Читать онлайн Введение в основы педагогического мастерства бесплатно

Введение в основы педагогического мастерства

Научный редактор

Кузьмина Е. Г., кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой детской практической психологии Орского гуманитарно-технологического института

Рецензенты:

Кирьякова А. В., доктор педагогических наук, профессор (Оренбургский государственный университет);

Вачков И. В., доктор психологических наук, профессор (Московский городской психолого-педагогический университет)

© Сударчикова Л. Г., 2008

© Издательство «ФЛИНТА», 2014

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

© Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес (www.litres.ru)

Предисловие

В основу учебного пособия «Введение в педагогическое мастерство» положены теоретический курс и практикум по педагогическому мастерству, которые автор преподает на факультете дошкольной педагогики и психологии Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» с 1998 года по настоящее время. Необходимость курса в системе вузовской подготовки специалиста образования продиктована требованиями обновления и амплификации его содержания. Концептуальная направленность курса – максимальная ориентация на раскрытие и развитие творческого потенциала и индивидуальности мировосприятия и мироощущения будущих преподавателей в контексте их вхождения в педагогическую профессию при обучении в вузе.

Педагогическое мастерство – это одновременно стык и точка преломления теоретических знаний и профессиональных умений и навыков по всем человековедческим наукам (с доминирующей ролью психологии и педагогики). Такой подход в понимании данной отрасли объясняет многоаспектность содержания курса, с одной стороны, и некоторые ограничения в нём – с другой – при рассмотрении вопросов теории и практическом освоении разделов и тем, связанных с количеством лекционных, семинарских и лабораторных занятий, отведённых в учебном плане на изучение данной дисциплины.

Педагогическое мастерство как наука разрабатывается достаточно давно. Истоки её мы находим в сократовской и пифагорейской школах, в моделях обучения детей педагогов прошлого (А. Дистервег, Я. А. Коменский, Я. Корчак, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.). Экспериментальному и теоретическому изучению содержания «ремесла» педагогической профессии посвящены многочисленные работы педагогов и психологов ХХ века (среди них – Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, Г. Н. Волков, В. В. Давыдов, А. Б. Добрович, И. В. Дубровина, Л. В. Занков, И. И. Ильясов, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, A. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластёнин, Н. Ф. Талызина, B. Д. Шадриков, Н. Е. Щуркова, В. А. Якунин и др.). Одним из первых отечественных учебных пособий по психолого-педагогическому мастерству стала монография преподавателей Полтавского педагогического института «Основы педагогического мастерства» под общей редакцией А. Е. Зязюна (М., 1987). Далее новаторские поиски велись в направлении оптимизации педагогической технологии Н. Е. Щурковой, В. Ю. Питюковым, М. В. Клариным, Г. К. Селевко и др. Это стало поворотным моментом в истории развития прикладного направления психолого-педагогических наук и активизировало теоретический и эмпирический поиск путей и средств оптимизации обучения и воспитания будущих профессионалов образования.

В предлагаемом пособии содержание теоретического курса представлено текстом лекции и планом конспекта семинарских занятий по каждому из рассматриваемых разделов. Практическое наполнение курса – педагогические ситуации, решение которых формирует и развивает педагогические умения и навыки, и задания и вопросы, направленные на активизацию педагогической рефлексии. Предложены библиографические списки по рассматриваемым темам. В приложениях дан стимульный материал к практическим заданиям курса «Психолого-педагогическое мастерство».

Инициации интереса будущих педагогов к изучению данного курса служит выполнение ими творческих и реферативных работ, исследовательская направленность которых, как показывает практика, несомненно, положительно сказывается на профессиональном и личностном становлении.

Глава I. Формирование профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства преподавателя

Традиции без новаторства мертвы. Новаторство без традиций – непродуктивно.

Г. Товстоногов

§ 1. Актуальные аспекты профессионально-педагогической культуры преподавателя

Изначально понятие «культура» (от латинского «colore» – возделывать, обрабатывать) означало культивирование почвы, то есть изменение к лучшему природных свойств объекта при воздействии на него человека. Шире культура трактовалась как «… все то, что произведено, сделано человеком, на что он наложил отпечаток своей деятельности … мерило развития и достижений человека…».[1]

Феноменологически в таком контексте выделяются важные субъектные особенности культуры: наличие человеческого фактора, определяющего интенцию характера воздействий на окружающую среду, и наличие взаимосвязи, триадности человека, его деятельности и актуального состояния культуры. В настоящее время культура трактуется как смыслонесущий и смыслопередающий аспект человеческой жизнедеятельности и ее результатов, символический код значимых для человека событий, позволяющих ему функционировать в особом социальном пространстве, где понимаемы и принимаемы его идеи, взгляды, поступки и результаты труда и творчества. Это – своеобразное и универсальное «поле культуры», вхождение в которое позволяет человеку позитивно идентифицировать себя с другими людьми и открыто проявлять свою субъективность.

Вследствие этого сам человек становится культурной ценностью со своим персонифицированным видением мира, уровнем присвоения, освоения и усвоения общечеловеческих ценностей и ценностей контекста современной ему культуры (Н. Е. Щуркова). Базовой ценностью становится весь спектр его творческих способностей, механизм их реализации в умственном или действенном планах в контексте актуальной его мировосприятию культуры.

Таким образом, взаимосвязь и взаимозависимость триады человек – деятельность – культура становятся неоспоримыми, объединяя в себе культуру отдельного человека (субъективный мир личности человека-творца и индивидуализированный продукт цивилизации) и культуру социума (объективный мир культурных ценностей и совокупный продукт цивилизации).

Инструментально подход к понятию «культура» представлен в настоящее время следующими структурными компонентами:

1) культура как совокупность материальных и духовных ценностей;

2) культура как специфический способ человеческой деятельности;

3) культура как процесс творческой самореализации сущностных сил личности.

В соответствии с этим при рассмотрении профессиональной деятельности преподавателя И. Ф. Исаев предлагает изучать профессионально-педагогическую культуру в трех ее аспектах: аксиологическом, технологическом и личностно-творческом.

Аксиологический аспект профессионально-педагогической культуры изучается и содержательно разрабатывается в отечественной науке на протяжении XX – начала XXI вв. (Ш. А. Амонашвили, A. Г. Асмолов, И. И. Громова, А. Б. Добрович, Н. Ф. Добрынин, Е. Н. Ильин, В. А Кан-Калик, А. И. Кирьякова, А. Н. Леонтьев, B. А. Малахова, Г. А. Мелекесов, В. Н. Мясищев, П. Н. Пороховская, C. Л. Рубинштейн, В. П. Тугаринов, В. А Якунин).

Опираясь на исследования этих ученых, мы выделили следующие базовые аксиологические ориентиры профессионально-педагогической деятельности:

1) опора на многообразие культурных идей, ценностей, убеждений и мировоззрений, поликультурность образовательной сферы как основа создания толерантной к обучающемуся образовательной среды;

2) введение гибких, многомерных, многослойных и вариативных понятий, предлагающих актуализацию педагогической рефлексии в контексте профессиональной деятельности преподавателя;

3) обновление интерпретации традиционно трактуемых понятий в связи с динамично меняющимся способом социализации личности, так как постфигуративный тип культуры, характеризующийся присвоением личностью обучающегося опыта предшествующих поколений (традиционно исторический контекст обучения), сменяется кофигуративным (с присвоением личностью обучающегося опыта сверстников) и префигуративным (с присвоением старшими обучающимися и педагогами опыта личности более молодого обучающегося – таковы в настоящее время многие компьютерные системы обучения и мультимедийные учебники, идеи создания и использования которых предложены подрастающим поколением России);

4) корректировка образовательно-воспитательных традиций в связи с потерей в постперестроечное время патриотического настроя молодежи и образа позитивно созидающего действительность героя;

5) создание мягких, толерантных образовательных технологий, обеспечивающих гармоничное и целостное развитие личности обучающегося;

6) обновление структуры образовательного процесса, ведущими составляющими которой становятся обучающая и развивающая среда, субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, индивидуализированная деятельность последнего, обусловленная его психофизиологическими особенностями и личной жизненной историей в образовательной среде;

7) установление логической взаимосвязи между современными психологическими и педагогическими теориями, каждая из которых является разветвленной системой видения актуального состояния психолого-педагогических наук;

8) синтез современных образовательных теорий и технологий и реализация активных методов обучения в высшей школе;

9) установка преподавателя вуза на подготовку будущего педагога как Творца образовательного пространства и педагогического общения;

10) готовность преподавателя вуза к консультированию и психологическому сопровождению студентов и выпускников вуза по проблемам, возникающим в контексте опробования вариативных педагогических технологий, в ходе производственной практики и в процессе обучения и воспитания студентов.

Технологический аспект профессионально-педагогической культуры преподавателя представляет собой способы и приемы педагогической деятельности. Умение тонко оперировать богатейшим арсеналом педагогического воздействия на обучающихся, бережно прикасаться к его личности и опосредованно направлять процесс его обучения – таков путь к раскрытию личностного потенциала, а также способности к саморазвитию и творческому проявлению себя. Это умение можно назвать операциональностью педагогического взаимодействия, так как оно дает ключ к пониманию того, как воздействовать на обучающегося, не подавляя его личности, не провоцируя агрессивного или пассивного противодействия, раскрывая его на общение и потребность стать активным участником учебного процесса.

В настоящее время вся совокупность способов и приемов педагогической деятельности своим содержанием вошла в новую научную дисциплину «Педагогическая технология», разработка которой ведется в России на протяжении последних двадцати лет. Термин «технология», заимствованный из производственной сферы, обуславливает необходимость научно обосновывать все педагогические «шаги» (или операции), производимые для достижения запланированного результата взаимодействия.

В соответствии с вышесказанным обратимся к определению этой науки, данному Н. Е. Щурковой: «Педагогическая технология – прикладная педагогическая дисциплина, обеспечивающая реальное взаимодействие педагога с обучающимися, как решающий фактор взаимодействия обучающихся с окружающим миром посредством тонкого, психологически оправданного «прикосновения к личности», искусством которого владеет педагог».[2]

Педагогическая технология как технологический аспект профессионально-педагогической культуры имеет три источника (Н. Е. Щуркова):

1) историческое суммирование опыта воспитания и индивидуального опыта талантливых педагогов прошлых веков, которое передается изустно (народная педагогика) или в рукописных (Аристотель, Платон, Северин Боэцкий, Пьер Абеляр, Раймунд Луллий и др.) и печатных (Ж. Ж. Руссо, И. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский и др.) изданиях;

2) эмпирические обобщения практиков, методистов, ученых-исследователей, которые позволяют использовать в широкой практике найденные отдельными педагогами действенные технологии и технологические средства; при этом накопление достаточного эмпирического материала ведет к его теоретическому обобщению и амплификации динамично развивающейся инновационной системы обучения и воспитания;

3) целенаправленные опытно-экспериментальные разработки в области педагогической технологии, знание и применение которых в педагогической практике создает оптимальные условия для саморазвития обучающихся.

Таким образом, в контексте педагогической технологии рассматривается исторически обусловленный и актуальный инструментарий педагогической деятельности, оптимизирующий ее операционально.

Личностно-творческий аспект профессионально-педагогической культуры преподавателя раскрывает глубинный процесс освоения, усвоения, присвоения и интерпретации преподавателем научных теорий, методологических подходов к изучению научных явлений, оценке научных фактов. Поэтому его личностно-ценностное прочтение данных феноменов, расстановка семантических акцентов в их интерпретации, умение по-новому, свежо взглянуть на ту или иную педагогическую проблему, требует от преподавателя сформированности таких профессионально значимых личностных качеств, как профессиональная направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость и креактивность.

Базовым компонентом профессионально значимых личностных качеств является педагогическая направленность, подразумевающая в узком смысле профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обуславливает его индивидуальное и типическое своеобразие (Л. М. Митина).

В более широком смысле, то есть в плане интегральной характеристики труда, – как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности, «побуждающих …к ее утверждению в педагогической деятельности и общении».[3] В этих определениях педагогической направленности личности преподавателя выделяется базовый компонент – структура доминирующих мотивов личности, в которой следует акцентировать внимание на составляющих, отслеживаемых операционально. К ним относятся ведущие мотивы собственного поведения, деятельности, общения преподавателя и осознание возможности и необходимости их рефлексии и оптимизации.

В понятие «педагогическая компетентность» Л. М. Митина включает «… знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности».[4] Из данного определения в структуре педагогической компетентности выделяются две подструктуры: собственно деятельностная и собственно коммуникативная. Общими для обеих подструктур выступают профессиональные знания, умения, навыки и качества. Отличает их операционализация: технология педагогической деятельности в первом случае и технология педагогического общения – во втором.

Вместе с тем динамика развития педагогической компетентности зависит от уровня операциональности деятельности преподавателя: переход от репродуктивного уровня операциональности деятельности, где повторяется форма реализации педагогической технологии, но не всегда ясны ее личностный смысл и содержание, на творческий, где содержание и смысл реализации педагогической технологии личностно значимы, понятны и приняты, так как они переработаны, структурированы и алгоритмизированы самим преподавателем в соответствии с учебной ситуацией.

Творческий уровень педагогической компетентности влияет на обе подструктуры личности преподавателя (и деятельностную, и коммуникативную) через их усложнение и оптимизацию. Причем в развитии коммуникативной компетентности проявляются две тенденции: нормативная – усвоение норм и эталонов актуальной культуры социума – и личностно-творческая – создание этих норм и эталонов самим преподавателем в процессе взаимодействия с субъектами педагогического общения с учетом развития ситуации общения и индивидуально-личностных особенностей партнеров по взаимодействию.[5]

Эмоциональная устойчивость преподавателя определяется как свойство личности, позволяющее ему осуществлять профессиональную деятельность в различных по модальности эмоциональных ситуациях. Эмоциональная устойчивость – одна из важных компонент профессионально-педагогической культуры преподавателя, так как педагогическая деятельность является одной из наиболее стрессогенных. Преподаватель более других подвержен синдрому социального, эмоционального и профессионального выгорания, проявляющемуся как механизм ограждения его сознания от дестабилизирующей личность гиперинформационной сферы его деятельности.

Существует несколько причин профессионального выгорания:

1) эмоциональные:

• неудовлетворенность качеством жизни и уровнем оплаты педагогического труда,

• неудовлетворенность профессиональными и межличностными отношениями в системах «преподаватель-студент», «преподаватель-преподаватель», «преподаватель-администрация», «преподаватель-общественность»;

2) социальные:

• низкая оплата труда преподавателя,

• возникновение соматических и нервно-психических заболеваний и общая невротизация личности педагога в силу вышеобозначенных эмоциональных и нижеобозначенных социальных причин,

• снижение престижности профессии педагога в социуме,

• гендерная диспропорция педагогических кадров в сторону увеличения доли женщин в сфере образования,

• финансово-экономические ограничения возможностей повышения уровня квалификации и основных витальных потребностей в реализации достойной преподавателя нормы жизни,

• увеличение нормы наполняемости учебных групп.

Л. М. Митина относит к стрессорам, интенсифицирующим выгорание преподавателя, низкий уровень психологической культуры, неразвитость коммуникативных умений и навыков саморегуляции.

Результаты исследований Р. М. Грановской позволили структурировать механизмы снижения профессионального выгорания личности преподавателя:

1) осознание и пресечение «бегства» от педагогической профессии и профессиональных обязанностей в более престижные и высокооплачиваемые сферы производств и обслуживания;

2) решение актуальных профессиональных проблем собственными усилиями без перекладывания ответственности за их решение на других;

3) готовность входить в профессионально-педагогический конфликт и конструктивно его разрешать;

4) формирование нового образа «Я» со сменой морально устаревших целевых установок и ценностных ориентаций на более актуальные;

5) снижение личностной значимости травмирующих педагогических ситуаций, собственных неудачных поступков и действий, масштабов значимости психологических травм и их общественной оценки;

6) развитие гибкости мышления в принятии позиции других субъектов образовательного процесса;

7) умение отложить решение педагогической проблемы до оптимального времени ее решения;

8) повышение уровня самооценки;

9) поддержание активной жизненной позиции;

10) развитие и культивирование значимых увлечений и хобби;

11) развитие мажорных способностей, позволяющих воспринимать критические ситуации в профессии с юмором;

12) использование исповеди, письменное изложение профессиональных и личностных проблем.

Таким образом, условиями развития эмоциональной гибкости становится осознанность преподавателем роли эмоционально-аффективной сферы личности в оптимизации собственной деятельности и в ходе взаимодействия с субъектами образовательного процесса при сохранении собственного эмоционального и соматического здоровья. Педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость, выделенные Л. М. Митиной как интегральные личностные качества преподавателя, обуславливают и интенсифицируют развитие его профессионально-педагогической культуры.

Таким образом, профессионально-педагогическая культура преподавателя – это индивидуализированный способ творческой самореализации в педагогической деятельности, обусловленной ценностями и нормами современной культуры и актуальным уровнем владения преподавателем педагогической технологией.

Контрольные вопросы и задания

1. Выделите важные субъектные особенности культуры.

2. Охарактеризуйте структурные компоненты инструментального подхода к понятию «культура».

3. Каковы базовые аксиологические ориентиры профессионально-педагогической деятельности?

4. Перечислите аспекты профессионально-педагогической культуры преподавателя (по И. Ф. Исаеву).

5. Структурируйте содержание понятия «педагогическая технология».

6. Перечислите источники возникновения педагогической технологии (по Н. Е. Щурковой).

7. Дайте широкое и узкое определение понятию «педагогическая направленность как профессионально значимое личностное качество».

8. Дайте определение понятию «педагогическая компетентность».

9. Каковы составляющие эмоциональной гибкости преподавателя в профессиональной деятельности?

10. Составьте структурно-логическую схему: «Причины, стрессоры и механизмы снижения профессионального выгорания личности преподавателя».

11. Охарактеризуйте интегральные личностные качества преподавателя (по Л. М. Митиной).

§ 2. Качество профессионально-педагогической культуры преподавателя

Структурирование базовых аспектов и источников значимых личностных качеств профессионально-педагогической культуры преподавателя предоставляет возможность измерить качество образования и профессиональной деятельности преподавателя.

В программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» (1995 г.) именно качество образования определяется приоритетным направлением изучения ООН в области образования: «Деятельность в области высшего образования в условиях происходящих в мире изменений должна осуществляться под тремя девизами, которые определяют ее роль и функции на местном, национальном, международном уровнях: соответствие требованиям современности, качество и интернационализация». Европейской сетью организаций контроля качества (ENQA) в сфере высшего образования 2000 г.[6] и в «Послании Съезда высших учебных заведений в Саламанке» 2001 г.[7] отмечается, что образовательное пространство Европы выстраивается на фундаменте базовых академических ценностей и оценке качества образования. В структуре качества образования при этом оцениваются как собственно преподавание, так и исследовательская работа, как руководство, так и управление, как умение и способность удовлетворять актуальные и перспективные потребности студентов, так и предоставление факультативных и необразовательных услуг.

В «Послании Съезда высших учебных заведений в Саламанке» акцентируется внимание на том, что «качество – основополагающее условие доверия, релевантности, мобильности, совместимости и привлекательности в европейском образовательном пространстве».[8]

В документах VI съезда Совета Российского Союза ректоров (2000 г. «Обращение Российского Союза ректоров высших учебных заведений», Постановление «О стратегии развития высшей школы») выдвигается одна из центральных задач высшей школы России на первые десятилетия XXI в.: «развитие человеческого потенциала, становление профессионально-квалифицированной структуры общества, адекватной экономике знаний». В соответствии с этим в России в сфере высшего образования выдвинуты три приоритета: доступность, качество и эффективность использования образовательных ресурсов.[9]

Таким образом, качество образования и педагогической деятельности преподавателя в его структуре – одна из базовых категорий парадигмы образования в начале XXI в.

Обратимся к определению понятия «качество образования». В настоящее время это:

• совокупность свойств субъекта и процессов в образовании;

• единство элементов и структуры процессов в образовании;

• единство внутреннего и внешнего, потенциального и реального в образовательных системах;

• целостность объектов и процессов в образовании;

• ценность субъектов, объектов и процессов в образовании.

Качество образования можно оценить. Оценка качества образования есть числовой или смысловой показатель соотнесения его свойств и функций с существующей в настоящее время эталонной моделью. При этом оценка качества образования, структуру которого составляют образовательные системы, образовательные процессы, профессиональная составляющая личности субъектов взаимодействия в образовании, осуществляется в соответствии с актуальной нормой качества образования в заранее выбранной измерительной шкале.

Академик А. И. Субетто выделяет существенные признаки мониторинга качества образования (см. табл. 1):

Таблица 1

Так как мы говорим о качестве образования в высшей школе, то логично вывести качество высшего образования суммативно и более подробно рассмотреть те его структурные элементы, которые опосредуют профессионально-педагогическую культуру преподавателя вуза и условия ее актуализации в рамках образовательных технологий. Качество высшего образования (по А. И. Субетто) слагается из суммы следующих качеств:

• качества результата высшего образования, то есть качества подготовки выпускников вуза;

• качества государственных образовательных стандартов, определяемых нормативной базой качества образовательных программ, определяющих качество целеполагания в системе государственной политики в области качества высшего образования России;

• качества учебно-методической и качества лабораторной, материально-технической базы высшего образования;

• качества образовательных (учебных) технологий;

• качества профессорско-преподавательских, научно-исследовательских кадров (кадрового потенциала);

• качества содержания образования;

• качества воспитания;

• качества управления (руководства).[10]

Сумма выделенных качеств определяет качественный базис функционирования образовательных систем, обеспечивая оптимальный уровень результирующего показателя – качества подготовки специалиста-выпускника вуза. Роль личности преподавателя вуза, организуемой им развивающей среды и используемых образовательных (педагогических) технологий является доминирующей.

Развитие современной системы высшего образования обусловлено необходимостью создания социокультурной практики взаимодействия в системе «преподаватель – студент» и приобщения последнего к высоким эталонам культуры и социального взаимодействия. Именно тогда повышается значимость внутреннего мира другого человека и транслирующихся в ходе взаимодействия субъективных ценностей, обмен которыми с субъектами образования и есть ведущий фактор развития всех сущностных сил личности. Поэтому на смену традиционному образованию должна прийти культурно-социоличностносообразная (О. В. Долженко) или культуросообразная (Н. Е. Щуркова) система образования.

Сущность образования заключается в формировании нового образа мира, обуславливающего будущую профессиональную деятельность. Поэтому культуросообразное образование дает представление студенту о мире будущей профессиональной деятельности через проживание им наиболее типичных, с одной стороны, а с другой – нестандартных, креативно открытых для решения, наиболее часто опосредованных профессиональной социокультурной средой, ситуаций взаимодействия.

Отсюда следует, что в процессе образования будущего преподавателя важно не столько упражнение его в решении однотипных рафинированных и часто встречающихся в педагогической практике педагогических задач и проблемных ситуаций, сколько формирование готовности к оптимальному выбору целей, средств и педагогических технологий для решения спонтанно возникающих или прогнозируемых педагогических ситуаций в реальном времени их развертывания.

При ориентации будущего преподавателя на постоянную готовность осваивать новые пласты педагогического бытия процесс профессионального обучения и получения высшего образования становится личностно значимым: актуализируются теоретические знания и практические умения и навыки, активно развивается профессиональное мышление, усиливается и эмоционально положительно окрашивается познавательный интерес, тренируются навыки прогнозирования, проектирования и рефлексии в будущей педагогической деятельности, интенсифицируется интериоризация профессиональных знаний, умений и навыков.

Для формирования перечисленного выше комплекса новообразований личности преподавателя в вузовские учебные планы вводятся курсы рефлексивной направленности. Среди них – «Методы активного (социально-психологического) обучения», «Тренинг педагогического общения», «Основы педагогического мастерства», «Педагогические технологии», психолого-педагогические практикумы. В них образование своим контекстом предстает как дуальный процесс: оно направлено вовне, на познание в профессиональном ракурсе мира людей, мира вещей, их взаимодействия, и проникновение внутрь себя, на познание субъективных отношенческих позиций, ценностных ориентаций, собственной «Я – позиции», как личностной, так и профессиональной.

Такой контекст образования можно трактовать как обретение будущим преподавателем своей сущности (Ю. Б. Тупталов). Соединяя в себе различные планы человеческого бытия (обучение и развитие, реальный и идеальный, интернальный и экстернальный, деятельностный и рефлексивный), образование позволяет интериоризировать глубинную сущность культурно обусловленного человеческого бытия. Это новообразование личности преподавателя, несмотря на структурную сложность образования (и процесс, и структура, и качество, и состояние, и форма, и содержание деятельности), изменяет смысл получения знаний, так как, приобретенные таким образом, они исходят из внутренней сущности личности и становятся ее органичной частью.

Следствием этого является формирование умений ориентироваться в социокультурном поле человеческого знания, осознавать взаимосвязи между явлениями и, исходя из целостного индуктивного знания, проектировать и методически обосновывать реальные ситуации и модели педагогической действительности.

Описанный выше подход к пониманию образования имеет антропологическую, то есть человекоцентрическую, методологию, которая выстраивается на следующих принципах (А. Г. Пашков):

• универсализма, то есть единства человеческого рода, приоритет категорических императивов нравственности и духовности над государственными и классовыми целями;

• субстанциональности, то есть неотчуждаемости, незыблемости прав человека, соответствующих его природе, возвращающих обществу человеческое измерение, а индивиду – статус конечной инстанции экономики, идеологии, права;

• свободы, то есть признания творческой свободы человека главным богатством общества, а индивида – носителем объективно не предопределенного, который своей волей, фантазией, творчеством и упрямством поддерживает тонкие механизмы самоорганизации бытия.[11]

Уклон образования в сторону антропологической методологии вносит коррективы в деятельность субъектов педагогического процесса и нацеливает будущего преподавателя на широкую трактовку, проектирование и реализацию педагогических идей, концепций и технологий. Вследствие этого требуют обновления содержание и технологии вузовского образования. Особое внимание необходимо уделить содержанию базового профессионального образования, так как оно основа профессионально-педагогической культуры преподавателя (Е. П. Белозерцев).

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите официальные документы в сфере высшего образования, определяющие приоритетные направления повышения качества образовательных услуг.

2. Определите, какова базовая категория парадигмы высшего образования в начале XXI в.

3. Структурируйте содержание понятия «качество образования».

4. Перечислите существенные признаки мониторинга качества образования, выделенные А. И. Субетто.

5. Обозначьте структурные элементы качества высшего образования, которые опосредуют профессионально-педагогическую культуру преподавателя вуза.

6. Перечислите принципы, на которых выстраивается человекоцентрическая методология изучения педагогического мастерства (по А. Г. Пашкову).

7. Представьте структурно-логическую схему «Качество высшего образования в мире современных образовательных услуг».

§ 3. Педагогические задачи как среда формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя

Академик В. А. Сластёнин, разрабатывающий проблемы современного вузовского образования, указывает на целевой компонент изучения психолого-педагогических дисциплин как базовый: освоение студентами актуальных научных представлений о генезисе и онтогенезе личности в контексте образовательных процессов. Поэтому научные категории изучаемых отраслей педагогики и психологии следует осмысливать как сумму стратегий будущей профессиональной деятельности по моделированию образовательной среды. Пути реализации такого подхода дуальны: это – изучение традиционных педагогических технологий и усвоение инновационных педагогических технологий.

Моделирование образовательной среды включает в себя задачный метод (Г. А. Балл, А. И. Мищенко, Л. Ф. Спирин) или задачную структуру (В. А. Сластёнин) профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая задача является семантической единицей анализа педагогического процесса, а структура задачи должна быть соотнесена со структурой педагогического процесса, то есть содержанием, средствами и субъектами образования.

Вузовское обучение студентов должно проектировать задачную структуру профессионально-педагогической деятельности, когда из нерафинированных, реальных педагогических ситуаций вычленяются учебно-познавательные и учебно-профессиональные рафинированные (то есть упрощенные и схематизированные) задачи. Для их решения создается деятельностно-рефлексивная среда на лабораторно-практических занятиях и в ходе педагогической и производственной практики в имитационной и неимитационной деятельности.

К элементам имитационной деятельности относятся:

1) игровые:

– деловая игра;

– блиц-игра;

– инновационная деловая игра;

– анализ конкретных ситуаций;

– действие по инструкции;

– психодрама;

– паратеатр;

– разыгрывание ролей;

– стажировка с выполнением должностной роли;

– игровое проектирование;

2) не игровые:

– разбор корреспонденции;

– решение ситуационных и производственных задач.

К элементам неимитационной деятельности относятся:

– активные (проблемные) лекции;

– дискуссии в форме круглого стола, пресс-конференции, выездных занятий с тематической дискуссией;

– мозговая атака;

– стажировка без выполнения должностной роли;

– программированное обучение;

– выпускная квалификационная (дипломная) работа.

И. Ф. Исаев структурирует процесс решения педагогической задачи:

– педагогический анализ;

– конструирование и прогнозирование системы решения;

– оценка ее функционирования;

– организация и коррекция решения.

Классификация педагогических задач представлена в настоящее время двумя основаниями: временем их решения и этапностью педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко, Л. Ф. Спирин, И. Ф. Исаев) (см. табл. 2):

Таблица 2

Повышение качества решения педагогических задач обуславливается вариативностью моделей, структурно-логических и творческих схем решения, готовностью преподавателя к решению педагогических задач. Последнее зависит от сформированности в структуре личности преподавателя умений анализа педагогических задач, проектирования и прогнозирования системы их решения, оценки их функционирования, организации и коррекции решения (И. Ф. Исаев).

В теории научной организации педагогического процесса и решения педагогических задач выделены генерализованные принципы определения оптимальности и конструктивности проектирования и реализации этих феноменов образования. Развернутая классификация этих принципов дана С. И. Архангельским.[12] К ним он относит: принцип слабого звена, принцип изменения равновесия, принцип недостаточности информации и принцип сильного основания.

Принцип слабого звена формулируется так: прочность всякой цепи определяется состоянием ее слабейшего звена. Поэтому решение педагогических задач требует постоянного, всестороннего и глубинного анализа слабо операционализированных этапов в их взаимосвязи друг с другом, оценки и качества содержания задач и их функционального назначения. При этом важно анализировать как реальное развертывание педагогической задачи, так и материальные (побочные, дополнительные) и латентные (скрытые) феномены, сопутствующие ей. Поэтому для достижения устойчивого педагогического результата важны диагностика и «укрепление» слабого звена в решении педагогической задачи.

Принцип изменения равновесия, или принцип Ле-Шателье, имеет следующую характеристику: при внешнем воздействии на устойчивую педагогическую систему ее равновесие смещается в том направлении, в котором педагогическое воздействие уменьшается.

Таким образом, неспроектированное и непроанализированное изменение педагогической задачи само создает ограничивающие ее решение факторы. Принцип равновесия характеризуется цикличностью повышения и понижения активности структурных компонентов и этапов решения педагогических задач. Причем цикличность проявляется достаточно часто, но актуализирует разные компоненты и этапы решения педагогических задач.

Принцип недостаточной информации характеризуется тем, что предвидение основывается на синтезе догадки и доказательства при недостаточно спроектированной полной или частичной информации. Запланированные или спонтанно возникшие педагогические задачи в их решении преподавателем имеют предположительную направленность, вероятностное ожидание с большой долей неопределенности. Поэтому при реализации этого принципа нужно учитывать закономерные влияния внешних факторов воздействия на ситуацию и вводить соответствующие варианты решения педагогических задач с допущением доли возможного и невозможного, вероятного и невероятного.

Принцип сильного основания имеет своим базисом научное значение закономерностей развития педагогической ситуации и особенностей ее разрешения как педагогической задачи. Педагогический процесс в высшей школе обусловлен решением общесистемных и внутрисистемных менеджерских и познавательных задач. При этом системность и аналитический подход как к внешним, так и к внутренним факторам развития педагогического процесса открывают перспективы поиска алгоритмизированных или программируемых решений тех или иных педагогических задач, перспективы динамичности и конструктивности в достижении спрогнозированных целей, а также оптимального подбора педагогического инструментария (методов, средств, технологий приемов и форм обучения), повышающего качество решения педагогических задач.

Этапность решения педагогических задач детально рассмотрена в исследованиях Ю. Н. Кулюткина и П. С. Сухобской (см. табл. 3).

Таблица 3

Поэтапная реализация полного цикла педагогической задачи без пропусков какого-либо из его звеньев и есть, по мнению Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской, владение преподавателем педагогической технологией проектирования образовательного процесса с опорой на перспективные линии обучения, развития и воспитания личности будущего преподавателя.

Профессионально грамотное решение педагогических задач находится в биполярном образовательном пространстве: в поле дидактической стратегии и в поле методической тактики (С. И. Архангельский).

Дидактическая стратегия как система менеджмента педагогическим процессом имеет своим основанием цели и задачи обучения. На основании теории обучения дидактическая стратегия обуславливает необходимость использования инварианта форм, методов и средств обучения в их взаимосвязи, а также учебной и научной деятельности студентов и педагогической и научной деятельности преподавателей.

В структуру дидактической стратегии входят: проектирование, организация и реализация образовательного процесса; создание модели обучения; постановка учебных и научный задач; прогноз результатов внедрения модели обучения и реализации поставленных задач, где в последние входят анализ и оценка спектра форм, методов и средств обучения и их место в модели обучения.

Методическая тактика определяет направленность и операциональность организации образовательного процесса. В педагогическом процессе методическая тактика выступает триадно:

– определяет пошагово алгоритм обучения;

– выявляет направленность деятельности преподавателей и студентов в конкретной педагогической ситуации;

– актуализирует вариативность форм, методов и средств обучения и оперативную замену менее действенных на более действенные.

Наложение полей дидактической стратегии и методической тактики:

– оптимизирует:

а) образовательный процесс в аспектах оперативной оценки педагогических явлений;

б) возникающие при этом педагогические задачи;

в) формы, методы и средства обучения при решении этих задач; – выявляет типичные ошибки в решении педагогических задач; – обогащает алгоритм решения типичных и вновь возникающих педагогических задач.

Действенность дидактической стратегии и методической тактики обусловлена обеспечением следующих условий (по С. И. Архангельскому):

– достоверностью и обоснованностью исходных данных;

– актуальным состоянием уровня индивидуальной, групповой и поточной профессиональной подготовки студентов;

– методологическим и методическим обоснованием содержания обучающих программ и обучающих действий;

– прогнозированием полноты реализации содержания образовательных программ и обучающих действий на основе экстраполяции, интерполяции и вероятностного прогнозирования результатов обучения;

– методическим опытом, профессиональной компетентностью и здравым смыслом преподавателя;

– глубоким диалектическим пониманием сущности моделируемого образовательного процесса и соответствующим ему психолого-педагогическим обоснованием;

– педагогическим мастерством преподавателя, его оригинальностью и изобретательностью в применении новых форм, методов и средств обучения, умением слышать и понимать учебную аудиторию, ее образовательные запросы и возможности;

– рефлективным управлением, то есть отражением психических состояний и намерений действия обучающей и обучаемой сторон, или, другими словами, моделированием восприятия получаемой учебной информации и отношения студентов к этой информации.

Такой подход к образовательному процессу и возникающим в его недрах педагогическим задачам является стержневым в формировании профессионально-педагогической культуры преподавателя и обеспечивает успешность его деятельности.

Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя может быть успешным при условии моделирования педагогической деятельности и накопления первоначального опыта реальных отношений с субъектами образования (студентами, другими преподавателями, администрацией) в современных образовательных системах (В. А. Сластёнин, В. Э. Тамарин). А суть операционализации профессионально-педагогической культуры – в научении студентов решению педагогических задач.

Контрольные вопросы и задания

1. Определите сущность и структуру педагогической задачи.

2. Опишите среду формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя.

3. Представьте развернутую структурно-логическую схему решения педагогической задачи.

4. Перечислите педагогические умения, способности и качества, необходимые для решения педагогических задач.

5. Охарактеризуйте принципы определения оптимальности и конструктивности проектирования и реализации педагогических задач.

6. Опишите поэтапную реализацию полного цикла педагогической задачи.

7. Охарактеризуйте образовательное пространство решения педагогической задачи.

8. Каковы оптимальные условия реализации дидактической стратегии и методической тактики решения педагогических задач?

9. Обозначьте условия формирования у будущих преподавателей умения решать педагогические задачи.

§ 4. Педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры преподавателя

Профессионально-педагогическая культура преподавателя представляет собой сложное синтетическое новообразование, ядром которого является аксиологическая направленность его личности. Именно педагогические ценности регламентируют педагогическую деятельность и окрашивают ее личностным смыслом.

Целостный характер системы педагогических ценностей исторически обусловлен и представлен в психолого-педагогических науках в виде идей, концепций, теорий, парадигм. Они выполняют функцию ориентиров, с которыми соотносятся собственные педагогические позиции и вектор педагогической деятельности. Характер присвоения преподавателем педагогических ценностей определяется его личностными качествами, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и особенностями мировосприятия и отношения к миру людей и миру вещей, а также педагогического сознания. Аксиологические ориентиры в педагогической деятельности исследуются в настоящее время Б. М. Бим-Бадом, В. З. Вульфовым, Б. Т. Лихачевым, Н. Д. Никандровым, Н. Е. Щурковой, А. В. Кирьяковой и др.

Культурно-философскую трактовку природы ценностей в педагогической деятельности предлагает Н. Е. Щуркова в своем «Практикуме по педагогической технологии» (М., 1998. – с. 35) и выстраивает «каркас» пирамиды наивысших ценностей, цементирующих аксиологические ориентиры в деятельности преподавателя. Так, на вершине пирамиды – человек как примордиальная, исконная ценность социума и культуры. Жизнь, Природа, Общество как социальная основа бытия находится на следующей ступени. Далее представлены Добро, Истина и Красота как философский аспект ценности бытия. Деятельностный компонент дан ниже в категориях Труда, Познания, Общения и Игры. Принципы равнозначности и равноценности и равноценности бытия каждой личности являются нижней ступенью пирамиды и обозначены как Свобода, Счастье, Совесть, Равенство, Справедливость, Братство.

З. И. Равкин классифицирует образовательные ценности как основу педагогической деятельности и подразделяет их на четыре подгруппы: социально-политические, инструментальные, нравственные и ценности профессионально-педагогической деятельности.

Рассмотрение образовательных ценностей как ориентиров сознания и поведения личности позволило Г. И. Чижаковой выделить доминантные, нормальные, стимулирующие и сопутствующие ценности.

Воспитательные ценности в педагогической деятельности Б. Т. Лихачев подразделяет на духовно-космические, общенациональные, государственно-общественные, социально-адаптационные, нравственно-эстетические и экологические, а также индивидуально-личностные.

Общие профессиональные ценности выделены С. Г. Вершловским. Это – содержание профессиональной деятельности и в ее рамках возможности самореализации личности; общественная значимость труда по критериям результата и следствия; общественная польза от трудовой деятельности личности; оптимальный режим труда; социально-экономические и морально-психологические условия труда.

Узкопрофессиональные ценности классифицируются как ценности профессионального статуса педагога, ценности степени вовлеченности личности в педагогическую профессию, ценности целей педагогической деятельности.

Соотнесение потребностей личности и их соответствия педагогической профессии определило следующие ценности (Е. Н. Шиянов): ценности иерархического положения личности в обществе в целом и в референтной группе, ценности самосовершенствования; ценности самовыражения; утилитарно-прагматические ценности; целевые и инструментальные ценности гуманистического смысла педагогической деятельности.

По основанию обусловленности и результативности педагогической деятельности с учетом ее общественной направленности И. Ф. Исаев выделяет общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные ценности.

В генерализованном виде педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры преподавателя выделяются И. Ф. Исаевым в следующие группы (см. табл. 4):

Таблица 4

Выстраивание личной модели педагогической деятельности с опорой на представленную многоаспектность педагогических ценностей позволяет преподавателю актуализировать в своей профессиональной деятельности:

– функции определения категориального аппарата сознания преподавателя как личности и профессионала;

– индивидуализированную оценку и интерпретацию феноменов социума, политической жизни, нравственных и социально-психологических явлений и процессов;

– морально-нравственный и профессиональный профиль личности преподавателя.

Данные группы педагогических ценностей в совокупности являют собой содержательную основу профессионально-педагогической культуры как системного образования личности преподавателя. При этом функциональные компоненты данной системы можно обозначить в виде взаимосвязи генезиса и онтогенеза педагогической системы. На основе исследования функций культуры (А. И. Арнольдов, Е. М. Бабосов, Э. В. Соколов) и функций профессионально-педагогической культуры (В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. Н. Ходусов) в педагогике в настоящее время выделяются гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая. Содержание их раскрыто в учебном пособии И. Ф. Исаева «Профессионально-педагогическая культура преподавателя» (М., 2002).

Контрольные вопросы и задания

1. Проранжируйте наивысшие ценности и аксиологические ориентиры в деятельности преподавателя.

2. Структурируйте основания выделения педагогических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры преподавателя.

3. Какова содержательная основа профессионально-педагогической культуры преподавателя как системного образования?

4. Перечислите образовательные и профессиональные ценности в деятельности преподавателя?

5. Составьте структурно-логическую схему по теме «Педагогические ценности как основа профессионально-педагогической культуры преподавателя».

§ 5. Уровни профессионально-педагогической культуры преподавателя

Анализ феномена профессионально-педагогической культуры преподавателя опосредует рассмотрение вопроса об измерении данного феномена в структуре личности преподавателя. Инструментарием измерения в педагогике являются критерии к оценке изучаемого феномена (то есть признаки, на основе которых проводится оценивание) и уровни его сформированности. Критериями оценки профессионально-педагогической культуры преподавателя, исходя из вышесказанного, могут быть:

– мировосприятие контекста современной культуры;

– многомерность творческой активности личности;

– ценностное отношение к педагогической деятельности;

– владение педагогической технологией на инструментальном и операциональном уровнях;

– развитость педагогического мышления;

– устойчивая потребность в профессиональном самообразовании и самосовершенствовании.

Уровни профессионально-педагогической культуры преподавателя выделены И. Ф. Исаевым в учебном пособии «Профессионально-педагогическая культура преподавателя» (М., 2002).

Адаптационный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением к педагогической деятельности, ее цели и задачи размыты, они не являются критерием деятельности и не определяют ее направленность. Нет устойчивой потребности к усовершенствованию систематизации психолого-педагогических знаний и активному использованию их на практике. Владение педагогической технологией осуществляется на уровне решения организационных задач и воспроизведения известных педагогических клише или собственного опыта. Педагогическое творчество представлено репродуктивным уровнем, алгоритм действий практически неизменен. Потребность в повышении квалификации отсутствует или достаточно низкая. Курсы повышения квалификации проходятся по указанию администрации.

Репродуктивный уровень профессионально-педагогической культуры определяется устойчивым ценностным отношением к педагогической деятельности; осознается необходимость повышения уровня психолого-педагогических знаний. Преподаватель выстраивает субъект-субъектные отношения с участниками образовательного процесса. Преподаватель удовлетворен качеством своей профессиональной деятельности, регулярно повышает ее уровень на курсах повышения квалификации. Им решаются как организационные, так и конструктивно-прогностические задачи. Осознанно осуществляются целеполагание, проектирование и прогнозирование профессиональных действий. Педагогическое творчество представлено репродуктивным уровнем с элементами эвристики. В педагогическом мышлении намечается переход от репродуктивного уровня к поисковому, что актуализируется в формировании педагогической направленности интересов и потребностей.

Эвристический уровень профессионально-педагогической культуры отличается целенаправленностью и устойчивостью интересов к профессиональной деятельности. Наблюдается высокий уровень решения организационных, конструктивно-прогностических, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач. Профессиональные отношения преподавателя с другими субъектами образования имеют гуманистическую направленность, обусловленную развитостью педагогической рефлексии, эмпатии, целеполагания. В плане повышения своей профессиональной компетентности проявляется избирательность к формам и содержанию курсов повышения квалификации. Поиск новых технологий обучения и воспитания и готовность передать свой педагогический опыт другим достаточно выражены. Педагогическое творчество ярко выражено.

Креативный уровень профессионально-педагогической культуры проявляется в высокой степени результативности индивидуальной педагогической деятельности, формировании отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и другими преподавателями. Отмечается высокий уровень решения организационных, конструктивно-прогностических, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих и аналитико-рефлексивных задач. Высокое проявление технологической готовности преподавателя к осуществлению педагогической деятельности. Активно действуют педагогическое творчество, педагогическая импровизация, воображение, педагогическая интуиция, педагогическая рефлексия и педагогическое целеполагание. Преподаватели становятся инициаторами создания авторских школ, курсов повышения квалификации, проведения семинаров, научно-практических конференций по проблемам педагогики, постоянно совершенствуют авторскую педагогическую технологию.

Всестороннее изучение профессионально-педагогической культуры преподавателя дает ключ к пониманию феномена педагогической технологии в образовании, рассмотрению которой будет посвящен следующий параграф.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите критерии оценки профессионально-педагогической культуры преподавателя.

2. Охарактеризуйте уровни профессионально-педагогической культуры преподавателя.

3. Выделите профессиональные умения и качества, характеризующие адаптационный, репродуктивный, эвристический и креативный уровни профессионально-педагогической культуры преподавателя.

§ 6. Педагогические технологии

Реформы образовательной системы России последних десятилетий, высокий уровень информативности образования, смена парадигмы образования с традиционной на личностно-ориентированную, а также бесценный опыт педагогических инноваций, авторских школ, систем и моделей, деятельность педагогов-новаторов требуют непрерывного анализа, обобщения, систематизации и классификации (С. В. Кульневич, Г. К. Селевко, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.). С учетом обобщенных данных существует необходимость оптимизировать подготовку специалиста образования, владеющего способами проектирования как педагогического процесса, так и собственной (авторской) педагогикой системы. Формирование в рамках вузовской подготовки будущего преподавателя проектировочных умений, способствующих становлению личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию подрастающего поколения, критического осмысления приложимости возможностей образования к всестороннему и творческому развитию личности обучающегося, а также их структурирования, возможно в настоящее время в курсе достаточно молодой отрасли педагогики – педагогической технологии.

Понятие «педагогическая технология», несмотря на непедагогический генезис (термин заимствован из сферы производства), отражает совокупность психологически оправданных способов педагогического воздействия на обучающегося, раскрывающегося вследствие этого на общение и усвоение социокультурного опыта.

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. А педагогика сегодня – это и мастерство, и искусство (Т. А. Стефановская).

Рассмотрим онтогенез понятия «педагогическая технология». Возникнув как термин «технология в образовании» в 40 – середине 50-х гг. XX в., педагогическая технология означала использование аудиовизуальных средств в учебном процессе. С середины 50-х – 60-х гг. XX в. программированное обучение стали называть «технологией образования». В 70-е гг. XX в. термин «технология образования» был заменен термином «педагогическая технология», содержанием которого стало превентивное проектирование учебного процесса с четко заданной целью. С начала 80-х гг. XX в. содержание педагогической технологии расширяется за счет включения в него компьютерных и информационных технологий. В 90-е гг. XX в. – начале XXI в. структурируется содержание и алгоритм овладения педагогической технологией.

В настоящее время существует несколько подходов к определению понятия «педагогическая технология» (см. табл. 5):

Таблица 5

Каждое из этих определений акцентирует наше внимание на определенном аспекте педагогической технологии. Так, методологический аспект включает в себя понимание педагогической технологии как отрасли педагогики, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы обучения и проектирование педагогических процессов.

Инструментальный аспект представлен алгоритмом процесса обучения в совокупности его целей, содержания, методов и средств. Операциональный – реализацией этого алгоритма с учетом особенностей личности субъектов образовательного процесса.

Рефлексивный аспект составляет индивидуализированное отношение педагога к выбору целей, содержания, средств, методов обучения, используемых для достижения педагогических целей, а также к проектированию и реализации алгоритма процесса обучения.

В педагогической технологии выделяется три взаимосвязанных и иерархически соподчиненных уровня (Г. К. Селевко):

1) общепедагогический (общедидактический), характеризующий целостный образовательный процесс в конкретном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения; педагогическая технология идентична педагогической системе с ее обязательными структурными компонентами (целями, содержанием, средствами и методами обучения, педагогической и учебной деятельностью субъектов образовательного процесса;

2) частнометодический (предметный) уровень, представляющий совокупность методов и средств реализации содержания образования в рамках одного предмета, группы, деятельности конкретного преподавателя (то есть частная методика преподавания, обучения или воспитания);

3) локальный (модульный) уровень, являющийся технологией отдельных частей образовательного процесса, решающей частные дидактические и воспитательные задачи (то есть технология отдельных видов педагогической и учебной деятельности, технология урока, технология самостоятельной работы и т. д.).

В соответствии с вышесказанным выделяются следующие структурные элементы педагогической технологии.

Содержание педагогической технологии как ее концептуальный базис определяется через цели (общие и конкретные), учебный материал (содержание которого опосредуется объемом обучения и дидактической структурой учебного плана и учебной программы) и характер содержания обучения.

Принципы педагогической технологии:

– нелинейности в реализации педагогической технологии;

– адаптивности к личности обучаемого;

– потенциальной избыточности учебной информации;

– концептуальности, то есть наличия научно обоснованной концепции с философским, психологическим, дидактическим и социально-педагогическим обоснованием;

– системности, то есть наличия логики учебного процесса и его целостности;

– управляемости, то есть наличия целеполагания, планирования, проектирования, вариативности и диагностики педагогического процесса;

– эффективности, то есть соответствия стандарту образования, оптимальности ресурсных затрат и результатам обучения;

– воспроизводимости, то есть повторяемости в других однотипных учреждениях образования.

Процессуальность педагогической технологии обеспечивается следующими составляющими: организацией учебного процесса, собственно педагогической деятельностью (особенно управлением образовательным процессом и диагностикой учебного процесса), методами и формами учебной деятельности.

Сущность и структура профессионально-педагогической культуры преподавателя обуславливают необходимость формирования модели ее актуализации в структуре личности будущего преподавателя. В последние десятилетия XX века методом проб и ошибок эта модель приобрела четкие контуры и получила самоназвание – «педагогическая технология». Эффективность формирования в ее рамках профессионально-педагогической культуры преподавателя определяет поле взаимодействия субъектов образования – культуросообразный и культуротворческий контекст развития современного общества, а также устанавливает способ функционирования – через технологические средства и актуальные требования к образованию.

Исследования проблемы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя показывают, что педагогическая технология есть комплексный интерактивный процесс, включающий в себя людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения и управления решением проблем, охватывающих все аспекты освоения, усвоения и присвоения знаний.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятия «педагогическая технология».

2. Выделите в современных подходах к определению содержания педагогической технологии философский, методологический и методический уровни.

3. Дайте поуровневую характеристику содержания педагогической технологии.

4. Перечислите структурные элементы педагогической технологии.

5. Охарактеризуйте контекст применения педагогической технологии в образовательном процессе.

§ 7. Педагогическая таксономия в контексте педагогической технологии

Современные представления о сущности и структуре педагогической технологии расширяет И. Ф. Исаев.[13] Он уточняет аспекты интеракции, коммуникации, управления и операционализации в педагогической технологии. Соответственно этому:

• педагогическая технология представляет собой интерактивный процесс организации учебной деятельности, обусловленный контекстом культуры;

• педагогическая технология есть продукт деятельности субъектов образования и используется ими с помощью современного педагогического инструментария (форм, средств, методов);

• педагогическая технология дает ключ и алгоритм решения педагогических задач в процессе их анализа, проектирования, организации, оценивания и коррекции;

• педагогическая технология является контекстом реализации единства обучения, воспитания и развития личности обучающегося на прикладном, то есть собственно практическом уровне основания будущей профессии.

По последнему положению следует уточнить, что педагогическая технология не есть инструментарий для связи науки и производственной деятельности в учебном процессе. Она «… имеет самостоятельную область в системе профессиональной дидактической подготовки, связанную с дидактической теорией и практикой обучения, обладает функциями проектирования и конструирования процесса управления учебной деятельности».[14] Такой подход конкретизирует понимание педагогической технологии в контексте психологии обучения и обосновывает необходимость алгоритмизации и конкретизации педагогических задач и путей их решения поуровнево (М. М. Левина) на:

• концептуальном уровне (методология и научная теория);

• собственно технологическом уровне (принципы организации учебного процесса);

• процедурном уровне (операционализация действий);

• техническом уровне (использование всей совокупности средств обучения, в том числе ТСО, а также психологическое сопровождение субъектов образования).

В соответствии с этим особо следует выделить целевой компонент применения педагогической технологии и технологических средств, так как они актуализируются в образовании в соответствии с заданными социально-историческими установками (социальным заказом общества, современными образовательными ориентирами, актуальными целями, задачами и содержанием обучения). Поэтому, как отмечает М. В. Кларин: «Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс».[15]

Подчеркивая, что постановка целей в педагогической технологии в большей степени инструментальна, а цели обучения формируются посредством результатов обучения, выраженных в действиях субъектов обучения и поддающихся экспертизе и оценке, М. В. Кларин предлагает бинарный способ перевода результатов обучения в операциональные действия преподавателя:

1) создание системы конкретных целей с выделением их категорий и иерархических уровней (в настоящее время такие системы называются педагогическими таксономиями);

2) переформулирование или уточнение формулировок в описании недостаточно точных или размытых целей (для этого нужно использование конкретного, точного научного языка изложения).

При формулировании целей в педагогической технологии в настоящее время как в России, так и за рубежом в виде ориентиров выделяются следующие способы постановки целей (М. В. Кларин):

– через изучаемое содержание;

– через деятельность преподавателя;

– через внутренние процессы развития личности обучаемого (интеллектуальные, эмоциональные, личностные);

– через учебную деятельность обучаемых.

Ведущая роль перевода результатов обучения в операциональные действия отводится педагогической таксономии.

Американский психолог Б. С. Блум с целью оптимизации планирования учебного процесса и выработки стандартных процедур оценки усвоения знаний обучающимися разработал особую процедуру – таксономию учебных целей в интеллектуальной сфере деятельности обучающихся, а его последователи – в эмоциональной и психомоторной сферах. Понятие «таксономия целей обучения» трактуется как систематизация целей обучения, в основу которой заложена поуровневая последовательность усвоения субъектами образования знаний.

Систематизация целей обучения требует классификации учебных задач и, соответственно, процедуры их классификации (то есть таксации). Данная работа была проведена Д. А. Толлингеровой.[16] Она трактует учебную задачу как разновидность опережающего управления познавательной деятельностью обучающихся («проект будущего учебного действия»), формирующая интеллектуальное поле их операциональных и мыслительных действий. Для упорядочивания учебных задач Д. А. Толлингеровой вводится таксономия по основанию: требование задачи к когнитивному составу операций проектируемой познавательной деятельности обучающихся. Представим ее классификацию в виде структурно-логической схемы (см. табл. 6).

Таблица 6

Для использования данной классификации выполняется таксация, представляющая собой выбор типа задач из возможных пяти групп по основанию: уровень требования учебной задачи по отношению к операциональному составу познавательной деятельности студентов. Таксация дает преподавателю в руки два ключа к оптимизации учебного процесса:

– первый ключ – возможность с помощью таксации учитывать уровень когнитивной сложности учебной деятельности и соизмерять с ним собственные дидактические модули обучения;

– второй ключ – использование таксации как средства целенаправленного проектирования и прогнозирования процесса обучения с учетом сложности учебных задач и задействованности всех видов познавательной деятельности в ходе их решения.

Педагогическая таксономия предоставляет преподавателю широкие инструментальные возможности при реализации педагогической технологии.

Охарактеризуем области деятельности и цели обучения соответственно при реализации данного подхода (по М. В. Кларину) (см. табл. 7):

Таблица 7

Уточнение целей и системы целей способствует созданию модели оценки результатов обучения. Таксономия педагогических целей позволяет преподавателю выбрать ту педагогическую технологию, которая наиболее эффективно и полно реализует эти цели.

Наиболее эффективны три типа педагогической технологии (М. В. Кларин):

1) воспроизводимый обучающий тип;

2) технология полного усвоения знания;

3) обучение как социализация (освоение нового опыта).

Воспроизводимый обучающий цикл включает в себя следующие структурные компоненты: ориентацию на цель обучения, деление процесса обучения на отдельные обучающие модули или блоки, которые имеют разное содержание, но общую структуру. Такой подход опирается не на описание, а на конструктивную регламентирующую схему, реализация которой ведет к достижению спроектированных результатов (Н. Ф. Талызина).

Технология полного усвоения знаний обусловлена общей установкой на способность всех обучающихся посильно усвоить программный учебный материал. Задача преподавателя состоит в такой организации учебного процесса, которая будет способствовать этому усвоению, а затем – в определении показателей полного усвоения учебного знания и выведении конечных результатов (эталонов) его усвоения, обязательных для всех обучающихся. Последняя является основополагающим в технологии полного усвоения знаний (А. Андерсон, Дж. Кэрролл):

1) используя педагогическую таксономию учебных целей, преподаватель детально уточняет цели изучения конкретного предмета;

2) преподаватель выделяет конкретные результаты обучения, которые он ожидает получить по окончании изучения того или иного предмета;

3) преподаватель составляет тесты для оценки уровня достижения спроектированных целей;

4) учебный процесс разбивается преподавателем на блоки в соответствии с выделенными учебными единицами и реализуется согласно сформулированным целям;

5) после изучения конкретной учебной единицы преподавателем проводится тестирование, где единственным критерием успешности учебной деятельности является эталон полного усвоения учебных знаний, умений и навыков.

Обучение как освоение нового опыта ориентировано не столько и не только на получение знаний, сколько на получение новых данных, расширяющих представление о них и способах оперирования ими. Данный тип педагогической технологии представляет возможность поиска новых инструментальных знаний о способах учебной деятельности (Н. Е. Щуркова, В. Ю. Питюков).

Описанные выше подходы к пониманию педагогической технологии обуславливают возможности построения и реализации технологии формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя. Тогда в основу процесса формирования профессионально-педагогической культуры будущего преподавателя могут быть положены идеи целостности, системности и культуросообразности педагогического процесса, задачный подход к проектированию и реализации педагогической деятельности, методы программно-целевой мотивации к организации учебной деятельности и методы активного обучения.

Контрольные вопросы и задания

4. Дайте содержательную характеристику аспектов интеракции, коммуникации, управления и операционализации в педагогической технологии.

5. Обозначьте уровни алгоритмизации и конкретизации педагогических задач и путей их решения.

6. Обоснуйте необходимость выделения целевого компонента при использовании педагогической технологии и технологических средств.

7. Охарактеризуйте способы постановки целей в педагогических технологиях.

8. Сформулируйте определение таксономии целей обучения.

9. Что в Вашем понимании означает понятие «таксация задач»?

10. Назовите типы педагогической технологии.

11. Опишите технологию полного усвоения знаний.

12. Определите перспективы построения технологии формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя.

§ 8. Реализация современных педагогических технологий

В качестве показателей сформированности профессионально-педагогической культуры мы предлагаем наряду с традиционно оцениваемыми знаниями, умениями и навыками учитывать личностные качества обучаемого, такие, как педагогическая компетентность на теоретическом и операциональном уровнях, педагогическая инициатива, педагогическое творчество, педагогическое мышление и его оригинальность.

В качестве критерия оптимальности использования педагогической технологии мы принимаем комплексный критерий, отражающий показатели обученности и показатели сформированности личностных качеств обучающихся.

Педагогическая технология как процесс является управляемой системой с четко планируемым результатом, поэтому структуру технологического процесса обучения можно представить тремя основными каналами информации (Г. К. Селевко):

1) движение содержания; передача информации от преподавателя к студенту через ее предъявление, отслеживание ее восприятия, усвоения и закрепления и управление учебно-познавательной деятельностью; существенным является наличие ТСО, книг, Интернет-ресурсов и личностного восприятия обучающимся;

2) управляющее воздействие, включающее в себя стратегическое и тактическое планирование и коррекцию технологического наполнения обучающей среды;

3) обратная связь, контроль, оценивание и канал дополнительной информации от обучаемых к обучающим о результатах обучения.

Способы взаимодействия субъектов образования при этом многообразные и зависят от решаемой педагогической задачи (по В. П. Беспалько и Г. К. Селевко):

• разомкнутые, где деятельность обучаемых не контролируется и не корректируется преподавателем;

• цикличные, где деятельность обучаемых опосредована контролем преподавателя, самоконтролем и взаимоконтролем обучаемых;

• рассеянные (фронтальные);

• направленные (индивидуальные);

• ручные (вербальные);

• автоматизированные (с использованием учебных средств).

Анализ феномена педагогической технологии позволяет выделить ее общесистемные ресурсы (Г. К. Селевко):

1) направленность технологии и ее идентификация в соответствии с принятой в настоящее время классификацией (она наиболее полно представлена в учебном пособии Г. К. Селевко «Современные образовательные технологии»; изд. 1998);

2) самоназвание технологии, отражающее идею, сущность применяемой системы обучения, вектор модернизации образовательного процесса, его качества;

3) концепция педагогической технологии с обозначением основных идей, гипотез, принципов, проектирования и функционирования, целевых установок и ориентаций;

4) особенности содержания образования:

• объем и характер содержания образования;

• дидактическая структура учебного плана, учебных программ, формы изложения учебного материала;

• ориентация на личностные структуры (знания, умения, навыки и качества; способы умственных действий; самоуправляющийся механизм личности; сфера эстетических и нравственных качеств личности; действенно-практическая сфера);

5) процессуальная характеристика:

• особенности методики обучения, применения методов, средств обучения;

• мотивация к учебной деятельности;

• организационные формы образовательного процесса;

• управление образовательным процессом на этапах его диагностики, планирования, координации, регламентирования и коррекции;

• выделение категории обучающихся, в образовании которых можно использовать педагогическую технологию;

6) программно-методическое обеспечение, в которое входят учебные планы и программы, учебные и методические пособия, дидактические материалы, наглядные и технические средства обучения, диагностический инструментарий.

Управляемость педагогической технологией определяется ее процессуальной характеристикой.[17]

В ходе реализации педагогической технологии на первом курсе педагогического института (университета) должен быть сформирован адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства будущего преподавателя: будущий преподаватель учится ставить цели и задачи собственной педагогической деятельности в общем виде и отделять их от личностных ценностей; формируется целостное отношение к методологии, основам психолого-педагогических знаний, а также готовность их использовать в собственной педагогической деятельности; формируется способность к педагогической рефлексии.

На втором курсе вуза формируется репродуктивный уровень профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства будущего преподавателя. Амплифицируется ценностное отношение к педагогической деятельности, оно же рефлексируется как профессионально важное качество будущего преподавателя. Появляется установка на проектирование педагогической деятельности и стойкая потребность в рефлексии собственных действий.

На средних курсах формируется эвристический уровень профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства будущего преподавателя. У будущего преподавателя актуализируется готовность быть субъектом его педагогической деятельности, использовать в своей деятельности систему профессиональных знаний, умений и навыков, применять знания методологии педагогики и психологии при оформлении педагогических действий в целостную систему, осознавать структуру педагогических технологий и педагогического процесса на уровне способности к рефлексии собственной педагогической деятельности.

На старших курсах формируется креативный уровень профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства будущего преподавателя. Основой организации и регуляции педагогической деятельности становятся осознаваемые образовательные ценности как социально-нравственные и психолого-педагогические ориентиры. Педагогическая рефлексия выступает базисом творческой самостоятельности и самореализации. Сформирована установка на самостоятельное моделирование педагогической деятельности при использовании педагогической технологии. Развивается позитивная профессиональная «Я – концепция».

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите показатели сформированности профессионально-педагогической культуры.

2. Сформулируйте критерии оптимальности использования педагогической технологии.

3. Представьте структуру технологического процесса обучения в виде дидактической конструкции.

4. Охарактеризуйте способы взаимодействия субъектов образования в процессе реализации педагогической технологии.

5. Перечислите общесистемные ресурсы педагогической технологии.

6. Охарактеризуйте динамику формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя в процессе обучения в вузе.

7. Составьте структурно-логическую схему по теме «Пути и средства реализации современных педагогических технологий».

§ 9. Педагогическое мастерство преподавателя и его составляющие

Нравственность отношений в педагогическом процессе, их характер, доминирующие тенденции ярко представлены в деятельности преподавателя, которая актуализирует его глубинную индивидуальность и своеобразие. Именно в педагогической деятельности преподаватель реализует индивидуализированные качества, умения и профессиональные педагогические способности в форме личностных и общественных отношений. Именно личность преподавателя и пространство его профессиональной деятельности создает глубинное уникальное основание для становления и оптимизации педагогического мастерства.

Мастерство, в соответствии с его этимологией, есть высокое искусство в какой-либо области, а мастер – это специалист, достигший высокого искусства в своем деле.[18] В исследованиях Ф. Н. Гоноболина, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластёнина отмечается, что педагогическое мастерство характеризуется индивидуализированностью, профессиональной целесообразностью, оптимальностью форм, средств и методов педагогического воздействия, творческой направленностью педагогической деятельности.

Какова же сущность педагогического мастерства? В настоящее время оно определяется как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности. Выделяются два основания к становлению и оптимизации педагогического мастерства:

1) духовно-нравственная и интеллектуальная готовность к творческому осмыслению социально-культурных ценностей общества;

2) теоретическая и практическая готовность к творческому применению потенциала профессиональной деятельности.[19]

В соответствии с этим источниками педагогического мастерства являются система профессиональной педагогической подготовки и реальная практическая профессиональная деятельность.

• В педагогической деятельности объективная действительность синтезируется с субъективным мировосприятием и миропониманием преподавателя, и этот синтез обуславливает своеобразие его педагогического мастерства. Так, к объективным факторам становления педагогического мастерства можно отнести:

• социально-политический строй общества;

• доминирующие культурные ценности;

• идеологию;

• экономический строй общества;

• культурные и национальные традиции;

• историчность и культуросообразность профессионального педагогического образования;

• уровень духовной культуры общества;

• актуальный уровень развития психолого-педагогических наук, доминирующая в них научная парадигма;

• требования общества к личности и деятельности преподавателя;

• социальный заказ общества на формирование личности будущего специалиста в сфере образования;

• актуальный уровень изученности психолого-педагогических аспектов педагогической деятельности;

• нормальные требования к профессиональному поведению преподавателя.

К субъективным факторам становления педагогического мастерства можно отнести:

• личностные и профессиональные особенности, интересы и потребности;

• ценностные ориентации;

• восприятие и освоение контекста современной культуры;

• нравственную, духовную и интеллектуальную готовность;

• профессиональную направленность и отношение к педагогической деятельности;

• общую и профессиональную культуру;

• Я-концепцию преподавателя в развертывании (Я-идеальное, Я-реальное, Я-ближайшего развития);

• активную профессиональную позицию личности преподавателя;

• актуальные педагогические способности;

• особенности характера и темперамента;

• общую и профессиональную рефлексию;

• коммуникативную компетентность;

• навыки педагогического менеджмента;

• умение соотносить собственный педагогический опыт с актуальным состоянием науки и практики в педагогической и смежных отраслях науки человековедческой направленности;

• умение видеть проблемную ситуацию, выдвигать в соответствии с этим педагогическую задачу и моделировать пути ее решения.

Разработка показателей педагогического мастерства строится по основным параметрам педагогической деятельности. В методическом аспекте важны: разработка и обновление содержания учебных дисциплин, дидактических материалов, учет междисциплинарных связей, целостность содержания учебных дисциплин, их логическая стройность и четкое деление на разделы.

Оценка педагогического мастерства включает в себя также оценку педагогической и научной квалификации и результатов педагогической и научной деятельности, причем более ценным является определение потенциальных возможностей преподавателя в его профессиональной деятельности, соответствие направленности личности, ее актуальных педагогических способностей и ценностных ориентаций данному виду деятельности, целостность и легкость ее осуществления на разных уровнях взаимодействия с субъектами образовательного процесса. Необходима также оценка педагогического мастерства по показателю реализации педагогической технологии, включающей в себя технологические процедуры, средства и действия.

Уровень лекторского мастерства определяется по показателям: профессионально-педагогической и социальной направленности излагаемого учебного материала и ее соответствию задачам, решаемым в современном обществе, научности и информативности изложения учебного материала, его доказательности, аргументированности, структурированности, логичности и последовательности; четкой ориентации на рассмотрение проблемы изучаемой дисциплины, доступности и увлекательности изложения.

Суммируя эти показатели педагогического мастерства, можно выделить основополагающие: профессиональная компетентность, способность к саморазвитию и самореализации, методическое мастерство, лекторское мастерство, систематическое повышение квалификации, обобщение собственного и новаторского передового опыта и научно-методическая работа по профилю преподаваемых дисциплин.

Соответственно, источниками педагогического мастерства выступают система профессиональной подготовки и реальная или специально моделируемая в ходе профессионального обучения педагогическая деятельность.

В структуре педагогического мастерства важную роль играют общие и профессиональные знания, а точнее – профессиональная эрудиция преподавателя. Специальные профессиональные знания при этом являются базовым, а фоновыми и интенциональными – ценностные ориентации, интересы, особенности протекания познавательных процессов, самосознание и «Я-концепция» (И. П. Андриади, К. А. Абульханова, В. А. Сластёнин). Существенную роль в становлении профессиональной эрудиции играет личностное отношение преподавателя к информации, которую он транслирует и интерпретирует в своей педагогической деятельности обучающимся. А. Н. Леонтьев подчеркивает, что субъект деятельности может осознавать и понимать объективное значение ситуации, но в его отношенческий компонент «включаются» личностные смыслы, управляющие его поведением.[20]

Личностный смысл, проявляясь во всех аспектах деятельности преподавателя, становится показателем его социально-исторической позиции в культуросообразном контексте современного ему общества. Исторически и культурно обусловлены такие феномены личностного смысла, как идеал, миропонимание и мировосприятие, педагогическая этика и эстетика педагогической деятельности, педагогическое творчество, развитость эмоционально-коммуникативной сферы, методическое мастерство и технологическое разнообразие.

Педагогический идеал – это представление преподавателя о себе как о человеке, выполняющем особую миссию в передаче научных знаний и социокультурного опыта подрастающему поколению, осознание особой роли в обществе, которую он сам добровольно взял на себя; обязывает преподавателя быть эталоном человека и педагога для студентов, яркой, нестандартной, позитивной и конструктивной личностью.

Роли, которые берет на себя преподаватель, рассматривались достаточно подробно в книгах и учебных пособиях В. А. Кан-Калика, А. Б. Добровича, Н. И. Козлова, В. Л. Леви, А. А. Лобанова, И. В. Вачкова и др. Однако они (то есть роли) не всегда и не во всех педагогических и житейско-бытовых ситуациях посильная ноша. Проблема смешения ролей и их деструкции в построении взаимоотношений преподавателя со студентами представлены в систематизации И. В. Вачкова, И. Б. Гриншпуна и Н. С. Пряжникова:[21]

1) проблема смешения педагогических и социальных ролей во взаимодействии преподавателя со студентами:

• «преподаватель – специалист в своей области», где нежелательна позиция исключительно формального общения;

• «преподаватель – верный друг», где негативно сказывается на авторитете преподавателя сокращение социальной дистанции между ним и студентами;

• «преподаватель – психотерапевт», где акцент в деятельности преподавателя смещается из академической в сторону решения личностных проблем студентов;

• «преподаватель – пример для подражания во всем», где у студента возможно проявление кризиса разочарования в случае обнаружения студентом субъективного несоответствия идеального образа преподавателя и объективной реальности;

• «преподаватель – объект насмешек», здесь нужно задуматься о своем имидже, знании предмета и отношении к студентам самим преподавателям (ведь «дыма без огня не бывает»);

• «преподаватель – полицейский», где постоянная и жестокая опека преподавателя смещает акцент его деятельности с формирования личности студента как подлинного «субъекта учебной деятельности» на превращение его в «объект» излишней опеки и контроля;

2) проблема несогласия студента с преподавателем по основанию субъективности интерпретации последним научных знаний, связанная с тем, что:

• мнение преподавателя может не совпадать с точкой зрения коллег и с официально принятой точкой зрения на рассматриваемые научные феномены и проблемы;

• научные и мировоззренческие позиции преподавателя и студентов могут не совпадать;

• у преподавателя, с одной стороны, сформированы целостные системные научные знания, а студент находится в процессе их формирования; с другой стороны, ответственность за качество занятий лежит на преподавателе, это поле его профессиональной деятельности;

3) проблема равноправной дискуссии студента с преподавателем возникает вследствие возможной компетентности студента в той или иной рассматриваемой научной проблеме, поэтому естественен и научный спор, но на основе логически выстроенных достоверных аргументов и с четкой формулировкой вопросов к преподавателю;

4) проблема поиска студентом научного руководителя своей исследовательской работы, связанная с артефактами высшего образования в данном контексте:

• ориентация на популярных преподавателей чревата отсутствием у них достаточного времени для взаимодействия со студентами и соблазн ранжирования первыми студентов на «любимчиков», «бесперспективных» и «отверженных» в силу своей востребованности;

• ориентация на приятных в общении преподавателей, компетентность которых в проблеме исследования студента не всегда высока;

• ориентация на занятых своими научными проблемами преподавателей является существенной преградой для недостаточно самостоятельных в научном плане и плане оформления документации студентов;

• видение в научном руководителе опекуна, няньки, психотерапевта, что не соответствует его истинной роли в данном контексте;

5) проблема смешения формальных и неформальных отношений между преподавателями и студентами, где важно нахождение верного тона в их профессиональных и межличностных взаимоотношениях и удерживание дистанции в учебном процессе;

6) проблема «наведения порядка» в вузе со стороны студентов в их взаимоотношениях с администрацией, связанная с проблемой организации и содержания учебного процесса, а также его техническим оснащением, должна быть переведена в конструктивное аргументированное обсуждение с администрацией реальных путей коррекции образовательной среды;

7) проблема учебной дисциплины и этикета в вузе, где студент сравнивает образовательное пространство вуза, в котором обучается, с образовательным пространством других вузов, и характер взаимоотношений на всех иерархических ступенях взаимодействия субъектов образования «своего» вуза (между преподавателями, преподавателями и студентами, преподавателями и администрацией, между студентами, студентами и администрацией) не по всем параметрам удовлетворяет запросы студентов; особенно это касается вопросов учебной дисциплины, а в частности – «свободного» посещения занятий; но формирование профессионального педагогического мышления, с одной стороны, схоже с обучением ремеслу, требует интерпретации и передачи знаний, умений и навыков от мастера (педагога) к подмастерью (студенту), а с другой – групповой педагогической рефлексии феноменов образования;

8) проблема меры взаимной ответственности студентов и администрации за этику образовательной среды вуза: поддержание элементарного порядка в аудиториях вуза, оформление учебных аудиторий и рекреаций, создание вузовской символики, поддержание и развитие вузовских традиций.

Учет этих феноменов и противоречий наполняет педагогический идеал актуальным содержанием и оптимизирует его.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятия «педагогическое мастерство».

2. Какие характеристики педагогического мастерства считаются в настоящее время основополагающими?

3. Назовите основания и источники педагогического мастерства.

4. Перечислите факторы становления педагогического мастерства.

5. Какие параметры положены в разработку показателей педагогического мастерства?

6. Составьте дидактическую конструкцию по теме «Структура педагогического мастерства».

7. Охарактеризуйте проблемы несоответствия педагогического идеала и реальной модели взаимодействия преподавателя при построении им взаимоотношений со студентами.

§ 10. Профессионально-педагогическое общение преподавателя. Технология профессионально-педагогического общения преподавателя

В соответствии с индивидуализированным мировоззрением и мировосприятием преподаватель осуществляет трансляцию учебной информации и актуализирует функции профессионально-педагогического общения. А. А. Лобанов выделяет следующие его функции:

• информационную;

• воспитательную;

• познания людьми друг друга (перцептивно-гносеологическую);

• организации и обслуживания определенной предметной области;

• реализации потребности в контакте с другим субъектом образования;

• приобщения к опыту и ценностям инициатора общения;

• приобщения инициатора общения к ценностям партнера по общению;

• открытия обучающегося на общение;

• соучастия;

• возвышения личности обучающегося.[22]

Структура профессионально-педагогического общения преподавателя включает ряд компонентов (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров):

1) моделирование общения с субъектами образования (прогностический этап);

2) организация общения в первые минуты взаимодействия с субъектами образования (начальный этап);

3) управление общением в ходе развертывания педагогического взаимодействия (основной этап);

4) анализ ситуации педагогического общения и моделирование последующих подобных ситуаций (заключительный и одновременно пролонгирующий педагогическое общение этап.

Опираясь на принципы профессионально-педагогического общения и учитывая его этапность, преподаватель выстраивает взаимодействие с обучающимися по нескольким содержательным векторам (П. М. Ершов, А. П. Ершова, Б. М. Букатов). Это – инициативность, позиционность, соотношение интересов и сил в обмене информацией.

Инициативность в обмене информацией подразумевает: владение преподавателем паралингвистикой (вокальными возможностями голоса, его диапазоном, тональностью, громкостью речи, распределением в ней выразительных пауз, междометий, звуков доречевой коммуникации); развитость экспрессивных способностей (то есть умения образно и ярко выражать свою мысль с помощью вербальных и невербальных средств общения), ретиальной коммуникации (убедительность вербального, аксиальной коммуникации (убедительность вербального межличностного общения), проксемики (учет места и времени вербального общения), экстралингвистики (громкость и темп речи, покашливание, смех, плаксивые или жизнерадостные интонации), кинесики (жесты, мимика, пантомимика, их динамика, статика и семиотика), визуального общения (контакт глаз и такесика).

С помощью этих умений, способностей и личностных качеств преподаватель берет инициативу во взаимодействии (то есть внимание обучающихся) в свои руки и через оповещение о своей осведомленности в рассматриваемой проблеме или учебной теме выявляет ее новизну и значимость для обучаемых. Далее он выбирает одну из стратегических линий общения: навязывание, распоряжение, оборону или наступление. Каждая из этих техник педагогического общения важна в определенный момент взаимодействия преподавателя с обучающимся и играет роль регулятора и контролера качества получения профессиональных педагогических знаний, умений и навыков.

Так, техника навязывания в профессионально-педагогическом общении инициативы обусловлена необходимостью получения преподавателем информации и обратной связи от студентов. Поэтому в основе ее реализации лежит педагогическое требование – от настойчивого до категорического.

Техника распоряжения в профессионально-педагогическом общении представляет собой презентацию информации с учетом того, кто и как может ее использовать. Педагогическое требование осуществляется в форме лаконичного и емкого приказа. При этом преподаватель выдает информацию студентам, не получает ее от них.

Техника обороны в профессионально-педагогическом общении применяется с целью прекращения взаимодействия, когда его значимость и необходимость снижается или само взаимодействие следует ограничить временными рамками. Поэтому партнера по общению нужно проинформировать об этом кратким педагогическим требованием, закрывающим данный этап взаимодействия. В случае неприятия этой техники партнером ее следует повторить более четко и однозначно, используя в вербальном общении элемент новизны в формулировке требования.

Техника наступления в профессионально-педагогическом общении опосредована необходимостью получения информации от партнера по взаимодействию. Ее природа двойственна, так как, с одной стороны, наступление всегда обусловлено поиском и получением преподавателем информации от обучающихся, а с другой стороны – необходимостью отдать имеющуюся у него информацию в форме лекции, доклада, научного отчета.

Позиционность в обмене информацией связана со сформированностью профессиональной позиции преподавателя, которая представляет собой системное личностное новообразование с вектором отношения к своим роли и месту в образовательном процессе и субъектам образовательного процесса, совокупностью ценностного отношения к миру, педагогическими установками, способами проектирования и организации взаимодействия с коллегами, обучающимися и администрацией.

По основанию «социально-педагогическая профессиональная позиция» выявляется пять ее основных видов (А. А. Лобанов), где преподаватель выступает как:

1) источник нужной и полезной информации;

2) надзиратель за порядком в учебной аудитории;

3) опекун обучающихся;

4) сторонний наблюдатель с позицией невмешательства в учебно-воспитательный процесс;

5) старший товарищ, мудрый и заботливый друг и наставник обучающихся.

По основанию «вера в обучающегося и доверие ему» существует «открытая» и «закрытая» позиции, где в первом случае преподаватель декларирует свои намерения, взгляды, убеждения, планы и ориентирован на поддержку администрации, коллег, обучающихся, а во втором не оповещает о своих планах и намерениях или акцентирует внимание партнеров по общению на незначительных деталях совместного взаимодействия.

По основанию «дистанционная позиция» наблюдаются позиции «близко» (с теплым, дружеским обращением к партнерам по педагогическому общению), «далеко» (с официальным, строгим обращением) и «рядом» (с признанием обучающихся соратниками, единомышленниками).

По основанию «уровневая позиция» еще А. С. Макаренко выделены вертикали «сверху», «снизу» и «наравне» преподавателя с обучающимся. Позиция «сверху» актуализирует педагогическое проектирование и управление учебно-воспитательным процессом. Позиция «снизу» реализует функцию возвышения обучающегося, развивает у него инициативу, самостоятельность, субъективность, адекватную самооценку. Позиция «наравне» помогает признать равноценность всех субъектов образовательного процесса и организовать конструктивную совместную деятельность преподавателя и студентов.

По основанию «кинетическая позиция», выделенному Н. Е. Щурковой, отслеживается проксемика во взаимодействии преподавателя со студентами, то есть его положение «впереди», «сзади», «вместе». Организуя деятельность и направляя ее, целесообразно использовать кинетическую позицию «впереди». Коллективно рефлектируя деятельность, сближая психологическую дистанцию в общении, преподаватель занимает позицию «вместе». Анализируя индивидуализированный результат деятельности и качество развития личности студентов, преподаватель становится в позицию «сзади».

По основанию «психологическая позиция», согласно теории трансактного анализа Э. Берна, преподаватель по отношению к студенту может занимать позицию «Родителя», «Взрослого», «Ребенка». Позиция «Родителя» во взаимодействии преподавателя со студентами накладывает на действия обучающихся запреты, предписания, регламентацию, оценку, поощрение, приятие, контроль, руководство поведением обучающихся.

Позиция «Взрослого» в педагогическом общении актуализирует сбор и анализ информации, предвидение развития педагогической ситуации, выстраивание равных, партнерских отношений, пересмотр установок и требований «Родителя».

Позиция «Ребенок» допускает гиперэмоциональные, необдуманные, импульсивные действия, неуравновешенное капризное поведение, зависимость, ведомость, неудовлетворенность, потребность в опеке и защите, доверчивость, беспомощность, игривость.

Достаточно подробно психологические позиции в профессионально-педагогическом общении рассматриваются в учебном пособии А. А. Лобанова «Основы профессионально-педагогического общения» (М.: Академия, 2002. – С. 121–142).

Позиционность при обмене информацией характеризуется обобщением в виде аналогий, метафор, сравнений, большей свободой и многословием в объяснении учебного материала, недостаточной точностью, ясностью и определенностью в связи с ситуативной сменой позиций в педагогическом общении. При этом признаки позиционного обмена информацией помогают отчетливее осознать контекст педагогического общения. «Если в произносимых словах подразумеваются определенные взаимоотношения партнеров, то слова эти тщательно подбираются и смысл их как бы преувеличивается – им придается обобщающее значение, и поэтому они произносятся в более взволнованном ритме. Эмоциональность возникает в поисках яркости выражений и призвана восполнить недостаточность формулировок».[23] Ведь главное в позиционном общении отношение, причем не только к ситуации взаимодействия, сколько к собеседнику и партнеру по педагогическому общению.

Соотношение интересов в обмене информацией в педагогическом процессе биполярно. С одной стороны, это – дружественность преподавателя как готовность транслировать и интерпретировать информацию другим субъектам образовательного процесса, открытость и щедрость в ее передаче, отсутствие эмоционально негативных интенций в отношении к партнеру по общению и демобилизующих педагогическое общение сведений, толкование и комментарий негативной информации с целью поиска путей и средств снижения ее негативного воздействия. Дружественность в обмене информацией требует взаимного ее обмена для снижения сопротивления в ее получении из-за возможной неосведомленности в значимости и необходимости этой информации в личностных и учебных интересах партнеров по педагогическому общению.

С другой стороны, соотношение интересов обусловлено враждебностью субъектов педагогического процесса. Феномен враждебности в педагогическом общении заключается в осознании определенной степени расхождения интересов обучающего и обучаемого. Одним из операциональных аспектов враждебности является поиск информации о других субъектах педагогического взаимодействия и закрытость в представлении информации о себе.

Возможным вариантом враждебности в данном контексте становится качество (какая информация?) и способ (как она транслируется?) передачи информации. Так, возможна передача общедоступных и общеизвестных сведений с подчеркиванием их особой важности и значимости, предупреждающими и угрожающими вербальными воздействиями, применением провокационных приемов, представляющих прямо противоположные реальности сведения, сообщением крупных или множества мелких неприятных, обвиняющих или осуждающих информаций. Это – неконструктивная техника педагогического общения, наличие или актуализация которой свидетельствует о внутриличностном или межличностном конфликте и необходимости его проработки на глубинном уровне психологических защит субъектов взаимодействия. Проблема проработки психологических защит подробно и увлекательно рассмотрена в книгах Р. М. Грановской «Элементы практической психологии» (Спб., 1997); в соавторстве с Ю. С. Крижановской – «Творчество и преодоление стереотипов» (Спб., 1994); в соавторстве с Никольской – «Психологическая защита у детей» (Спб., 2003).

Соотношение сил в обмене информацией – еще одна техника педагогического общения. Информация является в учебном процессе одним из действенных рычагов качества, направленности и доминантности педагогического общения. Осознание своей силы (то есть владение информацией большего, чем у партнера по общению, объема) позволяет больше отдавать, чем получать информацию в любом позиционном общении.

Информационно сильный по педагогическому общению партнер на лекции, семинаре, научно-практической конференции организует обратную связь о доступности и усвояемости излагаемой им информации; не уступая инициативы, часто не дослушивает партнера, твердо проводит свою мысль и добивается хотя бы внешнего ее принятия.

Информационно слабый по профессионально-педагогическому общению партнер менее коммуникабелен, но готов к компромиссу для получения если не всего объема информации, то для получения хотя бы необходимого для него минимума.

Взаимосвязь и взаимодействие сильного и слабого субъектов профессионально-педагогического общения при обмене информацией можно представить так (П. М. Ершов, А. П. Ершова, В. М. Букатов) (см. табл. 8):

Таблица 8

Уточняя процесс обмена информацией, следует соотнести и полярные модальности взаимодействий сильного и слабого субъектов профессионально-педагогического общения:

Педагогическая практика показывает, что даже один удачно найденный и воспроизведенный в профессионально-педагогическом общении признак модальности взаимодействий автоматически ведет к подстройке остальных. Преподавателю важно осознать наличие этого признака в рисунке собственного поведения и, культивируя его, достроить «ансамбль» признаков, оптимизируя тем самым процесс протекания профессионально-педагогического общения.

Усиление результативности воздействия такого «ансамбля» на качество профессионально-педагогического общения зависит от тонкого использования инструментария словесных действий. Для этого используется типология словесных действий (П. М. Ершов) (см. табл. 9):

Таблица 9

Более подробно технология словесного воздействия представлена в приложении 12.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите функции профессионально-педагогического общения преподавателя.

2. Охарактеризуйте структурные компоненты профессионально-педагогического общения преподавателя.

3. Опишите направления взаимодействия преподавателя с обучающимися.

4. Структурируйте типологию словесных действий в профессионально-педагогическом общении преподавателя с обучающимися.

5. Опишите позиции сильного и слабого субъектов профессионально-педагогического общения при обмене информацией в педагогической ситуации.

6. Обоснуйте конструктивную роль феномена враждебности в профессионально-педагогическом общении.

7. Какие основания для выделения вектора позиционности в обмене информацией в профессионально-педагогическом общении преподавателя Вам известны?

8. Какие профессиональные качества необходимы для реализации вектора инициативности в обмене информацией в профессионально-педагогическом общении преподавателя?

9. Перечислите структурные компоненты профессионально-педагогического общения преподавателя.

Глава II. Развитие педагогического мастерства и творческого потенциала будущих преподавателей в контексте современных образовательных технологий

  • Искусство строго, как монетный двор —
  • Считай его своим, но не присваивай.
  • Да не прельстится шкуркой горностаевой
  • Роль короля играющий актер.
С. Я. Маршак

§ 1. Некоторые аспекты истории становления педагогического мастерства

В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова дается следующее определение понятия «воздействие»: «Действие, направленное на кого– (что-) нибудь с целью добиться чего-нибудь, внушить что-нибудь». По отношению к педагогическому воздействию такие действия предполагают наличие у будущих преподавателей общих и профессионально значимых умений, знаний и навыков, способствующих оптимизации общения в системе «преподаватель – обучающийся», «воспитатель – воспитанник». В рамках современного культурологического подхода к развитию, обучению и воспитанию подрастающего поколения педагогическое воздействие представляет собой формирование субъект-субъектных отношений в общении преподавателя и обучающегося, активизирующих личностное и творческое совершенствование последнего.

Субъект-субъектная позиция в профессиональном общении предъявляет к преподавателю ряд требований, среди них:

1) умение «читать» другого человека, диагностируя его эмоциональное состояние, уровень культурного, интеллектуального и духовного развития, сформированность отношений к себе, миру людей и миру вещей;

2) умение использовать для составления психологического портрета обучающегося или воспитанника всю сумму его внешних проявлений во взаимодействии с педагогом: пластику, мимику, экспрессию движений, тембр, выразительность и мелодичность голоса, контакт глаз;

3) умение проявлять в оптимизированной форме собственное отношение к обучающемуся или воспитаннику, определяя тем самым социально-психологический, общекультурный уровень взаимодействия (В. Ю. Питюков, Н. Е. Щуркова, В. А. Кан-Калик). Поиск путей формирования и кристаллизации этих умений как источника глубинного познания личности другого человека в рамках современной ему культуры остается проблемой изучения философов, психологов и педагогов с древних времен и по настоящее время.

Одним из основоположников культуросообразного воспитания и развития подрастающего поколения можно считать Сократа (469/470–399 гг. до н. э.). Его беседы с учениками, дошедшие до нас в трудах Платона, являются практически первым руководством по психолого-педагогическому мастерству. Во главу угла психолого-педагогического мастерства Сократ ставил умение познать самого себя и сформировать это умение в своем воспитаннике. Познание самого себя он считал возможным тогда, когда человек сначала под руководством педагога, а далее самостоятельно развивает в себе умение находить в собственном мышлении и поведении противоречия, нивелировать их и тем самым приближаться к осознанию истины. Для активизации такого пути самопознания и саморазвития Сократ использовал беседу (так называемую сократическую беседу) с обязательным подключением элементов иронии и майевтики.

Ирония – это тонкая завуалированная насмешка, предполагающая изначальное сокрытие знаний, или утверждение прямо противоположного очевидному. Применение иронии в постановке вопроса активизировало критичное отношение к позиции собеседника, способствовало осознанию противоречий в его высказываниях и приближению к осознанию истины. Майевтика (с греч. – «повивальное искусство») в контексте сократической беседы представляет собой умение выделять неосознаваемое человеком истинное знание с помощью проблемных вопросов. Данный подход близок к современной технологии образования – психопедагогике поддержки, направляющей и оптимизирующей личностное становление и развитие ученика или воспитанника.

Римский философ Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96 гг.) одним из первых педагогов-философов указывает на необходимость создания педагогом ситуации успеха для ученика с целью активизации его личностного развития. Он же предлагает оптимальные формы воздействия, инициирующие в ребенке «само» – процессы: «…надо поощрять его то просьбами, то похвалами, доводить его до того, чтобы он радовался, когда что-нибудь выучит; часто считал себя победителем; для этого не лишни и награды», так как прилежание зависит от доброй воли, на которую нельзя подействовать принуждением.[24]

В книге итальянского философа-утописта Томмазо Кампанеллы (1568–1639) «Город солнца» мы встречаем упоминание о педагогике ненасилия как оптимизированной технологии психолого-педагогического воздействия: «По велению Мудрости, во всем городе стены, внутренние и внешние, нижние и верхние, расписаны превосходнейшей живописью, в удивительно стройной последовательности, отображающей все науки… Для всех изображений имеются наставники, а дети без труда и как бы играючи знакомятся со всеми науками наглядным путем…».[25]

Чешским мыслителем-гуманистом Яном Амосом Коменским (1592–1670) в книге «Великая дидактика» разрабатывается оптимальная технология культуросообразного вхождения педагога и ребенка в мир людей и мир вещей. В своем фундаментальном труде Я. А. Коменский обосновывает авторскую психолого-педагогическую модель развития и обучения детей, реализация которой позволяет «играя и шутя» подниматься «до вершин наук». Им же определены условия реализации такой модели: учет физиологических и возрастных особенностей ребенка при планировании учебной нагрузки, регламентация учебных занятий, акцент на развитие умственных способностей, изучение предмета от эмпирики к теории, урочная форма педагогического взаимодействия.

Английский философ-материалист Дж. Локк (1632–1704) подчеркивал, что субъект-субъектная позиция в педагогическом взаимодействии способствует развитию у ребенка потребности к познанию мира и нивелирует в структуре его личности психологическую защиту, возникающую вследствие большого количества подчас противоречивых правил и требований в обучении. Однако метод, положенный в основу познания ребенком мира и снижения роли психологической защиты, во взаимодействии с педагогом и другими детьми, носил механистический характер и проявлялся в многократном повторении учениками действий, вызывавших у них затруднения в осознании и выполнении.

Швейцарский педагог-социолог И. Г. Песталоцци (1746–1827) провозгласил принцип природосообразности тем пусковым механизмом, который способствует формированию гармоничной и всесторонне развитой личности. В подходе к образованию им был сделан акцент на взаимосвязанность и неразрывность обучения и воспитания, что в его педагогической концепции получило название «воспитывающего обучения». Ценность учения И. Г. Песталоцци заключается в том, что он обратил особое внимание на создание в образовательном учреждении благоприятного психологического климата в системе взаимодействия «учитель – ученик». На макроуровне это проявлялось в безусловном, безоценочном принятии учителем личности ребенка, а на микроуровне – в моделировании для него индивидуализированной ситуации успеха в школьной жизни, «совместного переживания радости и целящего воздействия веселого расположения духа».[26] Данный подход активизирует развитие «само»-процессов личности и способности к свободному самоопределению, что представляет собой непреходящую ценность личностного становления будущего педагога.

Особый вклад в разработку содержания психолого-педагогического мастерства и природосообразного подхода к обучению, воспитанию и развитию подрастающего поколения принадлежит русскому ученому, педагогу и антропологу К. Д. Ушинскому (1824–1870/71). Детализацию данного подхода мы находим в фундаментальном 3-томном труде К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869).

Главной социокультурной ценностью, по К. Д. Ушинскому, является человек. Во имя человека создаются разнообразные психолого-педагогические технологии образовательного процесса, имитирующие единство развития сознания, чувства, воли, телесных, душевных и духовных сил ребенка. Средства такого развития обучающегося педагог должен «вычерпывать» из его природы, опираясь на объективные законы психического развития личности. Важная роль в этом отводилась самореализации ребенка в «вольной и излюбленной» им деятельности.

К. Д. Ушинским в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» обоснована и разработана технология педагогики ненасилия, нашедшая отклик в образовательных системах педагогов XIX–XX вв.: Л. Н. Толстого, П. П. Блонского, В. А. Сухомлинского, Л. В. Занкова, Ш. А. Амонашвили и др.

С. Т. Шацкий (1878–1934) акцентировал внимание на влиянии обучающей и развивающей среды как на обучающийся коллектив, так и на отдельную личность: «…Человек, желающий действовать на другого, концентрирует все влияние среды в своей личности, а затем действует на другого человека».[27] И здесь подчеркивается то особое значение, которое ученый придавал личности педагога, направляющего процесс вызревания личности учащихся и «наполнения ценностью» для них самих учебной деятельности и взаимодействия с педагогом. Определение иерархии ценностей и взаимодействие на этой основе в системе «педагог – ученик» – один из центральных аспектов педагогической антропоцентрической концепции С. Т. Шацкого.

П. П. Блонский (1884–1941) выдвинул идею развития в рамках образовательной системы самоопределяющейся и самоактуализирующейся личности ребенка. Совместное с педагогом вхождение в реальную жизнь (а не подготовка к ней) требует иной логики построения учебного процесса. По П. П. Блонскому, преподавание «набора» учебных предметов, не связанных между собой, ведет к накоплению суммы знаний. Важно то, что в результате обучения необходимо сформировать индивидуализированное мировосприятие ребенка и умение конструктивно и позитивно взаимодействовать с окружающей его социальной средой. Для достижения такого качества образования П. П. Блонским предложена психолого-педагогическая модель обучения, в основе которой: учет психофизиологических и возрастных особенностей обучающихся, их потребностей, с одной стороны, эмпатийное общение с ними педагога, активизирующее многообразные эмоциональные переживания детей и сознательное личностное отношение к жизненным явлениям – с другой. Узловым моментом педагогического взаимодействия становится самораскрытие педагогом собственного отношения к человеческим ценностям, природе, людям, труду, истине, красоте в процессе совместной с учениками жизнедеятельности.

Впервые понятие «педагогическая технология» было предложено А. С. Макаренко (1888–1939). Содержание этого понятия описано в педагогических сочинениях А. С. Макаренко. Действенным механизмом внедрения в учебный процесс педагогической технологии являются педагогические операции, их назначение определяется перспективными целями: главными и второстепенными, собственно психолого-педагогическими, воспитательными и хозяйственно-бытовыми. Педагогические операции моделировались и реализовывались последовательно и были обусловлены логикой построения учебного процесса в целом. Педагогические операции были отнесены А. С. Макаренко к категории «педагогическая техника», а определены как обязательный компонент психолого-педагогического мастерства.

В. А. Сухомлинский (1918–1970) считал, что педагогическое воздействие на личность обучающегося становится более целостным и глубинным при опоре на индивидуализированное мировосприятие ребенка. Исходя из этого положения В. А. Сухомлинский выстраивает педагогическое общение по законам искусства, эстетизируя и наполняя творчеством совместную жизнедеятельность обучающегося и педагога, а собственным примером представляя нормы нравственного отношения к окружающим ребенка людям.

В 60-е – начале 70-х годов ХХ в. разработкой технологии педагогического мастерства занимались А. А. Румнев, П. М. Ершов, В. М. Букатов, И. А. Рутберг (актерское мастерство, теория действий К. С. Станиславского в контексте педагогических технологий, мимическая и пластическая выразительность педагога), В. Л. Леви, А. А. Леонтьев, А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров (психология педагогического общения, психология переживания ученика и учителя в процессе их взаимодействия). Теоретические и прикладные исследования в вышеперечисленных областях ведутся и в настоящее время. Результаты этих исследований достаточно полно и подробно систематизированы в учебных пособиях Г. К. Селевко (Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.), Кирьяковой А. В., Мелекесова Г. А. (Педагогическая аксиология и инновационные процессы в обучении. – М.: Компания Спутник+, 2004), Щурковой Н. Е. (Педагогическая технология. – 2-е изд., доп. – М.: Педагогическое общество России, 2005), Пидкасистого П. И. (Педагогические технологии: уч. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2001), Мелекесова Г. А. (Педагогическая аксиология и инноватика: учеб. пособие к спецкурсу для студ. вып. курсов. – Оренбург: Изд-во ОГУ, 1999), Икеды Д., Садовничего В. (На рубеже веков: диалоги об образовании и воспитании. – М.: Изд-во МГУ, 2004).

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятию «педагогическое воздействие».

2. Каковы профессиональные требования к реализации субъект-субъектных позиций преподавателя?

3. Назовите элементы педагогического мастерства, обозначенные философами Древнего мира как основополагающие.

4. Назовите элементы технологии педагогического воздействия, выделенные как оптимальные в трудах философов эпохи Возрождения и педагогов Нового времени.

5. Перечислите составляющие педагогического мастерства, изучавшиеся отечественными педагогами XIX–XX вв.

6. Составьте дидактическую конструкцию «Генезис и онтогенез педагогического мастерства».

7. Напишите сочинение-эссе «Один день в школе Платона (Сократа, Кампанеллы или других основателей педагогических школ)».

§ 2. Проблема творчества преподавателя в современном образовательном процессе

Активизация интереса к проблеме развития творческого потенциала будущих преподавателей в настоящее время объясняется тем, что в рамках психолого-педагогических наук и в педагогической практике накоплен достаточный багаж знаний, методов, средств и приёмов эффективного взаимодействия педагогов и учащихся, с одной стороны, а с другой – условий и возможностей развития творческого потенциала будущих педагогов-психологов в процессе их обучения в вузе. Однако практическое решение проблемы развития творческого потенциала будущих преподавателей в соответствии с задачами, выдвигаемыми современными технологиями обучения, требует более пристального внимания и детальной разработки. Этим объясняется необходимость включения курса «Основы педагогического мастерства» в систему вузовской подготовки будущего преподавателя. Анализ теоретической литературы (Ю. П. Азаров [1984], Ш. А. Амонашвили [1996], И. П. Волков [1987], О. С. Газман [1995], А. Б. Добрович [1987], В. А. Кан-Калик [1987], А. К. Маркова [1993], Л. М. Митина [1994], Н. Е. Щуркова [1992], И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, Н. С. Пряжников [2003]), обобщение передового педагогического опыта, практика подготовки специалиста в рамках высшей школы показывают, что условиями успешной реализации такого курса могут стать:

1) установка на подготовку будущего преподавателя как Творца;

2) разработка программ и технологий развития творческого потенциала будущего преподавателя;

3) психологическая готовность преподавателя высшей школы к консультированию по проблемам, возникающим в процессе обучения будущих педагогов по обозначенным выше программам;

4) наличие экспериментальной базы для реализации творческого потенциала обучающихся по этим программам (средние школы, гимназии, педагогические колледжи, внешкольные досуговые учреждения).

Основополагающий принцип курса «Основы педагогического мастерства» – синтез знаний из области философских, психологических, педагогических, гуманитарных и искусствоведческих наук, что позволяет:

– более объективно моделировать и решать педагогические задачи, опираясь на сформированные в ходе вузовского обучения и педагогической практики знания, умения и навыки;

– стимулировать проявления творческого потенциала во взаимодействии будущих преподавателей с коллегами, отдельными обучающимися и студенческим коллективом в целом.

Задачей данного параграфа стало выявление составляющих, активизирующих развитие творческого потенциала будущих преподавателей. Методологическими предпосылками для этого в нашем понимании выступают: положения об органичном единстве деятельности и развития личности (А. Н. Леонтьев [1977]), свободе как принципе развития личности (Н. А. Бердяев [1986], А. Маслоу [1999]) и условии расширения самостоятельности и творческой реализации себя в профессиональной деятельности (Н. В. Кузьмина [1967], А. К. Маркова [1993], Л. М. Митина [1994]).

Творческий процесс представляет собой переработку накопленного в течение жизни практико-действенного и интеллектуального опыта и создание на его основе в воображении или в действительности нового для человека или общества продукта. Решающую роль в комбинировании элементов жизненного опыта играет процесс диссоциации (то есть разложения на элементы) накопленных впечатлений. За ним следует осознание значимости выделенного элемента, знака эмоциональных переживаний этого элемента, вслед за которым происходит «преувеличение» или «приуменьшение» их в сознании в соответствии с потребностями или внутренним состоянием человека. Оперирование полученными образами и создание собственно нового продукта в сознании или практической деятельности конкретным человеком представляет завершающий этап творчества. Следует также отметить, что пусковым механизмом творческого процесса выступает несоответствие вновь возникающих потребностей и желаний человека и реального опыта освоения окружающего мира. Для нас это положение важно вследствие постоянного обновления содержания образовательного процесса и корректировки целей и задач обучения и воспитания подрастающего поколения. Оно же явилось основанием для уточнения содержания практических заданий в данном пособии.

В психологии описаны четыре формы взаимосвязи творчества и его системообразующей характеристики – воображения – с действительностью: 1) зависимость творческой деятельности воображения от богатства и разнообразия предыдущего опыта; 2) взаимосвязь между готовым продуктом фантазии и явлением действительности; 3) эмоциональная взаимосвязь действительности и воображения, развивающая образную сферу личности; 4) фантазия, не существовавшая до сих пор в реальном мире, но воплощенная в действительность, субъективно воздействующая на внутренний мир и особенности взаимодействия с окружающей средой человека (Л. С. Выготский [1997]).

Эти взаимосвязи, обогащенные большим количеством элементов действительности, углубляют знания, присваиваемые или воссоздаваемые в процессе осознания личностью опыта человечества. Но еще более существенна обратная связь воображения и эмоций, когда придуманные явление или событие, в отличие от действительности, всегда эмоционально проживаются положительно.

В современных исследованиях по психологии творчества освещены основные направления практической деятельности, где рассматриваются два центральных аспекта ее реализации:

1) создание новых значимых ценностей в области искусства, науки, техники и практики;

2) форма самовыражения человека.

Нас более интересует второй аспект проблемы творчества, в соответствии с включенным в него содержанием, тесно связанный с мотивацией, потребностями, направленностью и активностью личности.

В настоящее время получил достаточно широкое распространение тезис о том, что творчество есть «взаимодействие, ведущее к развитию». «Понимание творчества как источника и механизма движения» (Я. А. Пономарев [1983]), где саморазвитие личности в творчестве есть неформальный путь микропреобразований, в сумме ведущих к «движению от старого к новому», в значительной мере обогащает наше представление о развитии творческого потенциала личности педагога в образовательной деятельности.

Принцип движения как структурная единица творчества дает возможность использовать формы поведения человека для выявления механизма познания, а также выделить типы знаний, влияющие на динамику развития творческого потенциала в целостной структуре личности будущего педагога:

1) созерцательно-объяснительный тип обобщает жизненный опыт, не углубляясь в сущность предметов и явлений;

2) эмпирический тип позволяет практически решать поставленные задачи без анализа «внутрипредметных преобразований», комбинируя полученные таким путем знания в «сплав новых многогранных знаний»;

3) действенно-преобразующий тип включает в себя анализ и выработку отношения к личному опыту, моделирование внутрипредметных связей, осознание их значимости для личности.

Использование разнообразных форм поведения в аудиторной работе открывает новые перспективы в обучении и развитии профессиональных качеств будущих преподавателей, в создании благоприятных условий их группового взаимодействия для более полной реализации скрытых потребностей и личностного творческого потенциала и формирования педагогического мастерства.

Одним из важных показателей развития творческого потенциала и педагогического мастерства личности преподавателя в психологии творчества выступает активность (Б. Г. Ананьев [1962], М. И. Аникеева [1986], А. Г. Асмолов [1986], Д. Б. Богоявленская [1987], Я. А. Пономарев [1976], Я. Стреляу [1987]). Еще русским мыслителем Н. А. Бердяевым активность трактовалась как катализатор творчества и средство формирования нового знания: «Познание творческой эпохи активное, не пассивное, оно предполагает творческое усилие и потому открывает творчество… Переход творчества в состояние динамическое в бытии породит и иное познание, …в состоянии активном можно познать творческое развитие…» [1986].

Опираясь на точку зрения Я. Стреляу, мы рассматриваем активность двупланово: с одной стороны, как «индивидуальное свойство» личности, с другой – как «прямой источник стимуляции» личностного развития. Для нас представляет неподдельный интерес второй подход к пониманию содержания этого явления. Активность в контексте развития творческого потенциала личности имеет четырехуровневую структуру:

1) двигательная активность, стимулирующая механизм афферентной обратной связи;

2) эмоциональная активность, дифференцирующая рисунок поведения, особенно в нестандартных ситуациях;

3) сочетание или наложение нескольких видов активности, в том числе умственной, динамизирующее само развитие;

4) социально-опосредованная активность, выступающая в качестве «непрямого источника стимуляции» (Я. Стреляу [1987]).

В соответствии с представленной структурой двигательная и эмоциональная активности в творческом процессе могут выступать важнейшими условиями успешности в постоянно обновляемой профессиональной деятельности; а автономность выбора условий, установок, личного окружения в ситуации непрямой стимуляции в настоящее время может быть предложена в качестве одной из составляющих и критерия диагностики творческого развития личности будущего педагога.

Сложный и долговременный характер активности проявляет себя как приспособительный механизм в постоянно изменяющихся условиях жизнедеятельности и развития личности (Б. Г. Ананьев [1962]). Он же способствует реализации отдаленных по времени целей и замыслов, стабилизации мировоззренческих позиций. Эта парадоксальная на первый взгляд динамическая статика является смыслообразующим компонентом понятия творческий стиль (письма – в профессии художника, писателя, композитора; игры – в профессии музыканта, актера, спортсмена; видеоряда – в профессии модельера, дизайнера).

Выше нами было отмечено, что в творчестве кризис реального опыта и вновь возникающих желаний и потребностей порождает стремление личности к поиску новых путей решения возникающей задачи. Процесс поиска требует адаптации личности к возникающим вследствие этого новым для нее условиям жизнедеятельности. Побудительной силой в новых обстоятельствах жизнедеятельности выступает центростремительное свойство психики – «надситуативная активность», проявляющаяся следующим образом: «…в основе зарождения любой новой деятельности лежит порождаемый развитием самой деятельности источник – «надситуативная активность»…, (которая), «взламывая» …установки, выводит личность на новые уровни решения жизненных задач» (А. Г. Асмолов, В. А. Петровский [1978]).

Таким образом, надситуативная активность, управляя деятельностью и её направленностью, интенсифицирует процесс становления, развития и гармонизации личности, формирует новую мотивацию, новые потребности. В практической части данной работы актуализация надситуативной активности как центростремительного свойства личности в деятельности учитывалась нами при составлении заданий и требований к их выполнению.

В настоящее время принцип активности «…стал рассматриваться как составная часть отражения всех познавательных и преобразующих действий человека» (А. Л. Готсдинер [1974]). Причем анализ обоих видов действий показывает, что активность проявляется на двух уровнях. Первый связан с «неоднозначностью и социальной обусловленностью человеческого действия» и не требует от личности кардинального изменения мышления и поведения. Второй уровень характеризуется «выходом за пределы требований заданной ситуации», что предполагает перестройку, динамизацию протекания психических процессов в структуре личности, представляя «особый вид деятельности». В этом проявляется «самостоятельная высшая форма активности», выражающая внешнюю форму проявления творчества.

Рассмотренные выше положения о роли активности в процессе развития творческого потенциала личности положены нами в основу моделирования педагогических ситуаций, представленных в практической части работы.

Контрольные вопросы и задания

1. Сформулируйте условия реализации курса «Педагогическое мастерство» в практике обучения будущих педагогов в вузе.

2. Каковы методологические предпосылки развития творческого потенциала будущих педагогов?

3. Представьте алгоритм развертывания творческого процесса (форма представления произвольная: описание, линейная схема, дидактическая конструкция и т. п.).

4. Выделите типологию знаний, определяющих направленность развития творческого потенциала личности.

5. Перечислите виды активности, влияющие на личностное развитие.

6. Назовите наивысшую форму активности личности.

§ 3. Ценностные ориентации будущих преподавателей

Описанный выше подход к творчеству вообще и конкретно-педагогическому в частности подразумевает наличие разработанной методологии сотрудничества преподавателей с обучающимся (в том числе и студентом), активизирующей проявление интересов и творческих способностей последнего. Совместная творческая деятельность и общение преподавателя и студента становятся вследствие этого основными формами современного образовательного и воспитательного процесса. Изменяется методологическое основание современного образования:

– применяются новые принципы в виде многообразия культурных идей, опосредованно влияющих на личностное становление обучающегося, придающих новый смысл образованию;

– вводятся более гибкие, многослойные, вариативные понятия, требующие не бессмысленного заучивания, а педагогической рефлексии в контексте профессиональной деятельности, новой интерпретации давно знакомых понятий, корректировки образовательных традиций;

– создаются новые «мягкие» технологии (так называемая педагогика ненасилия), обеспечивающие саморазвитие личности в контексте современного образовательного процесса.

Более широкое педагогическое видение влияет на выдвижение следующих насущных задач в сфере образования:

– установления логической взаимосвязи современных педагогических теорий, каждая из которых является «сегментом» видения современного состояния педагогики;

– взаимообогащения этих теорий в процессе их внедрения в практику обучения и воспитания подрастающего поколения.

Обновляется структура воспитательного процесса: её составляющими становятся воспитывающая среда, воспитывающая деятельность, субъект-субъектное взаимодействие обучающегося и преподавателя, индивидуальная деятельность обучающегося с учетом его психофизиологических особенностей и личного опыта жизни в индивидуализированной среде обучения.

Обновляются цель воспитания, его содержание, профессиональная позиция преподавателей по отношению к обучающемуся, методики работы с ними. Наиболее существенным компонентом, влияющим на качество современных образовательных технологий, становится ценностное отношение преподавателя к обучающемуся. Традиционная субординационная регламентация и дистантность их отношений сменяется в современном образовании позицией принятия обучающегося как «данности», «другодоминантности» (А. А. Кроник, Е. А. Кроник, Г. С. Батищев, В. А. Авдеев, Н. Е. Щуркова).

Данная позиция предполагает наличие в структуре ценностных ориентаций преподавателя таких составляющих, как альтруизм, эмпатия, взаимопонимание, сотрудничество, самореализация. Одной из ведущих составляющих в этом перечне является альтруизм, то есть система ценностных ориентаций личности, при которой центральным мотивом и критерием взаимоотношений в обществе и нравственной оценки являются интересы других людей или общества. Альтруистическая установка преподавателя, опирающаяся на идею служения другим, открывает перспективы взаимодействия с обучающимся как «Значимым Другим». Ориентация на сотрудничество со «Значимым Другим», на понимание и принятие его как Личности и есть способ реализации принципа другодоминантности.

Другодоминантность как феномен есть процесс глубинного общения и самоопределения личности не только в ограниченном «домене» собственной территории жизнедеятельности, но и в многомерном пространстве территории жизнедеятельности других «Я» (Г. С. Батищев). В данном контексте процесс обучения и воспитания предстаёт перед нами не как нормативный акт воздействия преподавателя на обучающегося, а как искреннее глубинное общение, наполненное личностно значимым смыслом для обоих субъектов взаимодействия. Результатом в условиях реализации принципа другодоминантности становится не только абстрактное знание (что можно наблюдать при авторитарном обучении), но и принятие субъектами образования культурной обучающей среды и самореализация в ней как Обучающегося, так и Преподавателя. Вследствие этого общение приобретает черты экзистенциальности, событийности и проявляется на уровне культурологических универсалий (то есть обобщенных понятий) Человек-Человек, Человек-Социум, Человек-Культура, Человек-Мир, Человек-Космос. В таком взаимодействии Преподавателю и Обучающемуся представляется возможность «бывания в роли творца» (М. М. Бахтин [1979]), которое расширяет горизонты возможного проявления своего «Я», рождает взаимопонимание, доверие, поддержку, творческую инициативу, становится катализатором самореализации обоих участников образовательного процесса.

Потребность в самореализации – одна из главных потребностей и ценностей жизни человека (А. Маслоу), раскрывающая его творческий потенциал и направленность учебной и профессиональной деятельности. Потребность самостоятельно действовать, реализовывать себя в мире людей и вещей включает всё многообразие проявлений личности: самообразование, самоконтроль, самоопределение, самоорганизацию, самоактуализацию и т. д. Этот комплекс «само»-процессов, или, иными словами, «самость», есть основное ядро и содержание архетипа коллективного бессознательного (К. Юнг [1996]), которое является одним из важных этапов развития личности в ходе формирования ею представлений о себе. Осознаваемость личностями Преподавателя и Обучающегося собственной самости предоставляет им больше возможностей для самореализации. Решающую роль в этом играет свобода выбора личностью собственной жизненной позиции, целей, задач, средств и методов её реализации.

Главной движущей силой творческого созидания собственной жизни в контексте вышесказанного становится осознание и проявление личностью внутренней свободы. Её составляющие можно представить в виде иерархической лестницы значимости и глубины понимания человеком собственной самости (Н. А. Бердяев [1986]): свобода от чего (как осознание причинно-следственных связей) – свобода для чего (как определение жизненно важных целей и перспектив) – свобода во имя чего (как нравственный императив, определяющий смысл и самоценность жизни).

Познание себя и осознание собственной самости становится, таким образом, условием творческого акта и развития личности в её целостности. Сердцевина же творчества раскрывается в свободе проявления личностью себя на всех уровнях взаимодействия с окружающим миром: «Свобода есть положительная творческая мощь… Свобода в положительном своём выражении и утверждении и есть творчество… Лишь свободный творит» (Н. А. Бердяев [1986]).

Творческая реализация себя будущим преподавателем возможна и будет, по нашему мнению, более успешной при опоре на современные ценности отечественной педагогики сотрудничества:

– педагогические законы: любить и понимать человека, оптимистично прогнозировать его развитие;

– педагогические принципы: уважение личной территории, терпение в воспитании человека, очеловечивание окружающей среды;

– педагогические заповеди: вера в свои педагогические способности, вера в безграничные возможности человека, вера в истинность гуманного подхода к обучению и воспитанию;

– личностные педагогические качества: доброта, откровенность, искренность, преданность себе, людям и делу;

– педагогическая зоркость в стремлении видеть в человеке положительную динамику развития, его стремление к взрослению и свободе.

Контрольные вопросы и задания

1. Составьте дидактическую конструкцию «Компоненты современного образовательного процесса».

2. Дайте определение понятию «другодоминантность».

3. Каковы составляющие «само»-процессов личности?

4. Какие ценности педагогики сотрудничества наиболее актуальны на современном этапе развития российского общества? Ранжируйте по значимости для Вас представленный перечень.

5. Определите роль внутренней свободы личности преподавателя в реализации в образовательный процесс принципа другодоминантности.

§ 4. Педагогика поддержки в контексте современных образовательных технологий

Педагогическая деятельность, опирающаяся на ценности современного образования, рассмотренные в предыдущем параграфе, порождает одновременно специфический принцип и особую технологию образования. В настоящее время этот феномен получил название «педагогика поддержки». Суть его в том, что общение преподавателя и обучающегося происходит в системе координат «Большой Человек – Маленький Человек», подкреплённой рефлексией. В ходе неё обучающийся проявляет свою самость, формирует и корректирует собственное мировосприятие; преподаватель – имеет возможность «отойти» от авторитарности в обучении и воспитании и увидеть конкретную педагогическую ситуацию «здесь и сейчас» как результат развёртывания событий в контексте взаимодействия с обучающимся «вчера – сегодня – завтра».

Такой подход к практике обучения и воспитания подрастающего поколения достаточно сложен и трудоёмок: он требует от преподавателя большого объёма знаний как в области общей и возрастной психологии и педагогики, психоаналитической педагогики, так и в области философии и истории образования, культурологии, социологии, искусствознания, театральной педагогики, этики, эстетики и этнологии и, несомненно, практических педагогических умений по выстраиванию доверительного глубинного диалога с обучающимися и желания реализовать их при соблюдении категорического императива: «Сохраняй идентичность личности воспитанника».

Таким образом, педагогика поддержки представляет собой одну из технологий современного образования. Сущность её в том, что, в отличие от традиционных методов обучения и воспитания, она открывает для обучающегося перспективы самостоятельного решения вопроса: «Так в чём же состоит его проблема в обучении на сегодняшний день?» – и выбрать пути решения этой проблемы. Для взрослого (преподавателя, педагога, учителя) педагогика поддержки является особым видом деятельности, опирающимся на гуманистическую позицию и доверие к обучающемуся. Возможность самоопределения, самоорганизации, самопознания детей и чёткая выраженность, устойчивость, цельность гуманистической позиции педагога – те важные условия, соблюдение которых становится базой для реализации педагогики поддержки в образовательном процессе. Поэтому в практической части данной работы представлены задания, активизирующие:

– развитие творческого потенциала будущих преподавателей;

– педагогическую рефлексию;

– возможности самореализации личности в условиях мягких педагогических технологий, основанных на принципах другодоминантности и педагогики поддержки.

В современной высшей школе педагогика поддержки ещё не стала массовым явлением, однако исследователи в области педагогики и психологии обучения в настоящее время уже создают методики взаимодействия педагога и обучающегося в рамках этой технологии (О. С. Газман [1995]). В ней педагогический процесс рассматривается двупланово: с одной стороны, как расширение сферы социализации личности студента и преподавателя, с другой – как обогащение сферы их индивидуализации. Причём первая включает в себя обучение и воспитание студента, а вторая – педагогику поддержки, осуществляемую взрослыми в процессе его обучения, воспитания и развития.

В таком контексте обучение, воспитание и развитие студентов осуществляются на основе принципа культуросообразности, где им предъявляются ценности социума и нормы взаимодействия с другими людьми в соответствии с требованиями, нормами и ценностями современного ему общества. Их У-своение, О-своение и При-своение (Н. Е. Щуркова [1992]) осуществляются при оперативной и превентивной помощи преподавателя в процессе активизации саморазвития обучающегося. В свою очередь его саморазвитие связано со следующим кругом проблем: состояние здоровья, скорость и качество обучения, качество общения, осознанность собственных мотивов и потребностей. Поэтому в широком культурном контексте педагогика поддержки становится важным элементом сотрудничества и взаимодействия, основанным на позитивном отношении преподавателя к любой деятельности обучающегося, готовности к принятию его потребности в самореализации.

Ситуация педагогики поддержки – это активизация само– и сопроцессов обучаемого и обучающегося в развёртывании их партнёрских отношений в процессе решения психологических, педагогических, нравственных, экономических и иных задач при самоопределении обучаемого (то есть в момент выбора или поиска решения).

Основной критерий реализации психопедагогики поддержки близок к христианской заповеди и может быть сформулирован так: хотим ли мы по отношению к себе того же, что совершаем в ходе взаимодействия с обучаемым по отношению к нему?

Условием реализации педагогики поддержки является конкретная адресная помощь обучаемому, так как именно в диалоге с ним выявляется круг его интересов и потребностей, раскрывается его индивидуальность.

Нормы педагогики поддержки основаны на принципе другодоминантности в педагогическом общении:

– любовь к детям (в широком понимании возрастного ценза), отзывчивость, сопереживание, милосердие, терпимость;

– диалогичность общения преподавателя с обучающимися, умение их слушать, слышать и услышать;

– уважение достоинства, интересов и потребностей обучающегося, принятие его ожиданий и устремлений;

– отказ от субъективности в оценивании личности обучающегося в целом и рисунка его поведения в частности; оказание непосредственной и опосредованной помощи в учёбе и обыденной жизни, создание ситуации успеха в процессе решения его личностных проблем;

– стимулирование развития «само»-процессов в структуре личности обучающегося, признание его права на свободу выбора и самовыражения;

– самоанализ, самоконтроль преподавателя и, в соответствии с этим, корректировка собственной педагогической позиции и самооценки во взаимодействии с обучающимся в системе координат «здесь и сейчас» – «вчера – сегодня».

Сравнение традиционных обучающих технологий и технологии педагогики поддержки выявляет следующие особенности и отличия в этих подходах к обучению (см. табл. 9):

Таблица 9

Таким образом, технология педагогики поддержки основана на иных, чем традиционная педагогическая технология воздействия, позициях, а именно:

1) опора на теорию свободного воспитания;

2) ориентация на интересы и потребности обучающихся;

3) предопределённость обучения и воспитания особенностями личности конкретного обучаемого;

4) построение реального пространства сотрудничества преподавателя и студента.

Мастерство преподавателя, использующего педагогику поддержки, состоит в естественности и искренности его реагирования на ход процесса обучения и воспитания. Следует отметить, что педагоги, работавшие в системе мягких технологий (Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, Я. Корчак, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, А. М. Щетинин и др.), отличались и отличаются высокими личностными и нравственными качествами. Это позволяет сделать вывод о том, что в педагогике поддержки существует откристаллизовавшаяся в веках особая этика поддержки. Она представляет собой внедрение общечеловеческих нравственных ценностей в форме категорических императивов в педагогическую реальность. Опора на чётко сформулированные нравственные нормы взаимодействия преподавателя и студента позволяет определить наиболее важные принципы (Ш. А. Амонашвили, Н. Е. Щуркова, О. С. Газман, И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, М. П. Щетинин) гуманистического подхода к обучению и воспитанию:

– для достижения целей используй педагогические технологии, но не личность обучаемого;

– принимай обучаемого таким, каков он есть;

– преодолевай неприятие обучаемым нравственной работы над собой;

– сохраняй собственное достоинство и достоинство обучаемого;

– помни, что творческая самореализация обучаемого – главное условие самореализации преподавателя;

– признавай право обучаемого на ошибку и умей признавать собственные ошибки;

– защищая честь и достоинство обучаемого, учи защищаться его самого;

– помни, что обучение и воспитание – это диалог индивидуализированной культуры личности преподавателя с индивидуализированной культурой личности студента.

В этой связи логичным выводом может стать высказывание американского учёного и педагога Норы Ноддингс о том, что в этике доверия и заботы скрыт стимул физического и психического роста обучаемого. Задача преподавателя состоит в том, чтобы проявить её (этику) и одновременно с этим перестать бояться Непохожести на собственные поведенческие реакции ответных реакций обучаемого, так как мы не в состоянии определять для другого, каким ему быть и что делать, но помочь в самораскрытии и самореализации ему как Личности – наша профессиональная обязанность [1995].

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятию «педагогика поддержки».

2. В чем сущность моделирования ситуации педагогики поддержки?

3. Перечислите требования к реализации педагогики поддержки.

4. Какие из компонентов традиционных технологий образования создают оптимальную образовательную среду? Ответ обоснуйте.

5. Какие из компонентов педагогики поддержки способствуют активизации развития «само»-процессов личности обучаемого?

6. Перечислите личностные качества преподавателя, способствующие внедрению педагогики поддержки в практику обучения, воспитания и развития студентов. Ответ обоснуйте.

7. Определите, какие из норм педагогики поддержки являются основополагающими и доминирующими, а какие из них – сопутствующими и компенсаторными?

§ 5. Социокультурные функции игры в контексте психолого-педагогической подготовки будущих преподавателей

Нидерландский философ и культуролог Йохан Хёйзинга, анализируя деятельность сознания человека, определяет игру одновременно и как специфическую особенность мировосприятия и как интегративную характеристику культуры. Через игру человек в процессе первичной адаптации к миру присваивает различные социальные роли: «играю в папу и маму», «играю во врача», «я – зайчик», «а я – Покемон»; манипулирует предметами реального мира, создавая с их помощью собственную виртуальную реальность: ветка дерева в ней является поочередно лошадью, кисточкой для красок, копьем, строительным материалом для шалаша и т. п. Мистификации, осуществляемые с помощью игры, от духовно-возвышенных (Синяя птица Счастья, живая и мертвая вода) до волшебно-фантазийных (Дед Мороз и Снегурочка, Кощей Бессмертный, Баба-Яга) и житейски-бытовых (Петрушка, Коломбина и Пьеро), вводят человека с ранних лет в контекст определенной социокультурной среды. В ней, согласно Й. Хёйзинге, универсалия «человек играющий» утверждает и реализует себя через культуросообразную функцию «человек созидающий». Именно игра выступает тем феноменом культуры, посредством которого мы обучаемся, воспитываемся, отдыхаем, творим, самореализуемся, изменяем свой социальный статус. Следовательно, не специфика культуры порождает те или иные игры людей, а «… человеческая культура возникает и развертывается в игре, как игра».[28]

В культурное пространство игры входят практически все сферы жизнедеятельности человека: искусство («играть роль в спектакле», «сыграть партию в шахматы», «играть произведения И. С. Баха»), военное дело («политические игры», «арена военных действий»), культовые обряды и ритуалы (христианские мистерии, медитации), быт («сыграть свадьбу», «проводы Масленицы»): «Игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели «обыденная жизнь». В результате игра предстает перед нами как одна из важных составляющих социализации, регламентирующая основу жизнедеятельности личности.

Таким образом, игра стимулирует, координирует и реализует личностно ценностные качества человека, о чем достаточно убедительно написано Д. Б. Элькониным: «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения».[29] Отсюда следует очень важный для нас вывод о том, что игры ассимилируют в себе многие элементы современной нам культуры, и изменяются тогда, когда происходит замена одной культуры другой. Со сменой социально-экономической реальности изменяется и игровая реальность. Смена одной игровой реальности другой обусловлена тем, что, с одной стороны, игра (по Ф. Шиллеру) – это свободное самораскрытие и саморазвитие всех сущностных сил личности, а с другой – гармонизация личности в контексте конкретной культуры с её политическим, экономическим и социальным строем. С этой точки зрения игра есть отображение элементов общественной жизнедеятельности в виртуальной реальности. Причем актуализация её не связана с общественно значимой практической установкой, хотя наличие скрытой личностной установки прослеживается всегда.

По мнению американского психолога и психиатра Э. Берна, «игрой мы называем серию следующих друг за другом скрытых дополнительных трансакций с четко определённым и предсказуемым исходом… это серия ходов, содержащих ловушку, какой-то подвох».[30] Вся общественная жизнь людей пронизана играми и игровыми ситуациями. Э. Берн причисляет к ним не только оптимизированные, конструктивные формы поведения людей, но и деструктивные, такие, как завершенные и незавершенные суициды, наркоманию, алкоголизм, токсикоманию, девиантное и делинквентное поведение, акцентуации характера, психические отклонения и заболевания.

Э. Берном составлена типология игр по основанию «игра как форма поведения человека со скрытым мотивом», где скрытый мотив является условием получения определенного преимущества или выигрыша перед другими. В связи с этим игры людей классифицируются на «хорошие» и «плохие». Суть «хороших» игр в том, что соучастник игры не ощущает ущерба от выигрыша других, тогда как суть «плохих» в том, что соучастник игры ощущает ущемление от выигрыша других.

Для преодоления возникающей в таком случае скрытой или явной агрессии психологом предлагается игротерапия, имеющая целью перепрограммировать стереотипы поведения людей и их отношение к себе и миру, заложенные в детстве окружающей социальной средой и направленностью воспитания. Результатом использования игротерапии является формирование осознанного автономного поведения человека, располагающее других к открытому, доверительному, искреннему взаимодействию. Обобщая вышеизложенное, вновь обратимся к позиции Э. Берна о роли игры в жизни человека: процесс воспитания ребенка можно рассматривать как обучение тому, в какие игры следует играть и как в них играть.

Это – экстернальная (внешняя) характеристика игры как взаимодействия человека с другими людьми. Однако есть и интернальная (внутренняя глубинная) характеристика, если рассматривать игру в ее творческом преломлении. Повторимся в том, что в основе творчества лежит адаптация к новым условиям жизнедеятельности старых способов решения той или иной задачи. В результате поиска решения активизируются когнитивные процессы и выводятся из бессознательного в осознаваемые личностью механизмы психологической защиты. Следовательно, нахождение нового решения задачи сопровождается «энергооблегчением» всего организма, названного отечественным философом и психологом В. Е. Вифляевым энерговыигрышем. Творческое решение новой задачи, как и участие в игре, требует от человека волевых, эмоциональных и интеллектуальных усилий, времени, энергозатрат. Инсайтное нахождение решения или победа в игре сопровождаются ощущением внутреннего удовлетворения, субъективным переживанием успеха, осознанием собственной значимости в мире людей и повышением самооценки.

Энерговыигрыш – это именно тот пусковой механизм игровой и творческой деятельности, который делает Homo capiens («человека разумного») Homo ludens («человеком играющим»), а избыточность получаемой при этом энергии направляется на проявление «самости», реализацию всего комплекса «само»-процессов: самовоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения, самореализации и, что особенно важно в педагогической деятельности, самореабилитации.[31] В таком контексте важен сам процесс игры, а не ее результат или возможность достижения определенной цели, поскольку главной функцией игры, как и творчества, является постановка и решение личностных и межличностных проблем в ходе реализации значимой деятельности.

Данный аспект игры позволяет нам обратиться к её диагностической функции. Выступая «пространством самовыражения», игра диагностирует потребности и интересы, иерархию и соподчиненность мотивов, направленность личности, во-первых; инициирует максимальное проявление творческих способностей, интеллекта, физических сил, во-вторых.

Таким образом, в формировании психолого-педагогического мастерства возможность реализации себя через игру в будущей профессиональной деятельности превентивно (опережая) решает внутри– и межличностные проблемы будущих педагогов, раскрывает перспективы взаимодействия с будущими коллегами по работе, воспитанниками и учениками, а также их родителями.

Следует отметить и психокоррекционную функцию игры. Любая деятельность требует от человека эмоционального, интеллектуального и физического напряжения. В сумме с социально-экономическими и административными конфликтами это ведет к нарушениям в коммуникации, повышенной конфликтности в педагогическом общении, акцентуации характера, неврозам, проявлениям синдрома социального и эмоционального выгорания и другим психосоматическим расстройствам.[32]

Психологи первыми увидели в игре способ диагностирования состояния психики человека и качества протекания его психических процессов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. И. Захаров, Г. С. Абрамова, Г. Л. Лэндрет, Дж. Морено). В их исследованиях доказано, что посредством игры происходит психосоматическая коррекция личности и оптимизация мировосприятия. В опоре на полученные результаты в настоящее время разрабатываются всё новые методики игротерапии, имеющие аутопсихотерапевтический эффект в коррекции личности: это – арт-терапия, нейролингвистическое программирование, символ-драма, мифодрама, сказкотерапия, психодрама, психосинтез, танцедвигательная и телесно-ориентированная терапия, трансактный анализ, трансперсональная и экзистенциальная психотерапия, эриксоновская терапия, семейная терапия, гештальттерапия, терапевтическая метафора, театр зрительских историй playback, когнитивно-бихевиоральная психотерапия. Этот перечень можно продолжить.

Однако для нас значимо то, что использование данных игротехник на практике выявляет особые функции игры как психологического и педагогического феномена культуры: общую коммуникативную, межэтнической коммуникации, самореализации, игротерапевтическую, коррекционную, развлекательную, релаксационную (Л. С. Выготский, В. А. Сухомлинский, О. С. Газман, А. С. Спиваковская, Д. Б. Эльконин и др.). Учитывая полифункциональность игры как феномена культуры и психолого-педагогической деятельности, мы соответственно смоделировали сюжеты многих заданий практической части пособия и алгоритм их выполнения, реализуя таким образом и профориентационную функцию игры.

Реализации вышеперечисленных функций игры способствует осознание исторически сложившихся основополагающих правил игровой деятельности (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, А. С. Спиваковская): 1) отсутствие авторитаризма в поведении взрослого (старшего по возрасту или социальному положению), ведущего игру, так как игровое мироощущение и мировосприятие лабильно и внеиерархично (Л. Гусев), а ход игры поддерживают свобода волеизъявления, взаимное уважение и принятие (Н. Бердяев); 2) сохранение игровой атмосферы через проявление реальных эмоций и чувств участников игры, где способами достижения этого являются: собственно ролевое общение в игре, условия игры, элемент соревновательности и соперничества, снятие напряжения, провоцирующего конфликты, введение в игровое пространство бытовых предметов с присвоением им новых символических функций в рамках условий игры, изменение и обогащение сценария игры (Н. Е. Щуркова, В. Ю. Питюков, Ю. П. Азаров); 3) взаимосвязь игровой и учебной деятельности, так как при опоре на нее осуществляется перенос глубинного смысла игровых действий и последствий игры в реальный житейский и профессиональный опыт. Тем самым обогащаются сценарии поведения человека в различных жизненных ситуациях, расширяется сфера установления межличностного взаимодействия, самораскрытия в нем и саморазвития (P. M. Грановская).

Каков же глубинный смысл игры? Почему она на протяжении всей истории развития цивилизации так значима и притягательна для человека? В психологии, педагогике, культурологии, философии существует множество подходов к пониманию сущности и значимости игры для человека. Ниже представлены наиболее значимые, по нашему мнению, подходы к объяснению феномена игры (см. табл. 10).

Таблица 10

Игра как феномен мировосприятия

Контрольные вопросы и задания

1. Ответьте, кто из философов-экзистенциалистов определил игру как интегративную характеристику культуры?

2. Определите сферы жизнедеятельности человека, входящие своим содержанием в игровое культурное пространство.

3. Конкретизируйте, чем отличаются «хорошие» игры от «плохих»?

4. Дайте экстернальную и интернальную характеристики игры.

5. Перечислите культуросообразные функции игры.

6. Перечислите, кто из отечественных и зарубежных психологов использовал игру как способ диагностирования психических процессов и психосоматической коррекции личности?

7. Составьте дидактическую конструкцию «Игра как мировосприятие и культурно-социальная ценность».

§ 6. Игра как метод и средство развития педагогического мастерства и творческого потенциала будущего преподавателя

Важной сферой деятельности, способствующей активизации творческого потенциала личности, является игра. В психологии она трактуется как особый исторически возникший вид общественной практики, который воспроизводит нормы человеческой жизни и деятельности, обеспечивая усвоение социально необходимых навыков, развивая личность во всех её аспектах: индивидуально, эмоционально, интеллектуально, нравственно, творчески.

Пробуждение интереса к игре как особому виду деятельности относится к Новому времени. С XVII века тема игры и игрока занимает прочное место в живописи. В литературе она освещалась в психологическом и философском аспектах (Э. Гофман «Страсти игрока»; А. С. Пушкин «Пиковая дама»; Х. Кортасар «Конец игры», «Игра в классики»; Э. Берн «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры»). В романе Г. Гессе «Игра в бисер» описаны все возможные подходы к игре, представленные в литературе ХХ века: игра предстаёт перед нами как модель творчества, мировосприятия, миропонимания, композиционный принцип, вид деятельности, заключающий в себе особую роль культуры. Игра создаёт собственный мир, где есть свобода для проявления творчества и импровизации (Л. С. Выготский [1997]). Она эффективна там, где другие традиционные понятия и действия бессильны. Игра в таком контексте рассматривается не как специфический вид деятельности, а как мировосприятие, предполагающее определенный тип поведения и психологического состояния человека в любой деятельности, даже самой «серьезной». В данном качестве игра выступает инструментом познания и «главным элементом» в построении обучающей деятельности. Поэтому в настоящее время обучение и детей, и взрослых достаточно часто проводится в игровой форме: деловые игры в любой области человеческой деятельности, в изучении иностранных языков, в моделировании систем отношений на профессиональном и межличностном уровнях. Так игра из частного вида деятельности превращается в ХХ веке в общий принцип обучения и познания, в онтологическую категорию.

Принципиальным моментом для нас является наличие обязательного условия: введение игры в ход занятия должно сопровождаться осознанием того, что игровая ситуация требует особой игровой позиции преподавателя. Данное условие выдвигалось как основополагающее в образовании подрастающего поколения многими отечественными педагогами и психологами (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, М. И. Аникеева, Е. Н. Ильин, М. П. Щетинин, Д. Б. Эльконин, Н. Е. Щуркова и др.).

В настоящее время в педагогической практике достаточно часто используется опыт создания игровых ситуаций Ю. П. Азарова: установка преподавателя на неформальный стиль общения со студентами даёт возможность создать алгоритм вхождения в любую игровую ситуацию. Содержание его таково: «Я вызываю в себе состояние детства…, то ощущение легкости, которое свойственно детям…, сбрасываю с себя… внешнее взрослое… Далее идет подбор форм обращения к детям, которое включает в себя выбор интонации, способа объяснения, манеры держаться, а главное – продумывание первых слов, формулы обращения» (Ю. П. Азаров [1985]).

Ещё одним действенным педагогическим приёмом вхождения в игру, положенным нами в основу создания обучающих педагогических ситуаций, является принятие преподавателем вуза роли студента на определенное время, в то время как сами студенты – будущие преподаватели – «примеряют» на себя роль вузовского преподавателя. Будущий преподаватель играет в этом случае двойную роль: преподавателя своего сверстника и преподавателя своего преподавателя. В первом случае студент, обобщая полученные в ходе предыдущих занятий знания, выстраивает логическую цепочку объяснения трудного для понимания сокурсников материала, но на своем уровне развития и владения понятиями и структурными компонентами речи. Такое объяснение доступнее пониманию сверстника, вызывает у него дополнительный эмоциональный отклик, интерес к обсуждаемой теме и новой ролевой позиции сокурсника – будущего преподавателя. Во втором случае преподаватель вуза получает возможность проверить уровень усвоения знаний, качество и глубину понимания конкретной темы, увидеть будущего преподавателя в нестандартной ситуации «доминирования» над преподавателем вуза, по-новому оценить его как личность. Предложенный и успешно апробированный в 70-е годы ХХ века учителем-словесником Е. Н. Ильиным в школьном образовательном процессе, этот метод в настоящее время получает подтверждение своей действенности и прогрессивности использования в педагогике высшей школы.

Для полноты усвоения игротехники в образовательном процессе мы рекомендуем обратиться к педагогическому опыту Ш. А. Амонашвили: играя с обучаемым, он с совершенно серьезным видом «выдаёт» ему неверные факты, настаивая на их истинности и наблюдая за поведенческими реакциями обучаемого. Таким образом формируется умение отстаивать свое мнение, спорить, находить выход из сложных жизненных обстоятельств, новые пути решения даже в знакомой ситуации, осознавать собственную позицию по отношению к себе, миру людей и миру вещей. В то же время игровая ситуация, создаваемая им, пронизана уважением к обучаемым, чувством радости от общения с каждым из них.

Таким образом, в психолого-педагогической практике многоуровневая включённость игры в образовательный процесс представляет собой и форму дидактической работы, и метод развития эмоционально-когнитивной сферы и интереса к процессу обучения, и способ воспитания личностных качеств, взаимодействия между обучающим и обучаемым, и приём снятия напряженности и дистантности в обучении субъектов образовательного процесса.

По отношению к будущему преподавателю игра выдвигает свои условия: «…если по отношению к ребенку мы говорим о воспитании игрой, то по отношению к педагогу – это испытание игрой. Игровая позиция педагога – это, прежде всего, особый стиль отношений… И здесь необходим педагогический артистизм. Игровое поведение… требует определенного… настроя – благожелательного отношения к детям, открытости, восприимчивости, игрового самочувствия и чувства юмора» (М. И. Аникеева [1986]).

Центральной в создании игровых ситуаций на занятии выступает способность преподавателя к заражению «своей игрой», моделируемой игровой ситуацией. Современные исследования в области технологии игры показывают, что трактовать заразительность только как способность вызывать своими эмоциями аналогичные чувства у обучаемых во время занятий было бы достаточно узко. Эмоциональная насыщенность занятия воздействует ярко, но поверхностно и кратковременно. Повторяющиеся или наслаивающиеся одна на другую эмоции вызывают «притупление» интереса к предмету изучения и ослабление внимания в ходе занятия. Всё это негативно сказывается на общем результате развития, обучения и воспитания подрастающего поколения.

Важным элементом механизма заражения является подключение к эмоциям опыта личных переживаний преподавателя во всем многообразии их проявлений. Тогда в системе «эмоция – личные переживания» проявляется в полной мере природа этой ценной в педагогическом воздействии на обучаемого способности к «заражению собой», «своей игрой». Подтверждение верности этого тезиса мы находим в высказываниях театральных педагогов и режиссёров: «Я всё время упоминаю слово «заразительность» потому, что талант – и писательский, и актерский (а в нашем случае и педагогический) – заключается именно в способности заражать других людей своими… переживаниями» (В. И. Немирович-Данченко [1966]).

Публичность профессий преподавателя, актера и писателя дает нам право перенести сравнение театрального режиссера в сферу педагогической деятельности. Следовательно, преподаватель в зависимости от моделируемой игровой ситуации должен уметь ставить перед собой и решать параллельно три задачи: 1) в доступной студенту форме передавать определенную сумму знаний; 2) передавать её эмоционально, личностно заинтересованно, проживая предложенную обучаемому игру как значимую часть собственной жизни; 3) делать это убедительно, то есть целенаправленно (на решение определенной задачи или комплекса задач) и логично (что достигается предварительным планированием и внутренним проигрыванием ситуаций, анализом возможных вариантов развития урока-игры).

Органичное заразительное игровое самочувствие преподавателя становится важным условием его творческого развития, так как в игровой ситуации стираются или нивелируются субординационные границы взаимодействия между обучающим и обучаемым, снимается мышечное напряжение и психологическая «глухота» обучаемых к педагогическому воздействию, активизируется восприятие и мышление, внимание и воля. Следует лишь избегать типичных ошибок введения в ткань занятия игротехники: подмены игры-мировосприятия театрализованным монтажом учебного материала и нарушения творческого хода игры-занятия указаниями на совершаемые ребенком по ходу игры ошибки. Нужно помнить о том, что даже если не обойтись без исправлений, они должны совершаться в контексте игры в соответствии с предварительно выбранными ролями.

Реализации вышеизложенных теоретических положений посвящена практическая часть данной работы. Предлагаемые в ней задания на активизацию педагогической рефлексии и моделирование педагогической деятельности в заданной ситуации направлены на развитие у будущих преподавателей следующих профессиональных умений:

– воспринимать студента как самостоятельную, саморазвивающуюся Творческую Личность и проявлять к ней неподдельный интерес при сохранении собственной педагогической позиции;

– признавать неприкосновенность, автономность и право на уважение личности студента;

– принимать этично все проявления личности студента; логично и доступно для его понимания конструировать «Я» – сообщения и «Ты» – сообщения;

– выявлять ведущие ценностные ориентации студентов при взаимодействии с миром людей и миром вещей;

– оценивать психическое и физическое самочувствие студента в каждый момент взаимодействия с ним и корректировать в соответствии с этим качество данного взаимодействия;

– учитывать социокультурный опыт студента в активизации его потребности в познании мира;

– сопоставлять личные успехи студента в прошлом с актуальным уровнем развития и перспективой завтрашнего дня, детализируя положительную динамику;

– корректно и доступно пониманию студента выражать своё отношение к нему.

В связи с многоаспектностью и многомерностью реализации вышеперечисленных профессиональных умений будущего преподавателя в практической части в содержании заданий не акцентируется внимание на том, какие из умений могут быть актуализированы в процессе выполнения этих заданий. Вместе с тем направленность на формирование того или иного профессионального умения или комплекса умений задана названием рассматриваемой темы.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие функции выполняет игра в обыденно-житейской и профессиональной деятельности?

2. Составьте алгоритм вхождения в игровую ситуацию.

3. Перечислите требования, предъявляемые к преподавателю, использующему игротехнику в своей профессиональной деятельности.

4. Определите, в чем проявляется сходство профессий преподавателя и актера?

5. Представьте дидактическую конструкцию «Профессиональные умения преподавателя в контексте реализации технологии игры в образовательный процесс».

6. Напишите сочинение-эссе «Лучшие технологии образования будущего».

7. Составьте ранжированный перечень личностно значимых для Вас профессиональных педагогических умений.

§ 7. Саморегуляция будущего преподавателя в профессиональной деятельности

Публичность профессии преподавателя и необходимость в любой момент своей деятельности быть готовым к решению всего спектра педагогических задач в системах «преподаватель – преподаватель», «преподаватель  – администратор», «преподаватель – студент», «преподаватель – родитель», «преподаватель – методист образовательного учреждения», «преподаватель – обслуживающий персонал», «преподаватель – внутреннее «Я» преподавателя» и других выдвигает перед будущим преподавателем требование наличия такого профессионального и личностного качества, как саморегуляция. Сущность саморегуляции заключается в том, что познание чувств, эмоций, поведенческих и психофизиологических реакций на взаимодействие с окружающей средой личность делает предметом собственного систематического анализа и ежедневной тренировки. Владея механизмами саморегуляции, можно ситуативно активизировать или замедлить психические процессы, повысить качество подготовки и эффективность выполняемой работы.

Базовое назначение саморегуляции двояко: с одной стороны, целенаправленное воздействие на когнитивные, физиологические и мотивационные процессы, с другой – повышение действенности внутриличностных мотивов и установок. При этом саморегуляция имеет целью реализацию следующих принципиально важных установок:

1) создание максимально благоприятных психических и вегетативных предпосылок для осуществления профессиональной деятельности;

2) оптимизация переключения с одного вида профессиональной деятельности на другой и с профессиональной деятельности на досуг.

В настоящее время существует несколько видов саморегуляции: 1) «наивная» саморегуляция – накопление житейских приемов саморегуляции, найденных преподавателем вследствие большого профессионального опыта; 2) научно обоснованная саморегуляция – система тренировочных упражнений и занятий, разработанных и апробированных на большой выборке респондентов (участников экспериментального изучения влияния на организм и психику человека таких упражнений и занятий); причем этот путь может быть пройден как индивидуально, основываясь на практических руководствах печатных первоисточников, так и коллективно при наличии компетентного в данной области знаний тренера.

Под овладением тренинговыми методами саморегуляции мы подразумеваем целенаправленное изменение автономных процессов, обычно неуправляемых произвольно. Механизмами овладения тренинговыми методами саморегуляции являются грамотная установка на выполнение и ознакомление с содержанием тренинговых упражнений или заданной постановкой цели тренингового занятия (Б. Д. Карвасарский).

Реализация тренинговых занятий имеет:

1) общий принцип функционирования организма: постоянную обратную связь, реафферентную сигнализацию центральной нервной системы о состоянии физиологических процессов;

2) четкую вербализацию задания, причем в формулировке, соответствующей мировосприятию будущего преподавателя и уровню владения им понятийным аппаратом тренинга.

Результатом введения вышеозначенных положений в контекст формирования профессиональной саморегуляции будущих преподавателей является следующее:

– активизация условно-рефлекторных процессов в структуре личности дает возможность в известных пределах научиться управлять практически всеми функциями и процессами вегетативной системы;

– психорегуляторное воздействие опосредовано высшими интеграционными зонами коры головного мозга, которые являются центром координации соматическими и вегетативными функциями организма, – это создает условия для активного осознанного контакта человека с окружающим миром.

На первоначальных этапах обучения будущих преподавателей навыкам профессиональной саморегуляции рекомендуется использовать как само-, так и гетерорегуляцию. Гетерорегуляция представляет собой внешнее стимулирование тех или иных целенаправленных психовегетативных изменений в организме человека, которые подкрепляют и усиливают результативность саморегуляции.

По форме гетерорегуляция может быть: а) вербальной – отдельные фразы или тексты в 1–2 страницы; б) акустические – специально подобранная музыка, звуки природы, бытовые или производственные шумы, звуковые спецэффекты; 3) оптические картинки и их репродукции, цветовые пятна, набрызги и их разнообразные сочетания, объемные конструкции из бумаги, картона, деревянных и железных деталей. Следует отметить, что любая из перечисленных форм гетерорегуляции оптимизирует саморегуляцию при условии принятия такого внешнего воздействия самими будущими преподавателями и осознания ими базовой роли гетеросуггестии, особенно на первоначальном этапе формирования навыков саморегуляции.

В настоящее время отечественными и зарубежными практическими психологами выделяются следующие методы саморегуляции: а) аутогенная (И. Шульц, Г. Селье); б) психомышечная (Б. Д. Карвасарский, М. С. Норбеков); в) идеомоторная (А. А. Крылов, Б. Д. Карвасарский, Г. Селье, Дж. Коттлер, Р. Браун, М. С. Норбеков); г) творческая визуализация (Р. Ассаджиоли, А. Россман, И. Вачков).

Аутогенная тренировка (от греч. autos – сам, genos – происхождение) – активный метод саморегуляции, использующийся в психотерапии, психопрофилактике и психогигиене. Он направлен на восстановление, стабилизацию и укрепление динамического равновесия системы гомеостатических саморегулирующихся механизмов организма человека в условиях кратковременного или стрессового воздействия на него.

Аутогенная тренировка как метод саморегуляции была разработана в 20-е гг. ХХ в. И. Шульцем на базе гипноза как средство самовнушения в условиях клиники. Основные концептуальные положения метода психофизической саморегуляции изложены им в работе «О стадиях гипнотического состояния души». Аутогенная тренировка, по И. Шульцу, направлена на последовательное воздействие на определенный орган или системы органов в состоянии расслабленности, ощущения тяжести, а затем приятного тепла. Такое состояние организма приводит к ощущению полусна-полубодрствования. В нем человек становится особенно сензитивен к формулам самовнушения, влияющим на деятельность вегетативной нервной системы и, следственно, на психофизиологические функции организма.

В процессе обучения навыкам аутогенной тренировки более качественна работа малыми группами по 7–12 человек (по форме организации – это лабораторное аудиторное занятие). Такой количественный состав способствует формированию поля интеллектуального и эмоционального напряжения, а также позитивного группового эффекта последствия, активизирующих индивидуальные самостоятельные занятия. Время занятия – от 4-х до 10-ти минут, желательно в утренние часы (I-я, II-я пары, максимум – III-я пара), так как в это время не наблюдается перенапряжения и переутомления группы в целом.

Для проведения аутогенной релаксации рекомендуется расслабленное положение лежа на спине или сидя «в позе кучера». Чтобы принять ее, нужно сесть на стул прямо, распрямить спину, а потом расслабить все скелетные мышцы. Чтобы диафрагма не давила на желудок, не следует слишком сильно наклоняться вперед. Голова опущена на грудь, ноги слегка расставлены и согнуты под тупым углом, руки лежат на коленях, не касаясь друг друга, локти немного округлены – словом, характерная поза извозчика, дремлющего в ожидании седока. Глаза закрыты… Нижняя челюсть расслаблена, но не отвисает, так, чтобы рот был закрыт. Язык тоже расслаблен, и его основание кажется тяжелым. Такова активная поза на занятиях системы психофизического саморегулирования (СПС), которую можно принять практически где угодно: дома, на работе, в транспорте.

В пассивной позе занимаются дома, так как для нее нужен мягкий стул с подлокотниками или кресло. В пассивной позе спина и затылок опираются о спинку кресла или валик для головы, руки расслабленно лежат на подлокотниках. В остальном пассивная поза совпадает с активной…[33]

Такая поза создает условия для физического расслабления, снижает напряжение «мышечного корсета» (термин М. С. Норбекова) и позволяет «стать пассивным участником физиологических процессов своего организма» (И. Шульц). Далее ведущий аутогенную тренировку преподаватель или сам будущий преподаватель произносят (первый раз вслух, второй – «про себя») последовательно формулы вхождения в состояние расслабления скелетных мышц конечностей и тела через мысленное создание ощущения тяжести, а затем тепла в такой последовательности: 1) мышцы; 2) кровеносные сосуды; 3) сердце; 4) легкие; 5) органы пищеварения; 6) голова.

Главный этап – произнесение формул намерения (то есть цели тренировки), которые являются базовыми в данной ситуации саморегуляции, например: «Я совершенно спокоен», «Сердце бьется ровно и сильно», «Мне дышится легко и спокойно», «Солнечное сплетение излучает тепло», «Лоб приятно прохладен» и т. д. Причем первая формула повторяется после каждой последующей, определяя фон и направленность процесса вегетативной саморегуляции. Овладение системой аутогенных упражнений, имеющих целью генерализацию механизмов вегетативного саморасслабления, позволяет перейти к следующему этапу – введению формул оптимального поведения.

И. Шульц и К. Томас при составлении формул оптимального поведения рекомендуют учитывать следующее: формула цели должна:

1) быть краткой: «Я сильный», «Выдержать!»;

2) иметь, по возможности, позитивный характер: «Выстоять» лучше, чем «Не сдаваться»;

3) соответствовать психологическому типу поведения человека, использующего эту формулу;

4) быть ситуативно мотивированной: «Сегодня я равнодушен к табаку», «Завтра со звонком будильника я проснусь бодрым и полным сил»;

5) быть архитектоничной, то есть устойчивой по ритму и рифме, что создает подстройку дыхания и пульса, большую концентрацию внимания:

  • Ночью крепко сплю,
  • Весело и радостно сердцу моему,
  • В семь утра встаю;
  • Быстро в квартире порядок навожу.
  • Слова создают события —
  • Внимателен будь к родителям.

Завершение аутогенной тренировки сопровождается формулами: «Глубоко вдохнуть и выдохнуть», «Глаза медленно открыть», – что устраняет остаточную тяжесть и скованность мышц, ускоряет вхождение в рабочий ритм дня. Для достижения ожидаемого от аутогенной тренировки эффекта нужна регулярность ее проведения, оптимально сначала две недели ежедневно, далее 2–3 раза в неделю индивидуально или в группе. В противном случае активизируется механизм стирания «наработанной» информации, и результат аутогенной тренировки будет минимален или нейтрален.

Следующий метод саморегуляции – психомышечная саморегуляция. Это – метод аутосуггестии (то есть самовнушения), направленный на тренировку представлений (Ферстер, Френер, А. В. Алексеев). Суть метода психомышечной саморегуляции заключается в конструировании вербальных формул, направленных на создание состояния пониженной активности различных систем организма человека, и многократном их повторении. Одновременно с этим выполняются физические упражнения на активизацию и расслабление отдельных групп мышц организма.

Необходимость освоения метода психомышечной саморегуляции будущими педагогами связана с содержанием их профессиональной деятельности. В ее контексте – наличие стрессогенных ситуаций, готовность разрешать педагогические задачи по принципу «здесь и сейчас», публичность профессии и, как следствие, риск социального и эмоционального выгорания и другие факторы дестабилизации личности.

Практика использования психомышечных упражнений на лабораторных занятиях по педагогическому мастерству показывает, что регулярное целенаправленное выполнение этих упражнений способствует:

1) восстановлению работоспособности за счет мобильной перестройки нервно-психических и двигательных функций организма;

2) снижению ощущения утомления, неуверенности и апатии вследствие активизации протекания эмоциональных процессов;

3) повышению уровня координации движений при овладении методом целенаправленного самовнушения.

При разработке содержания психомышечных упражнений мы учитывали то, что:

1) разные группы мышц нашего организма работают с различной интенсивностью и напряжением, поэтому необходима их парциальная, то есть частичная или узконаправленная релаксация в ходе выполнения физических упражнений;

2) выполнение физического упражнения сопровождается приятными и неприятными ощущениями, как-то: низкий уровень сосредоточенности на его выполнении, трудности начала его выполнения, ощущение физической слабости и усталости, боли в мышцах и суставах или легкость и скоординированность в его выполнении, ощущение бодрости и желания действовать, пластичность мышц и подвижность суставов; в первом случае обязательно, а во втором – желательно подкреплять выполнение упражнений побудительным эмоциональным настроем;

3) парциальная мышечная релаксация и позитивный эмоциональный настрой способствуют активизации когнитивных процессов личности, что позволяет осуществлять профессиональную деятельность на более высоком уровне и с большей продуктивностью.

Рассмотрим один из вариантов психомышечной тренировки.

Этап I. Вербализация эмоционального настроя: «Выполнять эти упражнения приятно и полезно для здоровья», «После тренировки я вновь почувствую себя энергичной (бодрой) и свежей», «Как приятно ощущение гибкости моего тела», «Я вижу, что успеваю сделать все запланированное после психомышечной тренировки» и т. д.

Этап II. Вербальные формулы снижения активности различных систем организма можно конструировать по принципу аутогенной тренировки: «Сердце бьется ровно и спокойно», «Стенки сосудов расслаблены, пульс замедлен», «Мышцы брюшного пресса расслаблены», «Мышцы ног расслаблены», «Мышцы рук расслаблены».

Этап III. На этом фоне по 12 раз выполняется серия физических упражнений:

– наклоны головы вперед и назад;

– наклоны головы вправо и влево;

– повороты головы вправо и влево;

– вытягивание шеи вперед и отклонение ее максимально назад;

– круговые движения головы вправо и влево;

– рывки руками, согнутыми в локтях перед грудью;

– рывки руками, выпрямленными в локтях и разведенными в стороны;

– перекрестные движения перед грудью прямыми в локтях руками;

– круговые движения прямыми в локтях руками, разведенными в стороны;

– одновременное опускание обоих плеч вниз, а затем поднимание их вверх;

– поднимание правого плеча и опускание левого, затем наоборот;

– круговые движения плечами вперед – вверх – назад – вниз;

– круговые движения плечами восьмеркой: одно плечо вперед – другое назад и так далее одновременно.

Выполнение подобной психомышечной гимнастики при снижении работоспособности приводит к дальнейшему ее снижению на короткое время. Вследствие этого достигается такой функциональный уровень релаксации, который создает благоприятные условия для активизации восстановительных психовегетативных функций и психических процессов. Оптимальное количество участников на занятиях психомышечной регуляции – от 6 до 10 человек.

Иную направленность имеет идеомоторная саморегуляция (от лат. – idea – понятие, идея, образ + motio – движение, то есть образное движение). Ее содержательный аспект – многократно повторяемое, сознательное, активное представление и ощущение осваиваемого навыка. Целью идеомоторной саморегуляции является активное представление выполняемых в реальной жизни физических навыков. Это способствует закреплению, коррекции, достижению автоматизма и совершенства в выполнении двигательных навыков вначале на идеальном, а затем и на реальном уровне выполнения.

Идеальный уровень выполнения двигательных навыков имеет тройственную функциональную направленность:

1) программирующую, так как представляет собой воображаемую картину реальных действий, задающую алгоритм двигательной деятельности;

2) тренирующую, так как создает образ, направляющий и активизирующий процесс освоения движения;

3) регуляторную, так как формирует и контролирует образ, возникающий в ходе выполнения и коррекции движений.

Механизм воздействия идеомоторной саморегуляции на организм человека заключается в следующем: активизация мышечного потенциала создает предпосылки и условия непроизвольной иннервации мышц, импульсная активация которой соответствует воображаемым, представляемым или ощущаемым движениям. Следует отметить, что яркость, рельефность, осязаемость идеомотороных движений увеличивает вовлеченность всех сущностных психических процессов и физиологических систем организма человека в выполнение идеомоторных упражнений и, как следствие, повышает уровень сформированности житейско-обыденной и профессиональной саморегуляции.

Современные отечественные практические психологи и психотерапевты Б. Д. Карвасарский, М. С. Норбеков, Р. С. Грановская, К. Рудестам, К. Наранхо рекомендуют следующую двухуровневую модель построения идеомоторной тренировки (см. рис. 1):

Рис. 1. Модель построения идеомоторной тренировки

Выстраивая идеомоторные тренировки в соответствии с представленной моделью, будущий преподаватель вырабатывает автономность кинесики (то есть всей совокупности двигательных навыков) от дезорганизующих и дистрессовых ситуаций в профессиональной деятельности: ведомственной проверки документации и результативности обучения студентов; открытого занятия на уровне вуза, города, области, страны; конфликтных ситуаций с администрацией, коллегами, студентами или их родителями.

Иной достаточно важный метод саморегуляции – творческая визуализация. Это – метод активизации работы правого полушария головного мозга, управляющего эмоциональным, творческим и интуитивным аспектами жизнедеятельности личности. Причем активизация работы правого полушария головного мозга восстанавливает актуальные связи с левым полушарием, управляющим рациональным, логическим аспектом жизнедеятельности (Р. Ассаджиоли, М. Руффлер, Н. А. Козлов). Творческая визуализация направлена на создание ясной картины промежуточного или конечного результата реализуемой цели личностного развития или профессионального становления и роста.

Существуют внутренне и внешне мотивированные творческие визуализации. Внутренне мотивированная творческая визуализация представляет собой моделирование и яркое образное представление объемной картинки или сценарии намеченной цели с ощущением запаха и вкуса, звуковым сопровождением и тактильными ощущениями созданных творческим, комбинирующим и воссоздающим воображением образов. Внешне мотивированная творческая визуализация – это специально организованное поэтапное суггестивное программирование образа цели (желаемой ситуации), определенного эмоционально-волевого настроя с использованием только вербального воздействия либо системы «вербальное воздействие – музыка», «вербальное воздействие – цвет», «вербальное воздействие – запах». Причем бинарное (двухкомпонентное) воздействие активизирует синестезийные реакции, углубляя и многоканально закрепляя созданный образ цели.

Для удобства создания и описания образа можно использовать синестезийные модальности и субмодальности, опираясь на классификацию Г. Алдера в книге «НЛП: современные психотехнологии» (СПб., 2001. – С. 34) (см. табл. 11):

Таблица 11

Занятия творческой визуализацией требуют соблюдения некоторых правил, которые можно назвать техникой безопасности вхождения и нахождения в творческой визуализации и выхода из нее:

1) определение места проведения занятия: проветренная аудитория с удобными (лучше – мягкими) стульями, минимум мебели и других загромождающих комнату предметов; при внешне мотивированной творческой визуализации можно работать с группой, сидящей в круге;

2) определение времени проведения занятия: в зависимости от подготовленности группы к данной работе и поставленной цели – от 3–5 минут до 20–25 минут, при работе с текстом творческой визуализации, записанной на аудиокассету – до 45 минут;

3) четкое знание и соблюдение методики вхождения в творческую визуализацию и выхода из нее: творческая визуализация как медитация, занятия йогой или молитва – это опыт вхождения в измененное состояние сознания, в котором частота мозговой активности снижается с приблизительно 21-го цикла в секунду в состоянии бодрствования до 8–13 циклов в секунду. Такое состояние близко к состоянию глубокого сна, сопровождающемуся сновидениями, или к состоянию глубокой расслабленности. Целенаправленно снижая частоту волн мозговой активности, мы развиваем в себе способность к высокой концентрации внимания и, как следствие, повышению эффективности мыслительных процессов.

Важным моментом творческой визуализации является выход на уровень глубокой расслабленности с частотой мозговой активности приблизительно 10 циклов в секунду. Для этого необходимо принять комфортное положение: сесть удобно на стул или лечь на комфортную, не очень мягкую кушетку; позвоночник держать ровно, закрыть глаза, дышать ровно, спокойно, глубоко. Достигнув такого состояния, можно: 1) моделировать свой образ цели при внутренне мотивированной визуализации; 2) прослушивать текст визуализации, проговариваемый руководителем данным занятием или записанный на аудиокассету. По окончании сеанса сделать глубокий вдох, медленно открыть глаза и потянуться, снимая тем самым статическое мышечное напряжение.

Опыт использования творческой визуализации как метода саморегуляции на практических занятиях по дисциплине «Основы педагогического мастерства» показывает, что у будущих преподавателей улучшается настроение, оптимизируется физическое самочувствие, снижается тревожность, появляется потребность реализовать намеченные цели, повышается активность в их достижении. В практической части пособия представлены психологические настрои и тексты творческих визуализаций, использующиеся на практических занятиях.

В настоящем параграфе рассмотрены действенные современные методы саморегуляции личности педагога, доступные в использовании. Применение данных методов саморегуляции в процессе адаптации педагога к профессиональной деятельности и становления его психолого-педагогического мастерства позволяет снизить и сохранить интерес к выбранной специальности и потребность самосовершенствования в ней.

Практика реализации представленных выше методических подходов к формированию саморегуляции у будущих преподавателей на практических занятиях по дисциплине «Основы педагогического мастерства» показывает, что определенным образом акцентированное и эмоционально окрашенное слово воздействует то на память, то на воображение, то на мышление, то есть активизирует тот или иной познавательный процесс в структуре личности. Такое словесное воздействие влияет и на качество протекания физиологических процессов, осознаваемое участниками занятий как утяжеление или облегчение веса той или иной части тела. Одновременно с этим наблюдается мобилизация или демобилизация организма. Причем возможны следующие комбинации ощущения мобилизации и веса тела:

П. М. Ершов, изучая проблему словесного воздействия учителя на уроке, отмечал, что вес и мобилизация тела человека находятся в «парадоксальном единстве» и отражают его психофизиологическую реакцию на вербальное общение. Обращение к театральной педагогике дает нам возможность условно классифицировать взаимосвязь между весом и мобилизацией (см. табл. 12):

Таблица 12

За исключением самого легкого и самого тяжелого актуализация веса сопровождается внутренним монологом. На основе кинестетических проявлений личности и вегетативных изменений организма преподаватель может «считывать» в этих ситуациях направленность такого монолога обучающегося.

Получая, таким образом, дополнительную информацию, преподаватель:

1) моделирует и реализует в учебном процессе глубинное воздействие на развитие индивидуально-психологических особенностей поведенческими реакциями и направленностью профессиональной деятельности личности обучающегося;

2) становится конгруэнтным в системах взаимодействия «преподаватель – администрация», «преподаватель – преподаватель», «преподаватель – родитель», «преподаватель – социум».

Формированию у будущих преподавателей умения управлять весом и мобилизацией тела посвящены опосредованно все занятия практикума по педагогическому мастерству. Более детализированно – занятия по темам «Педагогическая техника» и «Театральная режиссура учебного занятия».

Контрольные вопросы и задания

1. Обоснуйте необходимость владения навыками саморегуляции будущими преподавателями.

2. Каково базовое назначение саморегуляции?

3. Охарактеризуйте виды саморегуляции.

4. Дайте определение гетерорегуляции и перечислите ее формы.

5. Ответьте, когда был разработан И. Г. Шульцем метод аутогенной тренировки: 1) 90-е гг. XIX в.;

2) 20-е гг. ХХ в.;

3) 40-е гг. ХХ в.?

6. Назовите необходимое и достаточное количество участников аутогенной тренировки.

7. Опишите технику проведения аутогенной тренировки.

8. Охарактеризуйте этапы аутогенной тренировки, раскройте их содержание.

9. Составьте рекомендации по моделированию формул самовнушения.

10. Перечислите требования к разработке психомышечных упражнений.

11. Представьте конспект самостоятельно разработанного занятия психомышечной тренировки.

12. В чем Вы видите принципиальное различие между аутогенной тренировкой и идеомоторной саморегуляцией?

13. Опишите механизм воздействия идеомоторной саморегуляции на организм человека.

14. Какова роль идеомоторной саморегуляции в профессиональном становлении будущих преподавателей?

15. В чем Вы видите назначение словесного воздействия преподавателя на обучающегося?

16. Перечислите причины изменения веса тела обучающегося от вербального воздействия на него преподавателя.

17. Дайте определение понятию «творческая визуализация». Определите особенности реализации и эффект последействия данного метода.

18. Какие требования предъявляются к проведению занятий творческой визуализацией?

§ 8. Технология практикума «Введение в основы педагогического мастерства»

Основы педагогического мастерства закладываются в контексте вузовской подготовки через специально организованные и проводимые опытным преподавателем практические занятия. В нашей работе мы опираемся на следующие структурные компоненты, которые можно обозначить как технологию практикума по основам педагогического мастерства (см. табл. 13):

Таблица 13

Новообразованием профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства будущего преподавателя в контексте реализации технологии проведения практикума по основам педагогического мастерства является готовность осуществлять профессиональную деятельность. Она понимается нами как комплекс знаний, умений, навыков и качеств личности профессионала, обеспечивающих ему успешную адаптацию в профессиональной деятельности (В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Якунин).

Объективной компонентой готовности осуществлять профессиональную деятельность выступают профессиональные знания, умения, навыки и качества личности, формирующие эталоны индивидуализированной профессиональной деятельности и оптимизирующие ее профессиональные педагогические умения.

Субъективной ее компонентой являются профессиональные позиции, характеризующие устойчивость системы отношений будущего преподавателя к себе, миру людей и миру вещей, и личностные особенности, актуализирующиеся в его педагогическом мышлении, рефлексии, самооценке, целеполагании, мотивационной направленности и ценностных ориентациях. В субъективную компоненту мы включаем также уровень сформированности педагогических способностей и профессиональную компетентность. Последняя состоит из специально-педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической и аутопсихологической компетентностей (Н. В. Кузьмина).

Критериями сформированности профессиональных знаний, умений, навыков и качеств будущих преподавателей являются:

– точность определения типов педагогических задач и непрогнозируемых, спонтанно возникающих учебных и житейско-обыденных ситуаций;

– качество решения возникающих в процессе учебной деятельности педагогических задач;

– наличие и качество профессиональной рефлексии в процессе и после решения педагогической задачи.

Нами выделены следующие уровни сформированности знаний, умений, навыков и качеств личности будущих преподавателей в процессе становления их педагогического мастерства:

– низкий – несформированность умения определять тип задачи или ситуации; решение педагогических задач на бытовом уровне, с эпизодическим подключением профессиональных знаний, умений, навыков и качеств, наличие ошибок операционального плана в решении задач; редкое проявление рефлексии, слабое видение причинно-следственных связей в возникновении и развитии педагогической ситуации;

– средний – сформированность умения определять тип задачи или ситуации; решение психолого-педагогических задач с подключением профессиональных знаний, умений, навыков и качеств; редкие ошибки операционального плана в решении задач; частое проявление рефлексии; умение выделять причинно-следственные связи в возникновении и развитии педагогической ситуации;

– высокий – сформированность умения определять тип задачи или ситуации; решение психолого-педагогических задач с подключением профессиональных знаний, умений, навыков и качеств; отсутствие ошибок операционального плана в решении задач; стабильное проявление рефлексии; умение выделять и анализировать причинно-следственные связи в возникновении и развитии педагогической ситуации.

В свете модернизации профессионального образования традиционная модель вузовской подготовки будущих преподавателей «студент → преподаватель → образовательный стандарт высшей школы по специальности → педагогическая технология» заменена нами на модель «преподаватель → студент → совместная деятельность по решению профессиональных задач в контексте педагогической технологии».

Операционально формирование профессиональных знаний, умений, навыков и качеств будущего преподавателя в процессе вузовской подготовки выражается в следующем. В ходе решения педагогических задач на аудиторных занятиях студент оценивает себя сам, затем организуются выступления супервизоров (экспертов) из числа студентов группы и коллективное обсуждение предложенных вариантов решения задачи. Далее преподаватель демонстрирует инструментальный компонент решения задач, технику составления ключей, критериев и алгоритмов решения задач. Овладение содержанием этой работы актуализирует, то есть повышает либо снижает, уровень притязаний студентов, что обеспечивает адекватность существующей у них на данный момент самооценки: заниженная повышается, завышенная понижается. Вследствие этого оптимизируется психическое здоровье студентов, нивелируется напряжение их внутриличностных сил, формируется профессиональное самосознание и педагогическое мастерство.

Особая роль в становлении педагогического мастерства и адаптации к профессиональной деятельности принадлежит интерактивным формам обучения, используемым на аудиторных занятиях: однодневным тренингам личностного роста и тренингам-марафонам педагогического общения, деловым играм, учебным пресс-конференциям, защите научно-исследовательских проектов.

Процесс выполнения творческих заданий и решения педагогической задачи становится, с одной стороны, технологией выявления уровня сформированности или несформированности определенных блоков самосознания, а также профессиональных знаний, умений, навыков и качеств личности будущих преподавателей, а с другой – средством их коррекции и самокоррекции.

На практических занятиях будущими преподавателями:

– проигрываются педагогические ситуации, выполняются творческие задания, а сокурсниками-участниками этих занятий обсуждается качество их представления учебной аудитории;

– используются листы обратной связи, где на основе рефлексии и интерпретации выполнения творческих заданий сокурсниками определяются: соответствие целей и задач раскрываемой темы представленному содержанию, степень убедительности и заразительности студента и владения вниманием партнера по педагогическому взаимодействию, умение задавать активизирующие мыслительную деятельность вопросы;

– проводятся деловые игры, круглые столы, мозговой штурм, брейн-ринги, пресс-конференции, защиты учебных проектов по темам курса;

– коллективно и индивидуально решаются рафинированные и нерафинированные педагогические задачи;

– в завершении занятия будущим преподавателям высказываются пожелания по коррекции и совершенствованию профессиональной деятельности.

Тем самым обеспечивается актуализация, интериоризация и преемственность психолого-педагогических и методических знаний и возможность более эффективно осваивать деятельность по проектированию, структурированию и реализации содержания учебного процесса будущими преподавателями.

Полученные в ходе реализации содержания практикума по основам педагогического мастерства данные об уровне сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей указывают на необходимость усиления собственно познавательного и деятельностного компонентов их обучения в вузе через:

– активное использование во всех формах аудиторных занятий диалога преподавателя вуза и будущего преподавателя как контекста формирования профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства;

– культивирование у студентов профессиональной позиции «Я – преподаватель»;

– применение на аудиторных занятиях всего спектра активных методов обучения и социально-психологических тренингов как эффективных технологий введения в будущую профессию.

Глава III. Содержание практикума «введение в основы педагогического мастерства»

Тема 1. Педагогическое воздействие

  • Вращается весь мир вкруг человека, —
  • Ужель один недвижим будет он?
А. С. Пушкин

История возникновения и развития прикладного направления психолого-педагогических наук. Становление технологии и техники организации учебно-воспитательного процесса: К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, В. И. Водовозов, С. Т. Шацкий, П. Ф. Лесгафт, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили.

Современные научно-методические основы педагогического мастерства. Педагогические технологии: классификация, принципы. Педагогическая позиция.

Гуманизация отношений «педагог – ученик», творчество и духовность педагогического общения. Сходства и различия в профессии педагога и актера; общая ведущая способность к художественно-коммуникативной деятельности. Структура способности к художественно-коммуникативной деятельности: психофизический компонент, эмоционально-эстетический компонент, художественно-логический компонент. Сенсорная культура педагога. Система моторных умений педагога. Алгоритм саморегуляции педагога: «заражение» эмоцией, реализация эмоции в процессе педагогической деятельности, готовность к гибкому реагированию на изменение педагогической ситуации, анализ и корректировка действий.

Субъект-объектное и субъект-субъектное взаимодействие. Субъектность как способность личности быть и оставаться личностью, выстраивающей стратегию собственной жизни и отношений с другими людьми.

Алгоритм развития субъектности ребенка (по Н. Е. Щурковой): свободно выражаю свое «Я», используя «Я-сообщение», → вступаю в диалог с другими «Я», применяя «Ты-сообщение», → предвижу последствия своих действий (собственно субъектность, рефлексия), → произвожу свободный выбор (собственно субъектность), → оцениваю результат взаимодействия с другим «Я», планирую новый.

Определение понятий «действие», «воздействие», «педагогическое действие», «направленность педагогического воздействия». Основные характеристики педагогического воздействия: осознание связи своего «Я» с другими «Я» и миром в целом; направленность; субъектность; осознание идеального результата; антиципация перспектив развития личности; социальный смысл; ценностное отношение; достижение педагогической цели в развитии субъектности ребенка.

Структурные элементы педагогического воздействия: цель, мотивы, функции, средства, действия (операции), результат, его оценка.

Практические задания

Задание 1. Прочитайте и проанализируйте представленные ниже высказывания.

«…Пусть (артисты) в момент творчества думают только об основных задачах… вехах (что). Остальное (как) придет само собой, бессознательно, и именно от этой бессознательности выполнение партитуры роли будет всегда ярко, сочно, непосредственно» (Станиславский, К. С. Собрание соч.: в 8 т. / К. С. Станиславский. – М., 1938. – Т. 4. – С. 459).

«…Не думайте… ни о чем другом, как только о наилучшем выполнении основных задач и действий драматургической схемы… Что касается деталей, малых составных задач, приспособлений при их выполнении, то о них не задумывайтесь. Пусть они выполняются каждый раз в порядке экспромта» (Станиславский, К. С. Собрание соч.: в 8 т. / К. С. Станиславский. – М., 1938. – Т. 4. – С. 224).

Ответьте на вопросы:

1. В чем сходство актерского лицедейства и педагогического воздействия?

2. Какова роль артистизма преподавателя в учебно-воспитательной деятельности?

3. Каковы внешние и внутренние условия проявления артистических способностей преподавателя во взаимодействии со студентами?

Задание 2. Рассмотрите репродукции детских, женских и мужских портретов:

1. В. А. Серов. Дети (Портрет Саши и Юры Серовых, сыновей художника). 1899 г.

2. Д. Веласкес. Лас Менинас (Фрейлины), 1656 г.

3. Ж. Б. Шарден. Прачка, ок. 1737 г.

4. Т. Гейнсборо. Голубой мальчик (Портрет Дж. Баттола), ок. 1770 г.

5. П. Пикассо. Девочка на шаре, 1905 г.

6. К. П. Брюллов. Итальянский полдень, 1823 г. (См.: Детская энциклопедия. – 3-е изд. – М., 1977).

Вглядитесь в одну из выбранных Вами репродукций картин, изучите ее общее настроение, позу и выражения лиц портретируемых. «Оживите» сами эту картину. Опишите чувства и мысли, возникшие у Вас при выполнении этого задания. Спрогнозируйте жизненную позицию выбранного персонажа.

Выполните следующие задания.

1. Сформулируйте собственное определение понятия «позиция».

2. Опишите Вашу жизненную и педагогическую позиции.

3. Составьте ранжированный список источников формирования педагогической позиции: культура личности преподавателя, ценности и ценностные ориентации, ценностные отношения, профессиональный опыт, образование, мировоззрение, жизненный опыт, практические умения, направленность профессиональной деятельности, другие составляющие.

4. Представьте собственную педагогическую позицию в следующих педагогических ситуациях: студент разговаривает в учебной аудитории по мобильному телефону; на зачете студент списывает ответ на билет; студент отвлекается на «SMS-ку»; студенты увлеченно готовятся к межфакультетским играм команд КНВ; студентка пришла в учебную аудиторию со своим малолетним ребенком.

Задание 3. Прочитайте нижеследующие рассказ и стихотворения и определите принципы взаимодействия людей друг с другом, с животными и вещами.

Л. Г. Алешина

Пошутили

В село Хорошки несколько лет подряд прилетали аисты. Это птицы удивительно верные и преданные в любви.

Аисты, о которых я хочу вам рассказать, селились обычно в своей летней квартире, на старом дубе.

Прежде всего, надо привести в порядок жилище! И они с раннего утра до вечера носили строительный материал. Когда жилище было готово, пора было подумать о детях. Самец с утра улетал за кормом, а самочка оставалась дома. Птица неподвижно сидела в гнезде и ждала того часа, когда услышит стук клювиков о скорлупу… и увидит своих детей: в белом оперении, с красивыми длинными ножками и сизыми крылышками. Она будет их кормить, учить летать… А когда крылья станут большими и сильными, они всей семьей улетят в теплые края…

Два сельских парня решили «пошутить». Взяли у соседского деда лестницу, забрались на дерево. Один приподнял птицу над гнездом, другой выбросил аистиные яйца и положил на их место куриные. Довольные своей «работой», они поставили лестницу на место и пошли купаться.

Шло время. Наконец настал день, когда птица услышала стук клювиков о скорлупу… Но в этот час, когда появились дети, в семью пришло горе. Отец в ужасе смотрел на желтых тупоносых уродцев. Это не его дети!.. Что сделала она?!

А мать в отчаянии запрокидывала голову на спину, судорожно стучала клювом… Она не понимала: где ее дети?!

Прошло несколько мучительных дней. Однажды аист улетел и не возвратился. Полетел искать новую подругу, чтобы построить с ней другую семью.

Жена три дня ждала его, не покидая гнезда. На ее глазах умерли желтые птенцы. Когда она поняла, что у нее нет ни детей, ни мужа, что ей некого кормить и учить летать, жизнь потеряла для нее смысл. Птица втянула голову в шею, плотно прижала к себе крылья и бросилась на землю.

На другой день жители села нашли ее у старого дуба мертвой.

Двое «пошутили»…

В. Дьячкова

Нееж на елке

Дети елку наряжали, все игрушки обсуждали:

– Это – заяц, это – кот, а вот это – вертолет.

– А вот это? Вроде еж, только как-то не похож…

– Еж чуть-чуть продолговатый, нос чуть-чуть курносоватый.

– А иголки… просто, как иголки острые!

– А у этого ежа мягкие иголки, а зеленые они, как у елки.

– Но игрушка это все ж! – говорит Андрюшка.

– Пусть побудет наш Нееж новою игрушкой.

    Весной

  • Ольховую сережку срываю я в лесу —
  • И солнышко в ладошках домой к себе несу.
  • Теплое и нежное, с пушистым хохолком,
  • А пахнет вешней свежестью и чуточку снежком!

Задание 4. Прочитайте рассказ Татьяны К. (взято у Х. Корнелиус и Ш. Фейр).

«Двое моих сыновей – им пять и семь лет – опять дрались! На этот раз речь шла о том, кто будет играть с новым трансформером Алёши. Я подумала: «Не следует ли мне попросту приказать Серёже отдать игрушку Алёше? Или, может быть, настало время научить Алёшу делиться игрушками?». Между тем дело дошло до драки. Как видно, мне опять придётся играть роль судьи. Но кто из них прав? Вдруг меня осенило, что ни одна из пришедших на ум альтернатив не использовала всех возможностей и что моё решение, каким бы оно ни было, не поможет им научиться самим улаживать их ссоры. Настало время попробовать что-то новое. Я сказала им обоим: «Ну, что мы будем теперь делать? Чего хочется каждому из вас?». Своей интонацией я пыталась показать им, что действительно хотела узнать ответ на этот вопрос. Естественно, они оба хотели играть с трансформером, однако очень скоро один из них предложил: «Я не против, чтобы он поиграл с ним сегодня, если я смогу поиграть с трансформером завтра».

Я была поражена, как быстро они нашли новый вариант решения. Более того, они оба были согласны с ним! По-моему, я их недооценивала. И мне самой больше нравилось не пользоваться своей властью над ними – я попросту наставила их на правильный путь. Алеша играл со своим трансформером на следующий день, а я ждала, что произойдет. Отдаст он игрушку или нет? Скажет ли ему Сергей, что настала его очередь? Сережа просто сказал: «Сегодня моя очередь». Алеша, не говоря ни слова, отдал ему трансформер. На этот раз споров не было. Они не только пришли к собственному решению, но и были готовы придерживаться его!».

Ответьте на вопросы:

1. Почему дети смогли бесконфликтно договориться друг с другом?

2. Какие разногласия между братьями были компенсированы в описанной ситуации? Какие потребности детей Вы можете выявить в ней? Определите потребности всех участников этой истории.

3. Каков механизм достижения сотрудничества между детьми и между детьми и взрослыми был использован матерью? Какие средства она использовала для того, чтобы выяснить: «Почему они хотят того, чего они хотят?».

4. Какие принципы позитивного взаимодействия были реализованы в данной ситуации?

Задание 5. Прочитайте отрывок из «Писем к Незнакомке» А. Моруа.

«Женщина, как Вам известно, может быть личностью или вещью. Она – личность, если не испытывает зависимости от человека, которого любит, если она хозяйка своих суждений и планов, своего тела и мыслей. Она вещь, если позволяет обращаться с собой как с вещью, быть может, прекрасной, но не имеющей собственной воли, подчиняющейся желаниям и капризам хозяина, – нечто вроде приятного блюда, утоляющего голод.

…Мне довелось однажды, выступая на эту тему с лекцией в большом французском городе, сказать, что я стою за женщину-личность…

В тот день я был приглашен на очаровательный ужин, за которым очень красивые дамы и их мужья заспорили о современном положении женщин. Многие при этом жаловались на то, что и в наше время женщина остается лишь вещью. Одна из дам заявила, что очень счастлива этим.

– Мне нравится быть дорогой вещью, – сказала она.

– Ты – вещь? – вскричал ее муж. – Да ты самая властная личность, которую я когда-либо встречал!

– А Вы, querida? Признайтесь мне, кто Вы – вещь или личность?..».

Ответьте на вопросы:

1. Каковы, по Вашему мнению, критерии оценки человека как личности и как вещи?

2. Каким образом обобщенное восприятие личности человека изменяет ценностное отношение к нему?

3. Какие ценностные ориентации современной культуры кардинально перестраивают отношение человека к окружающему миру? Ценностные ориентации:

4. Какие ценностные ориентации преподавателя придают воспитательному процессу оптимальный характер?

5. Опираясь на знание основных форм отношения человека к себе и миру (рациональной, эмоциональной, практическо-действенной), определите, какая из форм является доминирующей в формировании целостной картины события или явления?

Задание 6. Сочините и произнесите хвалебную речь, посвященную любимым персонажам басен И. А. Крылова (взято из кн.: Афанасьев, С. 1000 творческих конкурсов / С. Афанасьев, С. Коморин. – М., 2001):

– Моське – за смелость в критике вышестоящих инстанций;

– Лебедю, Раку и Щуке – за принципиальность в отстаивании жизненных убеждений;

– Лисе – за борьбу с незаконным приобретением продуктов.

Проанализируйте своё выступление. Охарактеризуйте проявление мажорных способностей в нём.

Задание 7 (диагностическое). Проведите самоисследование коммуникативных и организаторских склонностей (Цит. по кн.: Оганесян, Н. Т. Методы активного социально-психологического общения: тренинги, дискуссии, игры / Н. Т. Оганесян. – М., 2002.)

Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей

Данная методика предназначена для выявления коммуникативных и организаторских склонностей личности (умение четко и быстро устанавливать деловые и дружеские контакты с людьми, влиять на людей, стремление расширять контакты, проявлять инициативу, участие в групповых мероприятиях и т. д.).

Инструкция. Методика содержит 40 вопросов, на каждый из которых обследуемый должен дать ответ «да» или «нет». Время выполнения методики – 10–15 минут. При этом отдельно определяется уровень коммуникативных и организаторских склонностей.

1. Есть ли у вас стремление к изучению людей и установлению знакомств с различными людьми?

2. Нравится ли вам заниматься общественной работой?

3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиняемой вам кем-либо из ваших товарищей?

4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

5. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

6. Часто ли вам удается склонить большинство своих друзей к принятию ими вашего мнения?

7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?

8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вам отказаться от своих намерений?

9. Легко ли вам устанавливать контакты с людьми, которые гораздо старше вас по возрасту?

10. Любите ли вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компании (коллективы)?

12. Часто ли вы откладываете на другие дни дела, которые нужно бы выполнить сегодня?

13. Легко ли вам устанавливать контакты и общаться с незнакомыми людьми?

14. Стремитесь ли вы добиваться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?

17. Стремитесь ли вы при удобном случае побеседовать или познакомиться с новым человеком?

18. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?

20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?

21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?

23. Испытываете ли вы затруднение, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?

27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди незнакомых людей?

28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29. Полагаете ли вы, что вам не составляет особого труда внести оживление в малознакомую группу?

30. Принимаете ли вы участие в общественной работе?

31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых?

32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято товарищами?

33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомый коллектив?

34. Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-то большой группе людей?

36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

37. Верно ли, что у вас много друзей?

38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?

39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуя неловкость при общении с малознакомыми людьми?

40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Обработка результатов и интерпретация

Коммуникативные склонности:

Да (+) 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37.

Нет (-) 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.

Организаторские склонности:

Да (+) 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38.

Нет (-) 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.

Задание 8 (диагностическое). Проведите самоисследование способности преподавателя к эмпатии (Цит. по кн.: Оганесян, Н. Т. Методы активного социально-психологического общения: тренинги, дискуссии, игры / Н. Т. Оганесян. – М., 2002.)

Эмпатия (сопереживание) – умение поставить себя на место другого, способность человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание – это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой, так как если бы они были нашими собственными.

Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она социально обусловливает поведение человека. Развитая эмпатия – ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению, прежде всего в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия является профессионально важным качеством педагога. Как отмечал В. А. Сухомлинский, «учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего – с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях». И далее: «Глухой к другим людям – останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании – эмоциональная оценка собственных поступков».

Опросник содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, старикам, детям, знакомым и незнакомым людям, героям художественных произведений, животным. В опроснике содержится 36 утверждений, испытуемый должен оценить, в какой мере он с ним согласен или не согласен, используя 6 вариантов ответов: «не знаю», «никогда», «нет», «иногда», «часто», «почти всегда», «всегда» или «да». Каждому варианту ответа соответствует числовое значение: 0, 1, 2, 3, 4, 5.

Инструкция. Предлагаем оценить несколько утверждений. Ваши ответы не будут расцениваться как хорошие или плохие, поэтому просим проявить откровенность. Над утверждениями не следует долго раздумывать. Достоверные ответы те, которые первыми пришли в голову. Прочитав в опроснике утверждение, в соответствии с его номером отметьте в ответном листе ваше мнение под одной из шести градаций: «не знаю», «никогда», «нет», «иногда», «часто», «почти всегда», «всегда» или «да». Ни одно из утверждений пропускать нельзя.

Если в процессе работы у участника исследования возникнут вопросы, то экспериментатор должен дать разъяснения, но так, чтобы испытуемый не оказался сориентированным этим разъяснением на тот или иной ответ.

1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем из серии «Жизнь замечательных людей».

2. Взрослых детей раздражает забота родителей.

3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.

4. Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю «Фабрику звезд».

5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

6. Больному человеку можно помочь даже словом.

7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя людьми.

8. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

9. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.

10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.

11. Я равнодушен к критике в мой адрес.

12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

13. Я всегда прощал все родителям, даже если они были неправы.

14. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.

15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

16. Родители относятся к своим детям справедливо.

17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.

18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.

19. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.

20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.

21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.

23. Все люди необоснованно озлоблены.

24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.

25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.

26. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.

27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.

28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.

30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.

31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

33. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.

34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.

35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.

36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

Обработка результатов. Обработку следует начинать с определения достоверности данных. Для этого необходимо подсчитать, сколько ответов определенного типа дано на указанные номера утверждения опросника: «не знаю» – 2, 4, 16, 18, 33; «всегда» или «да» – 2, 7, 11, 13, 16, 18, 23. Кроме того, следует выявить, сколько раз ответ типа «всегда» или «да» получен на оба утверждения в следующих парах: 7 и 17, 10 и 18, 17 и 31, 22 и 35, 34 и 36; сколько раз ответ типа «всегда» или «да» получен для одного из утверждений, а типа «никогда» или «нет» для другого в следующих парах: 3 и 36, 1 и 3, 17 и 28.

После этого суммируются результаты отдельных подсчетов. Если общая сумма – 5 или более баллов, то результат исследования недостоверен; при сумме, равной 4 баллам, результат сомнителен; если же сумма не более 3 баллов, результат исследования может быть признан достоверным.

При недостоверных и сомнительных результатах целесообразно, если это возможно, выяснить причины неискреннего отношения испытуемого к исследованию. Следует иметь в виду, что недостоверные результаты могут быть обусловлены, помимо нежелания обследоваться или стремления преднамеренно давать противоречивые, неискренние ответы, например, нарушением некоторых психических функций, их развития, а также социальным инфантилизмом.

При достоверных результатах исследования дальнейшая обработка данных направлена на получение количественных показателей уровня развития эмпатии.

Единая метрическая униполярная шкала интервалов позволяет, пользуясь ключом-дешифратором, получить характеристику эмпатии на основании данных, которые представляют все диагностические шкалы и дают характеристику отдельным составляющим эмпатии (табл. 14).

Таблица 14

Ключ-дешифратор

С помощью таблицы 14 на основании полученных балльных оценок диагностируется уровень эмпатии по каждой из составляющих и в целом (табл. 15).

Таблица 15

Уровни эмпатии

Соотнесите результат со шкалой развитости эмпатичных тенденций.

Интерпретация. Если вы набрали от 82 до 90 баллов – это очень высокий уровень эмпатии. У вас болезненно развито сопереживание. В общении, как барометр, тонко реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам бывает трудно оттого, что окружающие используют вас в качестве громоотвода, обрушивая на вас свое эмоциональное состояние. Взрослые и дети охотно доверяют вам свои тайны и идут за советом. Нередко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. Беспокойство за родных и близких не покидает вас. В то же время сами очень ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от непроизвольно холодного приветствия вашего шефа. Ваша впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи расстроенным, нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны других людей. При таком отношении к жизни вы близки к невротическим срывам. Позаботьтесь о стабильности своего психического здоровья.

63–81 балл – высокая эмпатия. Вы чувствительны к проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относитесь к людям. Вам нравится «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее. Вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты и находите общий язык с другими людьми. Окружающие ценят вас за душевность. Вы стараетесь не допускать конфликтов и находить компромиссные решения. Адекватно переносите критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяете своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах вы не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не составляет особого труда вывести вас из равновесия.

37–62 балла – нормальный уровень эмпатии, присущий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать вас «толстокожим», в то же время вы не относитесь к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях судить о других более склонны по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под вашим самоконтролем. В общении – внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряете терпение. Предпочитаете деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следите за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для вас неожиданными. Вы закрыты в проявлении чувств, и это мешает вашему адекватному восприятию людей.

12–36 баллов – низкий уровень эмпатичности. Вы испытываете затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся вам непонятными и лишенными смысла. Отдаете предпочтение индивидуальной работе, а не работе с людьми. Вы сторонник точных формулировок и рациональных решений. Вероятно, у вас мало друзей, а тех, кто есть, цените больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят вам тем же: случаются моменты, когда вы чувствуете свою отчужденность; окружающие не слишком жалуют вас своим вниманием. Но это исправимо, если вы научитесь быть более открытым в общении с окружающими вас людьми.

11 баллов и менее – очень низкий уровень эмпатии. Эмпатийные тенденции личности не развиты. Затрудняетесь первым начать разговор, держитесь особняком среди сослуживцев. Особенно трудны контакты с детьми и лицами, которые намного старше вас. В межличностных отношениях нередко оказываетесь в неуклюжем положении. Во многом не находите взаимопонимания с окружающими. Любите острые ощущения, спортивные состязания предпочитаете искусству. В деятельности явно центрированы на себе. Вы можете быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими людьми не всегда выглядите в лучшем свете. С иронией относитесь к сентиментальным проявлениям. Болезненно переносите критику в свой адрес, хотя можете не реагировать на нее бурно. Вам необходима гимнастика чувств.

Анализ результатов можно провести, представив их в виде круговой диаграммы. В круге выделяются шесть равных секторов по числу диагностических шкал, обозначенных римскими цифрами от I до VI, соответственно тому порядку, в каком они перечислены в ключе-дешифраторе. В площади круга вычерчивается окружность с таким расчетом, чтобы оси диаграммы (линии, разграничивающие соседние сектора) были разделены на 15 равных отрезков. Каждый отрезок соответствует одному баллу, нулевая точка – в центре круга. На этой координатной сетке в каждом секторе наносится выделяющаяся (толщиной линии, цветом) очерковая дуга с радиусом, соответствующим числу баллов, полученных по определенной диагностической шкале в исследовании. Очевидно, что чем ближе очерковые дуги расположены к центру круга, тем ниже уровни составляющих эмпатии. Ступенчатость расположения очерковых дуг – свидетельство равномерного развития отдельных составляющих эмпатии.

Для интерпретации данных, полученных при исследовании эмпатии, необходимо располагать хотя бы минимумом сведений об особенностях жизненного пути испытуемого, о его поведении и характере, об условиях воспитания и обучения, ближайшем социальном окружении. Это дает возможность сделать обоснованное психологическое заключение и дать необходимые рекомендации.

Задание 9 (диагностическое). Проведите исследование на выявление уровня самоактуализации личности (Цит. по кн.: Оганесян, Н. Т. Методы активного социально-психологического общения: тренинги, дискуссии, игры / Н. Т. Оганесян. – М., 2002.)

Тест на оценку уровня самоактуализации личности

  • Мы не знаем – как высоки —
  • Пока не встаем во весь рост —
  • Тогда – если мы верны чертежу —
  • Головой достаем до звезд.
  • Обиходным бы стал Героизм, —
  • О котором Саги поем, —
  • Но мы сами ужимаем размер
  • Из страха стать Королем.
Э. Дикинсон

Изменение точки зрения на природу личности и движущие силы ее психического развития знаменовало собой отказ от психоаналитического понимания человека как внутренне противоречивого, обремененного проблемами и комплексами существа, обреченного на трагичное существование во враждебном и отчужденном мире. Основную идею нового, гуманистического подхода в психологии точно сформулировал один из его основоположников Карл Роджерс: «У меня не вызывает симпатии распространенное представление, что человек по своей сути иррационален и что, следовательно, если не контролировать его импульсы, они приведут его к разрушению себя и других. Представляемая мною точка зрения предполагает, что фундаментальная природа человека, действующего свободно, конструктивна и заслуживает доверия».

Такое смещение акцентов позволило психологам вместо изучения невротиков заняться, наконец, исследованием людей здоровых, красивых и счастливых. Эту стратегию использовал, в частности, А. Маслоу в своей теории самоактуализации, описывающей наиболее полную реализацию талантов, способностей и возможностей человека в обществе. Само представление о том, что такое самоактуализация и как выглядит самоактуализирующаяся личность, сложилось на основе психологического исследования особенностей жизни, деятельности и общения душевно здоровых, творческих и счастливых людей.

Теория самоактуализации А. Маслоу на законном основании входит в число наиболее популярных и влиятельных концепций современной психологии. Она выглядит чрезвычайно привлекательной в качестве ориентира для личностного роста и развития. Ставя перед собой задачу самореализации, очень важно убедиться в том, что в мире действительно существуют «люди, которые чувствуют, что они любимы и способны любить, чувствуют себя защищенными и способными защитить, чувствуют уважение со стороны окружающих и уважают себя и других». Именно их изучал А. Маслоу, пытаясь наметить новые рубежи человеческого развития. Именно к ним особенно важно стремиться в дисгармоничном, неустойчивом обществе, где масштаб личности определяется в том числе и ее способностью совладать с неблагоприятными условиями окружающей жизни. Зная уровень своего стремления к самоактуализации, личность всегда может более четко наметить стратегию жизненного пути и оценить успехи, мера которых – не столько расстояние до финиша, сколько промежуток, пройденный от момента старта (А. Маслоу).

К числу таких поддающихся объективному описанию и измерению характеристик самоактуализированного человека относятся:

– более ясное, более эффективное восприятие реальности;

– большая открытость переживаниям;

– большая интегрированность, целостность и единство личности;

– большая спонтанность и экспрессивность, идеальное функционирование, жизнеспособность;

– подлинная самость, полная самобытность, автономность, уникальность;

– более высокая степень объективности, отстраненности, умения подняться над своим я;

– новое обретение творческого подхода;

– умение соединять конкретику с абстракциями;

– демократизм в структуре характера;

– способность любить и т. д.

Кроме того, имеются и субъективные признаки или свидетельства самоактуализации. Это переживание радости жизни, счастья, спокойствия, невозмутимости, уверенности в своей способности справиться со стрессом, беспокойством, проблемами. При отсутствии самоактуализации, застое в личностном развитии наблюдаются тревога, отчаяние, скука, неумение радоваться жизни, вечное чувство вины и стыда, бесцельность, переживание пустоты, отсутствие самостоятельности.

Человеку присуща тенденция к самоактуализации изначально. Тренинговые занятия помогают ему более активно двигаться в этом направлении. Именно поэтому предлагаем использовать тест на определение уровня самоактуализации и психологической зрелости личности до или после проведения тренингов общения.

Первую попытку измерить уровень самоактуализации предприняла ученица Маслоу Э. Шострем, опубликовавшая в 1963 году вопросник POI (Personal Orientation Inventory). В него вошли две основные шкалы личностной ориентации: первая (временная), показывающая, насколько человек склонен жить в настоящем, не откладывая это на будущее и не пытаясь вернуться в прошлое, и вторая (опоры или поддержки), измеряющая способность личности опираться на себя, а не на ожидания или оценки других людей. Кроме того, имелось 10 дополнительных шкал, измеряющих такие качества, как самоуважение, спонтанность, бытийные ценности, позитивность взглядов на человеческую природу и др.

Вопросник Э. Шострем был переведен и усовершенствован группой московских психологов (Л. Я. Гозманом, Ю. Е. Алешиной, М. В. Заикой и М. В. Кроз) и опубликован в 1987 году под названием «Самоактуализационный тест». Ниже предлагается еще одна адаптация теста POI, вопросник САМОАЛ. Существенным изменениям подверглись структура вопросника (типы шкал) и формулировки диагностических суждений. Первый вариант САМОАЛ создавался в 1993–1994 гг., в его стандартизации и валидизации принимал участие психолог А. В. Лазукин.

Инструкция. Из двух вариантов утверждений выберите тот, который вам больше нравится или лучше согласуется с вашими представлениями, точнее отражает ваше мнение. Здесь нет хороших или плохих, правильных или неправильных ответов, самым лучшим будет тот, который дается по первому побуждению.

1. а) Придет время, когда я заживу по-настоящему, не так, как сейчас.

б) Я уверен, что живу по-настоящему уже сейчас.

2. а) Я очень увлечен своим профессиональным делом.

б) Не могу сказать, что мне нравится моя работа и то, чем я занимаюсь.

3. а) Если незнакомый человек окажет мне услугу, я чувствую себя обязанным.

б) Принимая услугу незнакомого человека, я не чувствую себя обязанным.

4. а) Мне бывает трудно разобраться в своих чувствах.

б) Я всегда могу разобраться в собственных чувствах.

5. а) Я часто задумываюсь над тем, правильно ли я вел себя в той или иной ситуации.

б) Я редко задумываюсь над тем, насколько правильно мое поведение.

6. а) Я внутренне смущаюсь, когда мне говорят комплименты.

б) Я редко смущаюсь, когда мне говорят комплименты.

7. а) Способность к творчеству – природное свойство человека.

б) Далеко не все люди одарены способностью к творчеству.

8. а) У меня не всегда хватает времени на то, чтобы следить за новостями литературы и искусства.

б) Я прилагаю силы, стараясь следить за новостями литературы и искусства.

9. а) Я часто принимаю рискованные решения.

б) Мне трудно принимать рискованные решения.

10. а) Иногда я могу дать собеседнику понять, что он кажется мне глупым и неинтересным.

б) Я считаю недопустимым дать понять человеку, что он мне кажется глупым и неинтересным.

11. а) Я люблю оставлять приятное «на потом».

б) Я не оставляю приятное «на потом».

12. а) Я считаю невежливым прерывать разговор, если он интересен только моему собеседнику.

б) Я могу быстро и непринужденно прервать разговор, интересный только одной стороне.

13. а) Я стремлюсь к достижению внутренней гармонии.

б) Состояние внутренней гармонии, скорее всего, недостижимо.

14. а) Не могу сказать, что я себе нравлюсь.

б) Я себе нравлюсь.

15. а) Я думаю, что большинству людей можно доверять.

б) Думаю, что без крайней необходимости людям доверять не стоит.

16. а) Плохо оплачиваемая работа не может приносить удовлетворения.

б) Интересное, творческое содержание работы – само по себе награда.

17. а) Довольно часто мне скучно.

б) Мне никогда не бывает скучно.

18. а) Я не стану отступать от своих принципов даже ради полезных дел, которые могли бы рассчитывать на людскую благодарность.

б) Я бы предпочел отступить от своих принципов ради дел, за которые люди были бы мне благодарны.

19. а) Иногда мне трудно быть искренним.

б) Мне всегда удается быть искренним.

20. а) Когда я нравлюсь себе, мне кажется, что я нравлюсь и окружающим.

б) Даже когда я себе нравлюсь, я понимаю, что есть люди, которым я неприятен.

21. а) Я доверяю своим внезапно возникшим желаниям.

б) Свои внезапные желания я всегда стараюсь обдумать.

22. а) Я должен добиваться совершенства во всем, что я делаю.

б) Я не слишком расстраиваюсь, если мне что-то не удается сделать.

23. а) Эгоизм – естественное свойство любого человека.

б) Большинству людей эгоизм не свойственен.

24. а) Если я не сразу нахожу ответ на вопрос, то могу отложить его на неопределенное время.

б) Я буду искать ответ на интересующий меня вопрос, не считаясь с затратами времени.

25. а) Я люблю перечитывать понравившиеся мне книги.

б) Лучше прочесть новую книгу, чем возвращаться к уже прочитанной.

26. а) Я стараюсь поступать так, как ожидают окружающие.

б) Я не склонен задумываться о том, чего ждут от меня окружающие.

27. а) Прошлое, настоящее и будущее представляются мне единым целым.

б) Думаю, мое настоящее не очень-то связано с прошлым или будущим.

28. а) Большая часть того, что я делаю, доставляет мне удовольствие.

б) Лишь немногие из моих занятий по-настоящему меня радуют.

29. а) Стремясь разобраться в характере и чувствах окружающих, люди часто бывают бестактны.

б) Стремление разобраться в окружающих людях вполне естественно и оправдывает некоторую бестактность.

30. а) Я хорошо знаю, какие чувства я способен испытывать, а какие нет.

б) Я еще не понял до конца, какие чувства я способен испытывать.

31. а) Я чувствую угрызения совести, если сержусь на тех, кого люблю.

б) Я не чувствую угрызений совести, когда сержусь на тех, кого люблю.

32. а) Человек должен спокойно относиться к тому, что он может услышать о себе от других.

б) Вполне естественно обидеться, услышав неприятное мнение о себе.

33. а) Усилия, которых требует познание истины, стоят того, ибо приносят пользу.

б) Усилия, которых требует познание истины, стоят того, ибо доставляют удовольствие.

34. а) В сложных ситуациях надо действовать испытанными способами – это гарантирует успех.

б) В сложных ситуациях надо находить принципиально новые решения.

35. а) Люди редко раздражают меня.

б) Люди часто меня раздражают.

36. а) Если бы была возможность вернуть прошлое, я бы там многое изменил.

б) Я доволен своим прошлым и не хочу в нем ничего менять.

37. а) Главное в жизни – приносить пользу и нравиться людям.

б) Главное в жизни – делать добро и служить истине.

38. а) Иногда я боюсь показаться слишком нежным.

б) Я никогда не боюсь показаться слишком нежным.

39. а) Я считаю, что выразить свои чувства обычно важнее, чем обдумывать ситуацию.

б) Не стоит необдуманно выражать свои чувства, не взвесив ситуацию.

40. а) Я верю в себя, когда чувствую, что способен справиться с задачами, стоящими передо мной.

б) Я верю в себя даже тогда, когда не способен справиться со своими проблемами.

41. а) Совершая поступки, люди руководствуются взаимными интересами.

б) По своей природе люди склонны заботиться лишь о собственных интересах.

42. а) Меня интересуют все новшества в моей профессиональной сфере.

б) Я скептически отношусь к большинству нововведений в своей профессиональной области.

43. а) Я думаю, что творчество должно приносить пользу людям.

б) Я полагаю, что творчество должно приносить человеку удовольствие.

44. а) У меня всегда есть своя собственная точка зрения по важным вопросам.

б) Формируя свою точку зрения, я склонен прислушиваться к мнениям уважаемых и авторитетных людей.

45. а) Секс без любви не является ценностью.

б) Даже без любви секс – очень значимая ценность.

46. а) Я чувствую себя ответственным за настроение собеседника.

б) Я не чувствую себя ответственным за это.

47. а) Я легко мирюсь со своими слабостями.

б) Смириться со своими слабостями мне нелегко.

48. а) Успех в общении зависит от того, насколько человек способен раскрыть себя другому.

б) Успех в общении зависит от умения подчеркнуть свои достоинства и скрыть недостатки.

49. а) Мое чувство самоуважения зависит от того, чего я достиг.

б) Мое самоуважение не зависит от моих достижений.

50. а) Большинство людей привыкли действовать «по принципу наименьшего сопротивления».

б) Думаю, что большинство людей не склонны действовать «по принципу наименьшего сопротивления».

51. а) Узкая специализация необходима для настоящего ученого.

б) Углубление в узкую специализацию делает человека ограниченным.

52. а) Очень важно, есть ли у человека в жизни радость познания и творчества;

б) В жизни очень важно приносить пользу людям.

53. а) Мне нравится участвовать в жарких спорах.

б) Я не люблю споров.

54. а) Я интересуюсь предсказаниями, гороскопами, астрологическими прогнозами.

б) Меня не интересуют предсказания, гороскопы, астрологические прогнозы.

55. а) Человек должен трудиться ради удовлетворения своих потребностей и блага своей семьи.

б) Человек должен трудиться, чтобы реализовать свои способности и желания.

56. а) В решении личных проблем я руководствуюсь общепринятыми представлениями.

б) Свои проблемы я решаю так, как считаю нужным.

57. а) Воля нужна для того, чтобы сдерживать желания и контролировать чувства.

б) Главное назначение воли – подхлестывать усилия и увеличивать энергию человека.

58. а) Я не стесняюсь своих слабостей перед друзьями.

б) Мне нелегко обнаруживать свои слабости даже перед друзьями.

59. а) Человеку свойственно стремиться к новому.

б) Люди стремятся к новому лишь по необходимости.

60. а) Я думаю, что неверно выражение: «Век живи – век учись».

б) Выражение «Век живи – век учись» я считаю правильным.

61. а) Я думаю, что смысл жизни заключается в творчестве.

б) Вряд ли в творчестве можно найти смысл жизни.

62. а) Мне бывает непросто познакомиться с человеком, который мне симпатичен.

б) Я не испытываю трудностей, знакомясь с людьми.

63. а) Меня огорчает, что значительная часть жизни проходит впустую.

б) Не могу сказать, что какая-то часть моей жизни проходит впустую.

64. а) Одаренному человеку непростительно пренебрегать своим долгом.

б) Талант и способности значат больше, чем долг.

65. а) Мне хорошо удается манипулировать людьми.

б) Я полагаю, что манипулировать людьми неэтично.

66. а) Я стараюсь избегать огорчений.

б) Я делаю то, что полагаю нужным, не считаясь с возможными огорчениями.

67. а) В большинстве ситуаций я не могу позволить себе подурачиться.

б) Существует множество ситуаций, где я могу позволить себе дурачиться.

68. а) Критика в мой адрес снижает мою самооценку.

б) Критика практически не влияет на мою самооценку.

69. а) Зависть свойственна только неудачникам, которые считают, что их обошли.

б) Большинство людей завистливы, хотя и пытаются это скрыть.

70. а) Выбирая для себя занятие, человек должен учитывать его общественную значимость.

б) Человек должен заниматься прежде всего тем, что ему интересно.

71. а) Я думаю, что для творчества необходимы знания в избранной области.

б) Я думаю, что знания для этого совсем не обязательны.

72. а) Пожалуй, я могу сказать, что живу с ощущением счастья.

б) Я не могу сказать, что живу с ощущением счастья.

73. а) Я думаю, что люди должны анализировать себя и свою жизнь.

б) Я считаю, что самоанализ приносит больше вреда, чем пользы.

74. а) Я пытаюсь найти основания даже для тех своих поступков, которые совершаю просто потому, что мне этого хочется.

б) Я не ищу оснований для своих действий и поступков.

75. а) Я уверен, что любой может прожить свою жизнь так, как ему хочется.

б) Я думаю, что у человека мало шансов прожить свою жизнь, как ему хочется.

76. а) О человеке никогда нельзя сказать с уверенностью, добрый он или злой.

б) Обычно оценить человека очень легко.

77. а) Для творчества нужно очень много свободного времени.

б) Мне кажется, что в жизни всегда можно найти время для творчества.

78. а) Обычно мне легко убедить собеседника в своей правоте.

б) В споре я пытаюсь понять точку зрения собеседника, а не переубедить его.

79. а) Если я делаю что-либо исключительно для себя, мне бывает неловко.

б) Я не испытываю неловкости в ситуации, когда делаю что-либо для себя.

80. а) Я считаю себя творцом своего будущего.

б) Вряд ли я сильно влияю на собственное будущее.

81. а) Выражение «Добро должно быть с кулаками» я считаю правильным.

б) Вряд ли верно выражение «Добро должно быть с кулаками».

82. а) По-моему, недостатки людей гораздо заметнее, чем их достоинства.

б) Достоинства человека увидеть гораздо легче, чем его недостатки.

83. а) Иногда я боюсь быть самим собой.

б) Я никогда не боюсь быть самим собой.

84. а) Я стараюсь не вспоминать о своих былых неприятностях.

б) Время от времени я склонен возвращаться к воспоминаниям о прошлых неудачах.

85. а) Я считаю, что целью жизни должно быть нечто значительное.

б) Я вовсе не считаю, что целью жизни непременно должно быть что-то значительное.

86. а) Люди стремятся к тому, чтобы понимать и доверять друг другу.

б) Замыкаясь в кругу собственных интересов, люди не понимают окружающих.

87. а) Я стараюсь не быть «белой вороной».

б) Я позволяю себе быть «белой вороной».

88. а) В доверительной беседе люди обычно искренни.

б) Даже в доверительной беседе человеку трудно быть искренним.

89. а) Бывает, что я стыжусь проявлять свои чувства.

б) Я никогда не стыжусь проявлять свои чувства.

90. а) Я могу делать что-либо для других, не требуя, чтобы они это оценили.

б) Я вправе ожидать от людей, что они оценят то, что я для них делаю.

91. а) Я проявляю свое расположение к человеку независимо от того, взаимно ли оно.

б) Я редко проявляю свое расположение к людям, не будучи уверенным, что оно взаимно.

92. а) Я думаю, что в общении нужно открыто проявлять свое недовольство другими.

б) Мне кажется, что в общении люди должны скрывать взаимное недовольство.

93. а) Я мирюсь с противоречиями в самом себе.

б) Внутренние противоречия снижают мою самооценку.

94. а) Я стремлюсь открыто выражать свои чувства.

б) Думаю, что в открытом выражении чувств всегда есть элемент несдержанности.

95. а) Я уверен в себе.

б) Не могу сказать, что я уверен в себе.

96. а) Достижение счастья не может быть главной целью человеческих отношений.

б) Достижение счастья – главная цель человеческих отношений.

97. а) Меня любят, потому что я этого заслуживаю.

б) Меня любят, потому что я сам способен любить.

98. а) Неразделенная любовь способна сделать жизнь невыносимой.

б) Жизнь без любви хуже, чем неразделенная любовь в жизни.

99. а) Если разговор не удался, я пробую выстроить его по-иному.

б) Обычно в том, что разговор не сложился, виновна невнимательность собеседника.

100. а) Я стараюсь производить на людей хорошее впечатление.

б) Люди видят меня таким, каков я есть на самом деле.

Обработка результатов. Стремление к самоактуализации выражается следующими пунктами теста (см. табл. 16):

Таблица 16

Отдельные шкалы вопросника САМОАЛ представлены следующими пунктами:

1. Ориентация во времени: 1б, 11а, 17б, 24б, 27а, 36б, 54б, 63б, 73а, 80а.

2. Ценности: 2а, 16б, 18а, 25а, 28а, 37б, 45а, 55б, 61а, 64б, 72а, 81б, 85а, 96б, 98б.

3. Взгляд на природу человека: 7а, 15а, 23б, 41а, 50б, 59а, 69а, 76а, 82б, 86а.

4. Потребность в познании: 8б, 24б, 29б, 33б, 42а, 51б, 53а, 54б, 60б, 70б.

5. Креативность (стремление к творчеству): 9а, 13а, 16б, 25а, 28а, 33б, 34б, 43б, 52а, 55б, 6а, 64б, 70б, 71б, 77б.

6. Автономность: 5б, 9а, 10а, 26б, 31б, 32а, 37б, 44а, 56б, 66б, 68б, 74б, 75а, 87б, 92а.

7. Спонтанность: 5б, 21а, 31б, 38б, 39а, 48а, 57б, 67б, 74б, 83б, 87б, 89б, 91а, 92а, 94а.

8. Самопонимание: 4б, 13а, 20б, 30а, 31б, 38б, 47а, 66б, 79б, 93а.

9. Аутосимпатия: 6б, 14б, 21а, 22б, 32а, 40б, 49б, 58а, 67б, 68б, 79б, 84а, 89б, 95а, 97б.

10. Контактность: 10а, 29б, 35а, 46б, 48а, 53а, 62б, 78б, 90а, 92а.

11. Гибкость в общении: 3б, 10а, 12б, 19б, 29б, 32а, 46б, 48а, 65б, 99а.

Примечание: Шкалы № 1, 3, 4, 8, 10 и 11 содержат по 10 пунктов, в то время как остальные – по 15. Для получения сопоставимых результатов количество баллов по указанным шкалам следует умножить на 1,5.

Можно получить результаты в процентах, соблюдая следующую пропорцию: 15 баллов (максимум по каждой шкале) составляют 100 %, а число набранных баллов – Х%.

Интерпретация

1. Шкала ориентации во времени показывает, насколько человек живет настоящим, не откладывая свою жизнь на «потом» и не пытаясь найти убежище в прошлом. Высокий результат характерен для лиц, понимающих экзистенциальную ценность жизни «здесь и теперь», способных наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушением грядущих успехов. Низкий результат показывают люди, невротически погруженные в прошлые переживания, с завышенной мотивацией к достижению успеха, мнительные и неуверенные в себе.

2. Шкала ценностей. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, что человек разделяет ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых относятся истина, добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, совершенство, свершения, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия, игра, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания манипулировать ими в своих интересах.

3. Взгляд на природу человека может быть позитивным (высокая оценка) или негативным (низкая). Эта шкала определяет веру в людей, в безграничность человеческих возможностей. Высокий показатель по этой шкале можно интерпретировать как устойчивое основание для искренних и гармоничных межличностных отношений, естественной симпатии и доверия к людям, честности, непредвзятости, доброжелательности.

4. Высокая потребность в познании характерна для самоактуализирующейся личности, всегда открытой новым впечатлениям. Эта шкала определяет способность к бытийному познанию – бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей. Такое познание более точно и эффективно, поскольку его процесс не искажается желаниями и влечениями, человек при этом не склонен судить, оценивать и сравнивать других. Он реально видит то, что есть, и ценит это.

5. Креативность, или стремление к творчеству, – непременный атрибут самоактуализации, который можно назвать творческим отношением к жизни.

6. Автономность, по мнению большинства гуманистических психологов, является главным критерием психического здоровья личности, ее целостности и полноты. Это понятие тяготеет к таким чертам, как жизненность (aliveness) и самоподдержка (self-support) у Ф. Перлза, направляемость изнутри (innerdirected) у Д. Рисмена, зрелость (ripeness) у К. Роджерса. Самоактуализирующаяся личность автономна, независима и свободна, однако это не означает отчуждения и одиночества. В терминах Э. Фромма автономность – это позитивная «свобода для» в отличие от негативной «свободы от».

7. Спонтанность – это качество, вытекающее из уверенности в себе и доверия к окружающему миру, свойственных самоактуализировавшимся людям. Высокий показатель по шкале спонтанности свидетельствует о том, что самоактуализация стала образом жизни, а не является мечтой или стремлением. Способность к спонтанному поведению фрустрируется культурными нормами, в непроизвольном виде ее можно наблюдать у маленьких детей. Спонтанность соотносится с такими ценностями, как свобода, естественность, игра, легкость без усилий.

8. Самопонимание. Высокий показатель по этой шкале свидетельствует о чувствительности, сензитивности человека к своим желаниям и потребностям. Такие люди свободны от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности, они не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами. Показатели по шкалам самопонимания, спонтанности и аутосимпатии, как правило, связаны между собой. Низкий балл по шкале самопонимания свойственен неуверенным людям, ориентирующимся на мнение окружающих, Д. Рисмен называл таких «ориентированными извне» в отличие от уверенных, то есть «ориентированных изнутри».

9. Аутосимпатия – естественная основа психического здоровья и цельности личности. Низкие показатели имеют люди невротичные, тревожные, неуверенные в себе. Аутосимпатия вовсе не означает тупого самодовольства или некритичного самовосприятия, это просто хорошо осознаваемая позитивная Я-концепция, служащая источником устойчивой адекватной самооценки.

10. Шкала контактности измеряет общительность личности, ее способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими. В вопроснике САМОАЛ контактность понимается не как уровень коммуникативных способностей личности или навык эффективного общения, но как общая предрасположенность к взаимно полезным и приятным контактам с другими людьми, необходимая основа синергической (см. выше) установки личности.

11. Шкала гибкости в общении соотносится с наличием или отсутствием социальных стереотипов, способностью к адекватному самовыражению в общении. Высокие показатели свидетельствуют об аутентичном взаимодействии с окружающими, способности к самораскрытию. Люди с высокой оценкой по этой шкале ориентированы на личностное общение, не склонны прибегать к фальши или манипуляциям, не смешивают самораскрытие личности с самопредъявлением как стратегией и тактикой управления производимым впечатлением. Низкие показатели характерны для людей ригидных, не уверенных в своей социальной привлекательности, в том, что они интересны собеседнику и общение с ними может приносить удовольствие.

Список литературы

1. Азаров, Ю. П. Искусство воспитывать / Ю. П. Азаров. – М., 1979.

2. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев // Избранные педагогические труды. – М., 1980. – Т. 1.

3. Бажин, Е. Ф. О возможности узнавания эмоций по интонационным характеристикам речи / Е. Ф. Бажин, Т. В. Коренева // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Вып. 2. – Краснодар, 1978.

4. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М., 1979.

5. Берн, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берн. – М., 1986.

6. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. – М., 1982.

7. Вачков, И. В. Групповые методы в работе школьного психолога / И. В. Вачков. – М., 2002.

8. Вербицкий, А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе / А. А, Вербицкий // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 31–39.

9. Гиппиус, С. В. Психогимнастика чувств / С. В. Гиппиус. – М. – Л., 1967.

10. Гримак, Л. П. Общение с собой: начала психологии активности / Л. П. Гримак. – М., 1991.

11. Митина, Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л. М. Митина // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 58–64.

12. Основы педагогического мастерства: учебное пособие для педагогических специальностей вузов / под ред. И. А. Зязюна. – М., 1989.

13. Петрушин, В. И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя / В. И. Петрушин. – М., 2001.

Продолжить чтение