни лет эта тенденция только усиливалась. Исторически так сложилось, что у художников и общества, в котором они живут, мало точек соприкосновения, и педагогические инициативы вряд ли что-либо существенно исправят. С исторической точки зрения, эти две позиции – художники, создающие не связанные с жизнью произведения, и просветители, жалующиеся на изоляцию художников, – известны уже давно. Так, может, вместо того чтобы пытаться искоренить этот феномен, стоит изучить его и понять?

Здесь есть и еще один, довольно тонкий, момент. Искусство никогда не было прямым отражением общества. В Китае при жизни Дун Цичана, одного из известнейших китайских художников-новаторов, политическая жизнь была относительно спокойной, с другой стороны, смена династии Мин династией Цин, одно из самых бурных событий в китайской истории, почти не оставило следов в живописи. Искусствовед Эрнст Гомбрих заметил, что на Западе «и маньеризму, и барокко приписывали то, что они выражают дух Контрреформации, однако эти утверждения нелегко подкрепить доказательствами»³⁸. Похоже, настоящее искусство редко отражает текущую политическую ситуацию, и от этого еще труднее понять, как готовить художников к созданию интересных политически ангажированных произведений³⁹.

Является ли современное искусство отражением общества? Да, во всех смыслах. Но также имеется группа художников, которые учились в относительной изоляции от представителей других профессий. Естественно, в их искусстве ощущается недостаток научных, юридических, медицинских и других знаний – так, может, не стоит говорить о том, что оно – отражение мыслей и чувств всех людей вообще и общества в целом?

Как обучить (и научиться) посредственному искусству

Из тысячи студентов-художников, наверное, только пятеро смогут зарабатывать на жизнь своим творчеством и, может быть, одному из них так повезет, что он прославится за пределами своего города. Это не приговор. Такова природа славы, сочетание таланта и пробивных способностей – редкость. Вдобавок слава выбирает человека наугад. Множество интересных художников прозябают в безвестности, потому что не показали свои работы на выставке в нужный момент, не представили их нужным людям. Негативная рецензия или плохая погода во время вернисажа – этого бывает достаточно, чтобы загубить карьеру на корню. Не существует единого мнения о том, что считать великим, важным или заслуживающим внимания, и во второй половине XX века авангард стал расплывчатым понятием.

И все же, помимо проблем удачи и истории, есть еще одна: на самом деле подавляющее большинство художников не производят интересное искусство. А следовательно, большая часть студентов не создают искусство, подобное тому, которое они изучают и которым восхищаются. Некоторые возразят, что ориентируются в своем творчестве на «лучшие» образцы и что в художественных вузах всегда полно людей, которые просто копируют то, что было создано другими и пользовалось заслуженной славой. Показ дипломных работ в художественных вузах дает ощущение потрясающего разнообразия, как будто каждый студент – первооткрыватель нового искусства, какого еще не видел мир. Когда смотришь на эти работы, создается впечатление, что все они отличные и, если бы не превратности рынка, почти наверняка обречены на успех. Но стоит посмотреть на дипломные работы предыдущих выпусков – и восторгов поубавится. В каталогах художественных вузов начала XX века – репродукции студенческих работ, выглядящих как рабские подражания Джону Сингеру Сардженту или Анри Тулуз-Лотреку, а в каталогах дипломных работ 1950-х вы найдете сотни подражаний абстрактному импрессионизму. Глядя на каталоги выпусков прошлых лет, я понял одно: при всем разнообразии все эти произведения полвека спустя кажутся однотипными. Работы, которые казались новыми или многообещающими, с течением времени начинают восприниматься такими, какие они есть на самом деле: как довольно посредственные, слабые попытки подражания модному на данный момент стилю. Это удручает, конечно, но этому учит нас история. (Если вы сомневаетесь, зайдите в какую-нибудь крупную библиотеку, где хранятся каталоги таких учебных заведений, как, например, лондонская Королевская академия. Когда смотришь на самые ранние каталоги студенческих работ, создается впечатление, будто они все выполнены одним человеком, а в самых последних, новых, каждое произведение кажется новаторским. Время стирает различия.)

Торжество усредненности, о котором идет речь, на глаз современников совсем незаметно. Студент может даже не подозревать о чужих влияниях в своем искусстве. Унылое однообразие будет очевидно только следующим поколениям, для этого нужно время. Поэтому было бы неправильно называть современные работы подражаниями или бледными копиями – они таковыми не воспринимаются ни студентами, ни преподавателями. И это к лучшему, однако нет гарантии, что ваша работа не окажется в конце концов слабым отзвуком чьей-то еще. Большинство работ на художественной ниве, как и на всякой другой, типичны и неоригинальны.

В то время как художественные классы продолжают плодить нормальные, средние работы, музеи отдают предпочтение работам необычным, смелым, сильным, нестандартным. В Национальной галерее в Вашингтоне предпочитают крупные по масштабу и по замыслу произведения: в начале 1990-х там висели работы Раушенберга, большие полотна Дибенкорна и Поллока, а также Готлиба и Ротко, а для Zim Zum Ансельма Кифера – гигантской картины на листовом свинце – был даже отведен отдельный зал. Среди нескольких работ поменьше размером демонстрировались флаги и мишени Джаспера Джонса – тоже сильные, смелые и провокативные. Преобладание больших полотен характерно для абстрактного экспрессионизма – стиля, с которым этот американский «национальный» музей должен познакомить публику. (В музее, представляющем сюрреализм, мы бы увидели не столь огромные работы.) Однако в целом то, что остается в музеях, – это произведения яркие, агрессивные, бескомпромиссно авангардные и, как правило, необычные. Лучшие из лучших, по какому бы принципу их ни отбирали.

Для сравнения приведу очень простой пример. Обычный среднестатистический человек – в том числе и среднестатистический студент-художник – не новатор, не провокатор, не стремится громко заявить о себе. Подавляющее большинство студентов художественных вузов выполняют задания без особых творческих мук, и лишь немногие из них способны на нечто экстраординарное. Думаете вы или нет о критериях, которыми руководствуются музеи вроде Национальной галереи, факт остается фактом: большинство работ, созданных на занятиях, будут совершенно обычными, с низкой энергетикой. Немногие из нас могут сказать новое слово в современном искусстве.

У среднестатистических людей и энергетика средняя, а значит, они сильно отличаются от тех немногих, которые находят свой «голос» для более насущных, дерзких, злободневных, «важных» или «глубоких» мыслей. Это стало бы поводом для меланхолии, если бы все студенты мечтали о таких способностях. Тот факт, что в большинстве своем студенты-художники не унывают, указывает на то, что это не так. К тому же, некоторые обозреватели критикуют музеи за их тенденциозный отбор (например, Национальная галерея делает акцент на творческом наследии белых художников-мужчин, претендовавших на всемирную известность и имевших пристрастие к огромным холстам). Большинство из нас в принципе устраивает наш уровень энергетики и мастерства. Чуточку не устраивает – каждого, но тех, кого совершенно не устраивает, – считаные единицы. Многие живут без творческих озарений, и способности у многих ограниченны. Кто-то не способен к глубоким переживаниям и мыслям и не может создать произведение, пронизанное сильными эмоциями или свидетельствующее о незаурядном интеллекте.

Как правило, студенты-художники создают произведения, имеющие иную ценность, по сравнению с искусством, которое они любят или которому их учат. В массе своей эти работы менее агрессивные, более уютные, понятные и приятные, чем высокие образцы, вошедшие в историю. То искусство, что создается в студенческих мастерских, неизбежно более спокойное, сдержанное и даже робкое, по сравнению с «движениями» и «шедеврами», как их называют в учебниках по истории искусств. И это подводит меня к тому, что я хочу сказать: преподавателям стоит подумать о том, чтобы учить молодых художников на примерах «среднего» искусства, а не только на знаменитых образцах, как это принято сейчас. Было бы и разумно и честно учить искусству, не ориентируясь на качества, редкие в институтском окружении.

Для этого нужно найти возможность поговорить об общечеловеческих, житейских ценностях, не принижая, а возвышая их. Бывают робкие люди, и преподавателю следует поговорить о робости как о положительном свойстве характера. Кто-то чересчур сдержан и пытается в своем искусстве показать дистанцию между собой и миром – таких следует похвалить и предостеречь от подражания известным художникам. Но дело в том, что язык художественной критики и искусствознания – не для сдержанного и робкого искусства. Когда говорят: «Прекрасная сдержанная работа!» – в этих словах слышится ирония, а во фразе: «Вполне успешная в своей несмелой манере работа» – звучит снисхождение. Порой «сдержанный» воспринимается как прямой упрек (может, лучше было бы вместо этого сказать «глубоко личный»). И над такими словами, как «китч», «неудача», «скука» и «средняя», следует серьезно подумать.

Я не говорю, что слабость всегда менее интересна, чем сила, – напротив, я считаю подражательное, провинциальное, наивное и старомодное искусство очень интересным⁴⁰. Большинство художников все же не Рембрандты и не Киферы, и я не знаю ни одного художника, кто хотел бы стать слабым подражателем Рембрандта или Кифера. А чтобы не стать слабым подражателем, среди прочего нужно научиться замечать достоинства в заурядном: дать среднему искусству право на существование и попытаться понять его особую природу.

Конечно, не все среднее искусство робкое, несмелое, скромное, неоригинальное или простое. Но преподаватель может либо вселить в студентов уверенность, что они могут сделать «лучше», или же похвалить студенческие работы за то, что в них есть. Некоторые преподаватели пытаются помочь студентам, приводя в пример знаменитых художников, – имена великих можно часто услышать на занятиях. Можно предложить студенту на выбор художников, с которыми тот может поспорить или которым будет подражать, и если преподавателю кажется, что студент выбрал неправильный пример, можно подсказать более подходящий. Все преподаватели разными способами пытаются «исправить» творчество своих студентов – в этом и состоит цель обучения. Но представьте, каким стало бы обучение, если бы цель была не в том, чтобы исправить творческую манеру, но принять ее как данность и помочь студентам осознать, что именно они уже делают. Тогда целью стало бы познание себя, а не исправления любого рода. То есть нужно признать, что среднее искусство тоже имеет свои достоинства, и не пытаться превратить его во что-то такое, что средним не является. Немного позже я еще вернусь к этой мысли, когда речь пойдет о различиях между описательной критикой, задачи которой – понять, что сделано, и оценочной критикой, пытающейся обобщить, исправить и дать совет.

Я предпочитаю трезвый взгляд на то, что на самом деле происходит в обычных вузовских аудиториях, и особый интерес для меня представляют странные ситуации, возникающие, когда преподаватели и студенты имеют дело с обыденным и заурядным в искусстве. Приведу один такой диалог: беседуют студент и преподаватель, последний размышляет о достоинствах среднего искусства.

– Приятная, сдержанная работа. Во многом повторяет то, что ты делал раньше, довольно похоже на твои прошлогодние работы.

– Вы считаете, это плохо?

– Нет-нет, по-моему, надо продолжать в том же духе. Я имею в виду, это показывает, что ты думаешь об одних и тех же темах, как будто купаешься в них. Это неплохо… даже приятно снова видеть то же самое.

– Ну, тут я пытался изобразить книги более точно. Думаю, они тут стали чуть-чуть более невесомыми.

– На самом деле они не выглядят лишь плодом фантазии, во всяком случае не так, как лампа или карандаши.

– Да, мне тоже так кажется.

– Иногда, когда я смотрю на твои картины, я понимаю, что тебе нет дела до реальности, что картины – что-то вроде грез. И тут надо бы поосторожнее: если ты начнешь об этом слишком много думать, они станут неестественными, натужными. А они как грезы, картины – как грезы.

– Порой я тоже так думаю.

– Самые удачные твои картины – такие, где ты работал не слишком сосредоточенно, как будто поглядывал в окно или смотрел телевизор, когда рисовал.

– Верно, так и было. Спасибо.

Я не говорю, что идея хороша для любого художника или преподавателя. Я хочу сказать, что пример, отчасти выдуманный (он строится на обрывках подслушанных мною разговоров), звучит странно и тем самым оттеняет обычные разговоры в студии. Обычно обучение среднему искусству имеет целью нечто иное, нежели само среднее искусство. Его цель – улучшить, усилить, закрепить, объединить, получить что-то новое, радикальное, сильное, необычное… к этому списку можно добавить много других очевидных и спорных понятий. Короче говоря, оно нацелено на шедевры, которые висят в музеях. Перед среднестатистическим студентом-художником могут сколько угодно маячить эти цели, но он редко их добивается и даже не всегда к ним стремится. Среднее искусство – вот что мы создаем. Готовы ли мы это признать и, признавая, обучать изобразительному искусству с пользой для дела?

И здесь также важно, хорошо ли студенты ладят друг с другом. Слишком робкие и нечестолюбивые студенты неохотно показывают свои работы. Преподаватели по своему опыту знают, что в большинстве групп есть робкие студенты. Несколько раз при личной встрече мне доводилось видеть работы, которые не показали бы большинству других студентов и преподавателей: маленькие нежные акварели, наивные фантастические пейзажи, пастели в стиле Матисса. Некоторые работы были настолько посредственные, что не имело смысла разбирать их в аудитории. Может, если бы посредственность вышла из тени на свет, можно было бы найти в таких произведениях новые достоинства и интересные черты.

Чему можно не научиться в художественной мастерской?

Теперь, когда строгие академии в барочном стиле почти полностью исчезли (хотя многое еще осталось от них в провинциальных вузах и в таких регионах, как Южная Корея, Сингапур и Восточная Европа), создается впечатление, что студенты-художники могут учиться практически любому виду изобразительного искусства. Если вы хотите изучать фигуративную живопись, вероятно, вы не пойдете за этим в Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе или Калифорнийский институт искусств, а если мечтаете работать на дорогостоящей графической станции, вероятно, не станете поступать в скромный гуманитарный иститут. У каждого художественного отделения и художественного вуза свой уклон, но если посмотреть вокруг, кажется, можно найти место, где обучают практически любому виду искусства.

По крайней мере, так говорится в многочисленных рекламных проспектах художественных вузов: путь к искусству открыт, и ничего невозможного нет. Но я не уверен, что художественное образование так всеохватно, как кажется. Я насчитал девять видов искусств, которые обычно не практикуются в стенах вузов. Если вы интересуетесь одним из них, вам лучше полагаться только на свои силы и изучать его самостоятельно.

1. Искусство, требующее знания традиционных техник

То, что сегодня мы называем живописью и графикой, полностью отличается от того, чем это было в прошлые века. Четыре раза за всю историю западной цивилизации живопись умирала – то есть ее главные приемы оказывались забыты: сначала – когда были утрачены древнегреческие живописные работы и учебники, затем – в XVI веке, когда был утрачен метод Яна ван Эйка, в третий раз – в конце XVIII века, когда была прочно забыта техника венецианского Ренессанса, и в четвертый раз – в начале XX столетия, когда живопись alla prima (за один сеанс) окончательно сменила более систематичные барочные техники. Ренессансная живопись выполнялась в несколько этапов, когда каждому слою перед нанесением следующего давали подсохнуть, а образы конструировались, то есть продумывались заранее и доводились до конца более или менее методично и планомерно. При написании одной картины использовались разные эмульсии (типичная последовательность: темпера, масло, затем лессировка и лак). В наши дни художники пишут быстро, alla prima, одним довольно толстым слоем. Даже романтическая живопись начала XIX века значительно отличалась от того, что делается сейчас. Перемены начались еще с Мане и импрессионистов.

Бессмысленно изучать старинные тексты, потому что братья Ян и Губерт ван Эйк хранили свои методы в тайне, и нет ни одного ренессансного источника, где было бы сказано, как лессировал Тициан. Не помогает и современный химический анализ, потому что самое важное в техниках – например, сверхтонкие красочные слои – нельзя досконально изучить ни в ультракрасном, ни в рентгеновском излучении, ни в микросрезе. Некоторые немецкие тексты, написанные на рубеже XX века, свидетельствуют о попытках воссоздать ренессансные методы, но даже их трудно интерпретировать, поскольку те традиции реконструкции ушли в прошлое⁴¹. Так что масляная живопись как вид искусства уже несколько раз умирала, и то, что мы сегодня называем масляной живописью, очень мало похоже на то, что называли этим словом в прошлые века.

Стоит поразмышлять об этих утратах, потому что принято считать, что масляная живопись какой была, такой и осталась, а нынешние картины отличаются от старинных только потому, что современных художников интересует другое. Художники в наши дни уже не думают о религиозном сюжете, исторической точности деталей или о нравоучительных аллегориях, они не так сильно заботятся о правдоподобии, как старые мастера. Модернизм и постмодернизм принесли с собой разительные перемены, но не стоит упускать из виду и то, что сама техника также была утрачена, и то, что происходит, минута за минутой, в учебных аудиториях, полностью отличается от того, что происходило там когда-то.

То же относится и к рисунку, который тоже выполнялся в несколько стадий. Современный, постбаухаусный рисунок делается интуитивно, быстро и без правил; для сравнения: правила рисования с середины XV до середины XIX века были довольно жесткими, иногда с собственной последовательностью этапов и даже со своим собственным терминологическим словарем.

Поэтому я считаю, что масляной живописи, как ее понимали раньше, нельзя научиться на занятиях в мастерской; то же самое можно сказать и о рисунке. И даже когда на художественных отделениях предлагают студентам курсы «Живопись» и «Рисунок», на самом деле имеется в виду «Живопись с 1850 года» и «Рисунок с 1850 года». Живопись и рисунок следовало бы поместить в список утраченных или почти утраченных техник – что-то вроде «Красной книги» техник, находящихся под угрозой исчезновения:

Масляная живопись (времен братьев ван Эйк, венецианского Ренессанса, барокко, романтизма)

Темперная живопись (по средневековым правилам)

Рисунок (времен Ренессанса, барокко, романтизма)

Ваяние из мрамора (без применения пневматических молотков)

Гравюра на меди и стали

Ксилография с применением самшита и других твердых пород дерева

Фресковая роспись (с использованием гашеной извести, не гипсовой имитации)

Техническая фотография (зонная система и т. п.)

Бронзовое литье по восковым моделям (ренессансные и барочные методы, не то, что сегодня называется «классическим литьем»)

Старинные техники ковроткачества

Верно говорят, что нет серьезных причин возвращаться к стилям предыдущих веков. Но это не значит, что старинные методы нам совсем не интересны. Большинство упомянутых в этом списке техник требуют значительных затрат времени и предполагают повторяющиеся и монотонные механические движения. Методы, которым учат в наши дни, технологически проще и позволяют быстрее добиться результата. Сегодняшние художники нетерпеливы и обычно не желают возиться с многослойной ренессансной живописью или заморачиваться строгими правилами барочного академического рисунка. Но при этом сложные технологии, из-за которых прежние методы были забыты, могут вновь привлечь к ним внимание: монотонность, дисциплина и повторяющиеся действия могут быть даже по-своему интересны⁴². Я знаю нескольких художников, которые занимаются ксилографией, и необычный материал очень интересно сказывается на результатах их работы. Художников, делающих гравюры на стали, я не встречал, но очень хотелось бы.

Методы старинной масляной живописи – как вымершие виды птиц, мы при всем желании не можем их вернуть. Но техники, «оказавшиеся под угрозой вымирания», все еще можно восстановить. Просто этим техникам не обучают, вот и считается, что им нельзя научиться на занятиях. При головокружительном росте новых техник может показаться, что перечисленные в моем списке виды мало кому нужны или тривиальны. Как раз напротив: они были основными на протяжении многих веков. В этом смысле современная практика обеднела.

2. Искусство, которое отнимает много времени

Еще одна разновидность искусства, которому не учат в современных художественных вузах – такое, когда от начала и до завершения произведения уходит несколько месяцев. Сёра понадобилось два года, чтобы написать «Воскресный день на острове Гранд-Жатт» – в ренессансной и академической практике не слишком много для выпускной работы. Представьте, однако, что случилось бы с Жоржем Сёра, попади он на современное обсуждение работ в студенческой мастерской. (Я попытался вообразить разговор Сёра с преподавателем живописи.)

– Ну что, Жорж, я вижу, ты все еще работаешь над той же картиной, что мы уже видели в прошлом семестре.

– Да.

– Похоже, с тех пор мало что добавилось.

– Ну, я изменил чуть-чуть несколько фигур и сейчас работаю над цветовым балансом в соответствии с моей теорией о…

– Ладно, ладно, выбирай хоть какую теорию. Лишь бы на пользу искусству. Но где же все остальное?

– В прошлом году я закончил последний набросок маслом.

– Мне кажется, ты должен показать нам больше. Больше рисунков, больше «набросков маслом», может быть, даже скульптуру. Не надо топтаться на месте. Экспериментируй. Делай эскизы, рисуй с модели. У тебя все фигуры застывшие.

– Меня интересует такой тип статичного вида.

– Конечно, я приветствую оригинальность, но ты топчешься на месте. Больше года сидеть над одной и той же картиной!

– Да.

Если бы Сёра был нашим современником-студентом, его картину, может, и похвалили бы за необычность, но едва ли похвалили бы за двухлетнее корпение над одним холстом: в конце концов, за два года можно выучиться на магистра искусств! Современная программа обучения изобразительному искусству просто не рассчитана на такие долгоиграющие проекты.

3. Работы в одном стиле

Еще один вид искусства, которое вроде бы отнимает время, – это работы, выполненные в одном стиле или формате. Студентов, пишущих лишь небольшие акварели, или скульпторов, использующих одну форму, преподаватели пожурили бы за однообразие. Вот фрагмент обсуждения – студент представил монохромные этюды человеческой фигуры. Кто-то поинтересовался, почему он не использовал цвет.

– Мне казалось, тут и без того есть над чем подумать, поработать.

– Но если ты отказываешься от цвета, тогда… ну, тогда остаются другие вещи, которые люди советуют делать, – попробуй. Это может неожиданно сработать.

– Эти руки выглядят как трубки. И не потому, что свет и тень не создают фактуры. Надо экспериментировать, стремиться к большему. Может, процесс выйдет немного из-под контроля, но ты узнаешь что-то новое.

– Да, сделай следующий шаг. Уничтожь это и кое-чему научишься.

Студентам-художникам непросто выдерживать и развивать в своих работах единый стиль, потому что преподаватели – за разнообразие, а не за единство. Порой педагоги говорят, что хотели бы видеть работы другого рода, лишь бы что-то сказать, а иногда им просто утомительно просматривать слишком много однообразных произведений. Но почему искусство не может быть осознанно ограничено? И почему бы, думаю я, преподавателю не потрудиться?

4. Слишком разностилевые работы

В художественных вузах и на художественных отделениях студентам пытаются помочь выработать «стиль» (или «голос», «манеру»). И это вроде бы естественно, но налагает ограничение на то, что предстоит сделать. Многие художники, которых мы называем «великими», обрели свой узнаваемый стиль уже после того возраста, когда большинство студентов получают дипломы. Рембрандт долго мучился с основными вопросами техники. Тициан, конечно, и в молодости был виртуоз, но его поздние стили еще не оформились. В других видах искусства можно найти похожие примеры. Первый сборник стихов Роберта Фроста вышел, когда ему было тридцать девять лет, а Уоллес Стивенс издал первую книгу в сорок три года. Можно ли было подсказать им что-либо полезное, когда им было по восемнадцать-двадцать? В Древнем Китае мысль о том, чтобы выработать собственный стиль, вообще почти не звучала, и величайшие китайские художники всю жизнь подражали тому или иному предшественнику.

Порой из-за обилия стилей у студента преподавателю кажется, что его вообще нельзя ничему научить. Если студент приближается к защите магистерского диплома и все еще показывает абстрактные работы наряду с реалистическими или делает алюминиевые скульптуры наряду с гравюрами и голограммами, создается впечатление, что он распыляется, не может выбрать что-то одно. А все потому, что преподаватели, естественно, ищут то, что в поэзии именуется «голосом»: единый узнаваемый набор тем и интересов, особый характер, особую манеру. Идеальный студент находится где-то между маньяком, который привержен одному стилю (как описано выше, см. п. 3), и шизофреником, который не может решить, что же он такое. Студенческое творчество должно быть достаточно цельным – иначе его не воспримут всерьез.

5. Стили, требующие наивности

Анархичное и нигилистическое искусство, такое как дадаизм, вовсе не обязательно для учебного заведения, но если студенты работают в таком стиле, ничего плохого в этом нет. Даже перформансы с элементами насилия, копрологии или секса занимают отведенное им место на отделении искусств – в конце концов, все это пошло от дадаизма.

Но есть вид искусства, для которого занятия в учебных мастерских не полезны и – более того – вредны. Простой пример – немецкий экспрессионизм и отпочковавшиеся от него прочие виды экспрессионизма. Примерно в 1909 году Эрнст Людвиг Кирхнер и группа «Мост» выработали агрессивный, грубый, порой уродливый стиль. Но это было четко продуманное решение – главное было не думать о некоторых вещах, о которых студенты-художники обычно привыкли думать. Кирхнер, Эрик Хеккель и Карл Шмидт-Ротлуф не изучали перспективу, академическую композицию, конструирование условного пространства, академический цвет, историю стилей, правила портретной и сюжетной живописи или целый репертуар реализма. Именно это отсутствие интереса к данным проблемам стало главным для их экспрессионистического стиля. После Первой мировой войны Кирхнер продолжил заниматься живописью, а помимо этого начал на удивление серьезное исследование, внимательно приглядываясь к различным историческим стилям и к тому, что делал в искусстве Пиcсарро. Последние работы Кирхнера, хоть ими иногда и восхищаются – искусствоведы предпочитают не говорить, что он начал сдавать, – явно мягче, некоторые даже выглядят как декоративные пастиши в духе Пикассо (периода конца 1910-х).

Немецкий экспрессионизм и некоторые другие виды экспрессионизма основывались на том, чтобы не думать, чему обычно учат на занятиях в мастерских. Я не хочу сказать, что экспрессионистские работы нельзя делать в институтах или университетах. На самом деле, не важно, знаете ли вы об истории искусств или печатной графике, о кьяроскуро и прочем, – рано или поздно вы начнете задумываться о таких вещах, а экспрессионизм строится на том, чтобы не задумываться. (С точки зрения преподавателя, трудно представить, как можно научить художников такому стилю, разве что загипнотизировать и попросить забыть все, что они знали.) Так что есть некоторый набор стилей, которые в учебном заведении не приживутся, такие, которым знания даже вредят. Преподаватели обычно видят, когда программа обучения не приносит студенту пользы, но не многие из них дают студенту совет перейти в мастерскую другого педагога, чтобы сохранить то лучшее, что есть в его искусстве. Ведь чем дольше студент посещает занятия, тем больше он узнает – а это может быть неправильно для тех, кто подумывает об экспрессионизме. Много лет назад, когда я преподавал историю искусств, я обычно советовал студентам, увлекающимся неоэкспрессионизмом, бросать учебу. И думаю, я бы сказал так снова, если бы преподавал сейчас: так честнее.

6. Искусство, нуждающееся в экстенсивном контакте с нехудожественной информацией

Я уже предлагал провести параллель между средневековыми художниками, отрезанными от остального мира в своих мастерских, и современными студентами-художниками, замкнутыми в своих учебных заведениях. И та и другая группа из-за своей замкнутости не способна живо реагировать на интеллектуальные запросы своего времени. Студенты институтов, специализирующиеся на изобразительном искусстве, имеют возможность хотя бы бегло ознакомиться с другими предметами, но студенты художественных вузов, помимо занятий искусством, узнают очень мало. В 1986 году специально подсчитали: на то, чтобы закончить все 8,1 тысячи курсов в Беркли, понадобится тысяча лет, а библиотеки крупных университетов, как правило, заказывают 10 миллионов книг и подписываются на 40 тысяч периодических изданий⁴³. Может, студентам-художникам и не нужен такой большой объем информации, но знания, которые получает студент обычного института, доступны художникам лишь в очень упрощенном виде.

Некоторые виды искусства требуют глубокого знания предметов, которые не преподают в большинстве художественных вузов. Студенты-художники обычно черпают темы для своих работ из мира искусства или из мира политики и опираются на личный опыт. Искусство, в котором используется математика (например, Доротея Рокберн и Сол Левитт в своих работах использовали теорию чисел), и искусство, включающее в себя сложные тексты (как у Джозефа Кошута, например), требует изучения других предметов, помимо чисто художественных. Так, студенту-художнику, желающему развивать историческую тематику, будет недостаточно обзорного курса всемирной истории – а большего в художественном вузе ему не предложат. Если студент интересуется каким-то художником прошлых веков, ему следует основательно изучить историю искусств. Каждому из таких студентов я бы посоветовал дополнительно позаниматься в соседнем институте. То же, но в меньшей степени относится к учащимся гуманитарных институтов, чья специальность – художественное творчество. Сам я в институте специализировался не на искусстве, и не потому, что не рисовал и не писал картин, а потому, что слишком много всего другого хотелось узнать.

7. Искусство, требующее многолетней подготовительной работы

Эту тему я отделяю от первой («Искусство, требующее знания традиционных техник»), потому что некоторые традиционные техники можно изучить довольно быстро. Но есть и такие, которым в художественном вузе научиться невозможно, потому что на их освоение уходят долгие годы. В барочных академиях студенты годами выполняли нудные однообразные упражнения, оттачивая штрихи и вообще набивая руку. Сегодня эта традиция находит продолжение в специализированных училищах и мастерских, однако студенты, как правило, не очень интересуются подобного рода навыками, поскольку не видят в них большой пользы и не готовы тратить на это драгоценное время.

На самом деле, на то, чтобы в совершенстве овладеть мастерством литографии или живописи маслом, уходит порой вся жизнь, однако для подобных дисциплин нет спецкурсов длительностью более одного года. Студентам приходится собирать знания урывками, по крупицам. Другие примеры – персидская миниатюра и русская иконопись: на освоение этих техник уходят долгие годы. В каждом из этих случаев за один год можно набить руку, однако на самом деле на это нужно больше времени. И если освоение основ ремесла требует больше двух-трех лет обучения, такие предметы просто не приживаются в художественных вузах. В институте или в художественном училище студенты могут посещать несколько курсов по одной специальности, но обычно между этим курсами нет преемственности, как это было в барочных академиях. Техникам, требующим постепенного систематического изучения, нет места в современной учебной программе художественных вузов.

8. Так называемому промышленному искусству не учат

В мастерских Уильяма Морриса ученики осваивали разные техники декоративно-прикладного искусства, все их изделия находили применение в быту. В современных художественных вузах можно узнать о самых разных материалах, но в учебную программу редко включают методы изготовления коммерческой продукции. Студентов при желании могут научить, как делать серебряные серьги, но делать серебряные подсвечники или оловянные лампы их не научат. В учебной программе курс по фарфору, хрусталю или промышленному мебельному дизайну – большая редкость. Порой все дело в эстетических предпочтениях (в арт-мире фарфор сейчас не в чести), иногда в технологии и опыте. Я не знаю ни одного художественного отделения, где учили бы работать с пластмассой и новыми видами стекла, а также штамповке, протяжке и прокату металлов. А ведь эти материалы окружают нас повсюду: из них делают автомобили, суда, мебель и бытовые принадлежности. Может, студенты-художники и не захотят делать тостеры, но заранее этого сказать нельзя, пока не появятся мастер-классы по изготовлению тостеров. Огромные области материальной технологии остаются неохваченными в художественных вузах, поскольку они ассоциируются с коммерческими или промышленными задачами. Лишь немногие художественные вузы берут пример с Баухауса и знакомят студентов с секретами промышленного производства. В результате, если студентам хочется изготовить металлический светильник или холодильник, у них получаются странные имитации из подручных средств: светильники из папье-маше, холодильники из металлолома. Даже на занятиях по кинетической скульптуре, неону и электронике материалы приносят со стороны – я не знаю ни одного студента-художника, который бы умел изготовить печатную плату, аккумулятор или электрический выключатель. И разумеется, голография, видео, кино, фотография и компьютерная графика в немалой степени зависят от технологий, которым не обучают в художественных вузах.

Со времен промышленной революции стало обычным делом использовать вещи, устройство которых мы не можем объяснить. Я не хочу сказать, что художники обязаны также изучать и инженерное дело, просто странно, что из студентов считанные единицы имеют возможность познакомиться с миром промышленных материалов. Такие красивые материалы, как радужный лавсан и акрил, иногда применяются в студенческих работах, но обычно выбор ограничен деревом, папье-маше и керамикой – простыми и традиционными материалами, которые в свое время пропагандировало «Движение искусств и ремесел», а не высокотехнологичными, которые на самом деле являются частью нашей повседневной жизни.

Необычные материалы применяются реже, потому что они могут вызвать у зрителей ассоциации с научной фантастикой или техническим прогрессом. У глины, дерева и простых металлов то преимущество, что они относительно нейтральны, они как бы «исчезают» в объекте, и их можно использовать для решения самых разных творческих задач. А такие технологии, как голография, до сих пор несут на себе печать научной фантастики: при взгляде на голограмму невольно задумываешься о том, как все это сложно устроено. Но нельзя заранее сказать, из какого именно материала получится настоящий шедевр. Так почему бы не сделать что-нибудь, взяв окрашенное боросиликатное стекло или жидкокристаллическую краску? Или попытаться сделать пенополиуретановый матрас или коврик для компьютерной мыши.

9. Несерьезное искусство

XX век оказался на редкость несерьезным веком в истории искусства, оставив нам в наследство огромное количество сатирических, иронических и легкомысленных произведений. Но при этом каждый студент и преподаватель до сих пор уверен, что искусство – вещь серьезная. Студентов-художников часто спрашивают, серьезно ли они относятся к своей работе, увлечены ли своими замыслами и собираются ли «глубже разрабатывать» избранную тему. Художники пересыпают свои интервью назиданиями, что если ты можешь делать что-то еще, помимо картин (скульптур, фильмов), способен не только рисовать, ваять, вырезать и т. п., то ты не настоящий художник. Преподаватели, вручая выпускникам дипломы, напоминают о «высоком призвании» художника, который должен сказать свое слово в искусстве, и о том, что художником человек становится не по желанию, а потому, что иначе не может. Журналисты и родители твердят о «таланте», «даре» или «творческом потенциале». Студентов до сих пор то и дело спрашивают: чувствуешь в себе творческий потенциал? Готов ли посвятить себя чему-то «действительно серьезному»? Ты уверен, что это станет открытием? Ты всерьез увлечен своей идеей? Хотел ли ты этим своим произведением сказать что-то очень важное? Готов посвятить себя творчеству?

Все это восходит к изначальному кругу идей, доставшихся нам в наследство от древних греков и мыслителей эпохи Возрождения, в частности представлению о том, что художник – этакий гений, меланхолик и социопат. Художники-постмодернисты еще в 1960-е стали оспаривать эти идеи, но совершенно очевидно, что они до сих пор владеют нами, потому что мы до сих пор пытаемся относиться к искусству серьезно.

Имеет ли право художник творить играючи? Не увлеченно? Почему нам трудно представить художника-любителя, творящего в свободное от работы время, которого можно по праву поставить в один ряд с великими мастерами? Почему бы не писать картины под грохочущий рок-н-ролл? (Энди Уорхол так делал и уверял, что это отвлекало его от ненужных мыслей.) Почему художник обязательно должен «раскрыть» идею, а не пускать мысли на самотек, как делал Дюшан? Почему преподаватели не говорят своим студентам, что искусство – это приятное времяпрепровождение или хобби? Подобные вопросы выглядят нелепыми, потому что нам все еще кажется, что занятие искусством в принципе очень ответственное дело. Когда говорят, что в произведении искусства «присутствует юмор», подразумевается, что «искусство» – нечто серьезное, достаточно серьезное, чтобы в нем нашлось немного места для юмора.

Эта мнимая серьезность искусства сильно отразилась на преподавании. Из-за этого студенты, часто даже не отдавая себе отчета, берутся за проекты, требующие глубокой сосредоточенности. Беспечность, легкомыслие в студенческом творчестве редко встретишь – такие работы сочли бы поверхностными или дерзкими. Если студент представит шутливую работу, скорее всего, это назовут безответственным поступком, как будто он посягнул на что-то святое. Но если не слишком стараться, то у вас может получиться что-то интересное именно потому, что нет пресловутой «одержимости» творчеством. И если верно, что студенты порой «мало думают» о своей работе, верно и то, что они склонны к предельной серьезности. Оба пути не представляют интереса. Чрезмерная увлеченность и сосредоточенность сужают возможности искусства точно так же, как и чрезмерное легкомыслие. К сожалению, в процессе обучения изобразительному искусству почти всегда поощряется и вознаграждается предельная серьезность, а не что-то другое.

* * *

Нетрудно было бы продолжить этот перечень всего, чему не учат на занятиях изобразительным искусством. Но я всего лишь хотел показать, что преподавание изобразительного искусства в наши дни вовсе не универсально и не свободно от ограничений. Программа обучения искусству в начале XXI века претендует на полную беспристрастность и непредвзятость, однако у нее имеются свои цели и догмы. Какие именно – сейчас трудно сказать, но они пронизывают все. Вероятно, хоть я не могу подтвердить это никаким историческим примером, студенты в академиях XVII века чувствовали себя не менее свободными, чем мы. Однако, оглядываясь на них из нашего далека, мы видим крайне ограниченный круг практик. Не исключено, что будущие поколения будут так же думать и о нас.

Проблема декоративности

Три категории людей слишком часто задумываются о декоративности. Абстрактные живописцы все время боятся, как бы их произведение не оказалось чем-то вроде «обоев» или «комнатного украшения». О декоративности беспокоятся также студенты, изучающие интерьерный дизайн, моду, визуальный дизайн, визуальные коммуникации, графический дизайн. Для них «декорация» – плохое слово, понижающее статус того, что они делают. В наши дни вы вряд ли услышите от людей искусства, что сделать стул не так важно, как написать картину. Тем не менее, дизайнеры мебели знают, что именно так все и думают. Третья группа, которую заботит проблема декоративности, это администраторы, преподаватели и те, кто, собственно, составляет учебные курсы в художественных вузах. Они беспокоятся об этом, потому что не хотят делить свое учебное заведение на отделения для «дизайнеров» и «художников». В некоторых вузах такое разделение есть, и вполне удачное: половина студентов изучает чистое искусство, вторая – это «прикладники» или «декораторы», и даже на одном отделении, например отделении визуальных коммуникаций или дизайна одежды, кто-то из студентов нацелен на высокое искусство, а другие – больше на зарабатывание денег.

Но не только стремление зарабатывать отличает студентов-дизайнеров от студентов – ревнителей чистого искусства. В какой-то степени эти две группы позаимствовали из прошлого разные идеи. Живописцы готовы рассуждать о Кифере, Поллоке или Босхе, дизайнеры упомянут Нагеля, Шанель и Лакруа. Это значит, что живописцы могут почерпнуть огромное количество полезной информации на лекциях по истории искусств, но студентам-дизайнерам нужны специальные курсы и своя литература по истории дизайна. С точки зрения преподавателя истории искусств, основная проблема в том, что рассказывать о дизайнерских объектах труднее, чем о знаменитых произведениях искусства. Прочесть лекцию о какой-нибудь скульптуре или картине довольно просто и привычно, куда сложнее заполнить целый лекционный час рассуждениями о кресле или коврике. (Обычно кресла и коврики показывают один за другим, ограничиваясь краткими комментариями. Знаний и материала для более глубокого освещения темы обычно не хватает.) На практических занятиях студентам-дизайнерам нужна другого рода критика. Как правило, они не ждут оценки в плане раскрытия идеи или оценки символического значения своих работ, им нужно, чтобы преподаватель высказал свое мнение о том, как это «смотрится», о стиле и возможных маркетинговых проблемах. Существует еще и философский водораздел среди студентов-дизайнеров. Большая часть философии дизайна преподносится в виде рассказа о капитализме и классовых конфликтах. Но есть и другая область философии дизайна, менее известная, ближе к философии изящных искусств. О ней редко вспоминают применительно к изготовлению объектов, поскольку она слишком заумная и абстрактная (я имею в виду размышления Хайдеггера о предмете и феноменологию Мерло-Понти). Следовательно, философия дизайна также разделяет преподавателей на тех, кто рассуждает о буржуазных вкусах и тому подобном, и тех, кто сосредоточен на абстрактных вопросах вроде природы объектов и вещей.

Я перечислил здесь четыре области, где интересы изучающих дизайн и изящные искусства могут разниться: это ценность творчества в плане заработка, необходимые знания по истории, наиболее подходящий характер практического обучения и тип философии, лучше всего объясняющий практику. Все они сводятся к одной основной проблеме, которая остается с нами еще со времен Ренессанса: это представление о том, что ремесла не так важны, как иск