Читать онлайн Хоровое исполнительство. Теория. Методика. Практика бесплатно
Предисловие ко второму изданию
Хоровая культура является одним из древнейших видов художественной деятельности. В разных странах её развитие протекало по-разному, но всегда заключало в себе единство хорового творчества, хорового исполнительства и хоровой педагогики. Эти три взаимосвязанных компонента определяют понятие – хоровая культура народа, изучение которой вместе с другими дисциплинами дирижёрско-хорового цикла и составляют высшую цель предмета хороведение. При этом нельзя забывать, что хоровая культура – это не что-то обособленное, а часть общей музыкальной культуры, и хоровое исполнительство (несмотря на присущие ему особенности) – всего лишь один из видов музыкального исполнительства, подчиняющийся его общим законам.
То же относится и к дирижёрско-хоровой педагогике. Ограничение предмета «хороведение» узким кругом технологических проблем, ориентация будущих хормейстеров на решение главным образом технических задач (что, увы, встречается ещё часто), создаёт благоприятную почву для воспитания музыкантов-ремесленников, способных организовать хор и разучить с ним музыкальные произведения, но весьма далеких от проблем истолкования авторского замысла, от подлинной исполнительской интерпретации музыки.
Современное хороведение должно сегодня представлять собой область музыковедения, обобщающей теорию и практику хорового исполнительства как профессионального, так и любительского. Являясь частью системы дирижерско-хоровой подготовки будущих хормейстеров, оно призвано формировать у них не только специальные хормейстерские знания, умения и навыки по руководству хоровым коллективом, но и способствовать обогащению и углублению сведений, полученных на других учебных курсах – в классах дирижирования, вокала, чтения хоровых партитур, сольфеджио, гармонии, истории музыки, психологии, педагогики. В конечном же счете оно должно быть нацелено на воспитание высокоэрудированного специалиста, творческой личности, исполнительской индивидуальности.
Если обратиться к «Словарю русского языка», то можно увидеть, что слова «искусствоведение» и «литературоведение» толкуются в нём как «наука об искусстве» и «наука о литературе». По той же логике слово «хороведение» означает «науку о хоре». А если это наука, то она должна включать как минимум три основных направления: историю хоровой культуры, хоровую теорию и методику работы с хором. В свою очередь, знание истории хоровой культуры немыслимо без изучения хорового творчества композиторов, исполнителей и исполнительских коллективов, а следовательно, без хоровой литературы и истории и теории хорового исполнительства. Сюда же не лишне было бы включить изучение истории хорового образования. Одно это перечисление красноречиво свидетельствует о явной перенасыщенности проблематики курса «хороведение», что требует выделения из «всеобъемлющего» круга его проблем некоторых более локальных направлений, которые, в сущности, могут быть, да и являются самостоятельными дисциплинами.
К таким дисциплинам относится, в частности, курс «Теория хорового исполнительства», основные темы которого составляют содержание данной книги.
Проблема исполнения художественного произведения вот уже несколько десятилетий не перестает быть одной из самых актуальных искусствоведческих проблем. Такое внимание к важнейшему виду творчества, вторичного по своей сути, объясняется растущим интересом различных наук (особенно психолого-педагогической направленности) к вопросам творческого самовыражения личности. Отметим в этой связи, что потребность к самовыражению, составляющая основу жизнедеятельности человека, ярко проявляется в интерпретации получаемой им информации, в том числе в декодировании текста произведения искусства. Интерпретация, трактовка, механизмы понимания текста, способы и границы преобразования информации являются ядром информатики, лингвистики, психологии, герменевтики и многих других наук.
Особенно актуальна проблема интерпретации в музыке, поскольку подлинная жизнь музыкального сочинения начинается только с момента исполнения.
Хоровое искусство живёт по законам, присущим любому музыкально-исполнительскому искусству. Как и другие виды исполнительского искусства, оно подразумевает формирование исполнительского замысла сочинения, т. е. субъективно-объективную интерпретацию (трактовку) авторского текста и её реализацию как на этапе репетиционной работы с хором, так и на стадии концертного исполнения.
Вышесказанное определяет цель курса: вооружить студентов знаниями теоретических и методических основ хорового исполнительства – фундамента их будущей исполнительской и педагогической деятельности.
Для этого он должен решить следующие задачи:
1) раскрыть специфику и общие закономерности хорового исполнительства как одного из видов исполнительского искусства;
2) раскрыть закономерности художественно-выразительного, экспрессивного и архитектонического воздействия общеисполнительских и специальных хоровых исполнительских средств и приемов;
3) раскрыть методические основы и этапы работы дирижера над хоровой партитурой;
4) вооружить студентов рациональной методикой репетиционной работы с хором;
5) дать студентам представление о секретах выразительности дирижерского жеста;
6) ознакомить студентов с вопросами музыкального и музыкально-исполнительского стиля, дать им представление о различных стилистических направлениях, способствовать воспитанию сознательного подхода к выбору соответствующих тому или иному стилю исполнительских приемов;
7) дать студентам представление об этических нормах и правилах, которые должен соблюдать руководитель хорового коллектива.
И ещё одно соображение.
Известно, что качество хора или оркестра и его исполнительский уровень определяются, прежде всего, художественно-исполнительскими критериями его дирижера. Если эти критерии высоки, то руководитель хора или оркестра невольно подтягивает до их уровня возглавляемый им коллектив; если же они низки, то низки и его требования к коллективу и, как следствие, уровень хора или оркестра оставляет желать лучшего. В дирижерско-хоровой, да и в любой музыкально-исполнительской практике давно утвердились два принципиально различных типа педагогов и руководителей. Первые работают с коллективом по принципу «делай, как я», требуя от участников хора безукоризненного выполнения своих указаний, не утруждая себя разъяснением их целесообразности. Другие пытаются сделать певцов хора своими единомышленниками, аргументируя необходимость использования именно этих, а не иных исполнительских средств и приемов. Я являюсь представителям второго типа музыкантов-педагогов. Для меня важно понять, почему сочинение или его фрагмент следует исполнить именно так, а не иначе. Поэтому интуитивное ощущение музыки я подкрепляю её анализом, результатом которого становится аргументация целесообразности применяемых исполнительских приемов. Такой подход даёт возможность сделать из участников хора не бездумных послушных исполнителей воли руководителя, а творцов-единомышленников, сознательно подчиняющихся его требованиям.[1]
Желание передать свой опыт возможно большему числу хоровых дирижеров и хормейстеров и пубудило меня к переизданию данной книги, основные положения которой приводятся в Приложении 1.
Владимир Живов
Введение
В многогранной деятельности хормейстера и школьного учителя музыки исполнительство занимает важное место. От того, насколько ярко и убедительно исполнено произведение или его фрагмент, в большой мере зависит успех их педагогической и учебно-воспитательной деятельности, музыкальный авторитет. Однако если в практическом плане ориентация многих музыкальных дисциплин, изучаемых на музыкальных факультетах педагогических и дирижерско-хоровых отделениях музыкальных вузов, на исполнительство достаточно ясно выражена, то в музыкальной и музыкально-педагогической теории мысль об исполнительстве до сих пор не утвердила себя как наука, имеющая свои закономерности, свои принципы эстетических обобщений, главное же, как отрасль эстетического мышления, влияющего на практику. В то время как в области театра разделение искусств сочинения и исполнения давно реализовалось в размежевании учебных заведений, готовящих писателей, сценаристов, драматургов, актеров и режиссеров, в области музыки композиторов, теоретиков и исполнителей готовят одни и те же учебные заведения. В принципе в этом нет ничего плохого, ибо музыкальное образование должно быть нацелено на получение одной профессии – музыкант; композитор, пианист, скрипач или дирижер хора – это специальности, в которых данная профессия реализуется. Однако жизненная практика показывает, что теоретический фундамент подготовки музыканта той или иной специальности при многих общих моментах, свойственных профессии, должен различаться в зависимости от ее специфики.
В музыкально-исполнительской педагогике всегда остается актуальной проблема отрыва теории от практики. И это вполне естественно, ибо под теорией в музыке чаще всего понимают науку, раскрывающую и объясняющую секреты воздействия музыки, а под практикой – собственно исполнение, то есть интонирование музыки в живом звучании. Понятно, что при таком походе отрыв «запрограммирован»: теория музыки, теория сочинения и теория исполнения – вещи разные. Тем не менее элементарная теория музыки, сольфеджио, гармония, полифония, анализ форм и другие теоретические дисциплины, призванные обеспечить полную музыкальную грамотность, сегодня являются единственной (кроме специальных курсов методики) теоретической базой воспитания исполнителя, хотя специфика исполнительства состоит не только в постижении музыки, но и в передаче ее слушателям в живом звучании. И несмотря на то что в российских консерваториях давно организованы кафедры теории и истории исполнительства, сама теория исполнительства по-прежнему отсутствует, а заменяется курсами «Методика игры на инструменте», «Методика преподавания», «Методика работы с хором», «Хороведение» и т. п.
Однако метод – буквально «ход, путь к чему-либо» – это лишь способ достижения цели, способ соединения теории с практикой и практики с теорией, способ проверки на практике теоретических положений. И любая методика, методические принципы строятся прежде всего на осмыслении и обобщении практики, передового исполнительского и педагогического опыта. То же относится и к методике работы с хором и к хороведению, в поле зрения которых находятся вопросы организации хорового коллектива, репетиционного процесса; работа над хоровым строем, ансамблем, дикцией; методы разучивания произведения, вокальной работы и т. д. Но методика не может и не должна заменять теорию и брать на себя ее функции. И музыкальное исполнительство в этом смысле не исключение. Не подлежит сомнению, что исполнительская практика должна иметь собственный теоретический фундамент, или науку об исполнительстве. Здесь под термином «наука» мы имеем в виду преимущественно его первоначальный смысл, а именно – обозначение системы нормативов, использование которых подчинено главной педагогической задаче – научить музыкально-исполнительской деятельности, хотя в процессе ее решения мы постоянно сталкиваемся с необходимостью познавать закономерности музыки и музыкального исполнительства, в значительной степени приближаясь к деятельности ученого, исследующего музыкальные явления. На наш взгляд, главной целью теории исполнительства является обоснование и формулирование закономерностей художественно-выразительного, экспрессивного и формообразующего воздействия исполнительских средств, вытекающих из содержательных возможностей музыки, особенностей развития, структуры сочинения и ее толкования, голосоведения, фактуры и других моментов. Дело исполнителя – воспользоваться или не воспользоваться этими знаниями и возможностями, предпочесть то или другое, но желательно, чтобы он был осведомлен о нескольких приемах использования темпа, динамики, тембра, штрихов, фразировки. В любом случае знакомство с основными эстетическими концепциями теории исполнительства будет способствовать росту художественных критериев будущих хормейстеров и учителей музыки, поможет им «выстроить» в своем внутрислуховом представлении ту идеальную «модель» исполнения, для реализации которой в живом звучании следует прибегнуть к той или иной методике. Ведь методика – это не что иное как обобщение способов деятельности, направленных на глубокое и прочное усвоение учащимися знаний, навыков, умений. Видеть же в методике некую «панацею», спасение от всех бед – глубокое заблуждение. Верность любой методики проверяется практикой. Как бы изобретательна и занимательна сама по себе она ни была, ее целесообразность может подтвердить лишь практический результат. Только после осмысления и обобщения практического опыта, подтверждающего действенность методических приемов, они могут занять место в теории в виде определенных эстетических концепций. «Критерием истины теории является практика», «теория – обобщение познавательной деятельности в результате практики» – эти философские определения вечны и неизменны, так же как философская формулировка диалектического пути познания: «от практики к теории и от нее вновь к практике». Исходя из этого логично предположить, что вопросы методики работы с хором должны рассматриваться в неразрывной связи с проблемами исполнительскими, равно как вопросы, составляющие основу курса «Хороведение».
Данное учебное пособие создавалось в опоре на ведущие теоретические концепции и идеи современной музыкальной науки: о направленности музыки на восприятие, о роли жизненного и музыкального опыта в восприятии музыки, о взаимосвязях и взаимопроникновении различных видов искусств, о средствах музыкальной выразительности, о принципах художественного воздействия, об управлении слушательским восприятием. Естественно, принимались к сведению высказывания и статьи известных музыкантов-исполнителей, аналитические разработки, так или иначе касающиеся их творчества, другие публикации, рассматривающие различные виды и аспекты музыкального исполнительства.
С изданием в последнее время трудов, посвященных проблемам музыкальной акустики, восприятия, а следовательно, и воздействия музыки и ее отдельных средств (работы Н. А. Гарбузова, Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского, Ю. Н. Рагса, О. Ф. Сахалтуевой и др.), появилась возможность подвести научный фундамент под целый ряд исполнительских приемов, давно ставших достоянием практики.
Поскольку теоретический фундамент музыкального исполнительства не мог быть создан без привлечения эстетической науки, в работе были использованы исследования философов и эстетиков, в которых общие принципы исполнительского творчества рассматриваются в широком философском ракурсе (труды М. С. Кагана, С. Х. Раппопорта, В. К. Скатерщикова, Е. Г. Гуренко и др.). Задачу во многом облегчила возможность опоры на закономерности воздействия, применяемые в области художественного слова, сценической речи, пантомимы, театрального искусства. Главной же базой для создания книги была многолетняя практическая деятельность автора в качестве дирижера профессиональных, любительских и учебных хоров.
Провозглашая новый (хотя и давно назревший) подход к хоровой педагогике с позиции музыканта-художника, интерпретатора, «режиссера-постановщика» музыкального произведения, а не «изготовителя» и «настройщика» хора, нельзя не учитывать и специфику исполнителя (хора) и исполняемого (хоровой музыки). В связи с этим в книгу вошли некоторые вопросы хороведения и методики работы с хором, знакомство с которыми для становления и реализации исполнительского замысла необходимо. В частности, рассматриваются основные элементы хоровой звучности, дается характеристика хоровых партий и составляющих их голосов, основных принципов и приемов хорового письма, хоровой фактуры.
Первой попыткой обобщения этого материала явился лекционный курс «Теория хорового исполнительства», с 1975 г. читаемый автором на дирижерско-хоровом отделении Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского и на музыкальном факультете Московского педагогического государственного университета. Материал курса послужил основой данного труда.
Глава 1
Исполнительское искусство
Специфика исполнительского искусства
Человеческая деятельность реализуется в двух наиболее общих формах – практической и духовной. Результатом первой являются изменения в материальном общественном бытии, в объективных условиях существования; результатом второй – изменения в сфере общественного и индивидуального сознания. В качестве особого типа (вида или рода) духовной деятельности эстетики и философы выделяют так называемую художественную деятельность, понимаемую ими как практически-духовную активность человека в процессе создания, воспроизведения и восприятия произведений искусства. Искусство же они определяют как один из способов духовного освоения мира, «специфическую форму общественного сознания и человеческой деятельности, представляющую собой отражение действительности в художественных образах»,[2] а произведение искусства или художественное произведение – как «продукт художественного творчества, в котором в чувственно-материальной форме воплощен духовно-содержательный замысел его создателя-художника и который отвечает определенным критериям эстетической ценности».[3] Если же рассматривать произведение искусства как некую предметно-физическую организацию, то нужно отметить, что оно выступает как особая материальная конструкция, которая создается и существует как сочетание звуков, слов или движений, как соотношение линий, объемов, цветовых пятен и т. п. Разумеется, целиком свести произведение искусства к этой материальной конструкции нельзя. Тем не менее художественное произведение неотделимо от своей материальной плоти, равно как и от средства того искусства, к которому принадлежит.
Известно, что все виды искусства, несмотря на различия в способе создания художественных ценностей, характере и типе образности, взаимосвязаны и имеют много общего как в самом процессе выражения, так и в организации средств выражения. Однако для того чтобы сконцентрировать внимание на сущности исполнительского искусства, необходимо прибегнуть к сравнению и классификации искусств, выделяя тот иди иной существенный для данной группы признак.
Существует много вариантов классификации искусств. Их группируют по способам существования, восприятия, средствам воплощения: например, разделяют на «зрительные» (т. е. воспринимаемые глазом) и «слуховые» (воспринимаемые слухом); на искусства, использующие природный материал – мрамор, дерево, металл (скульптура, архитектура, прикладное искусство), и искусства, применяющие в качестве материала слово (художественная литература), и, наконец, искусства, где в качестве материала выступает сам человек (исполнительские искусства); на искусства «пространственные», «временные» и «пространственно-временные»; «односоставные» и «синтетические», «статичные» и «динамичные».
Применительно к теории исполнительства последняя классификация может рассматриваться в качестве основания для дальнейшего познания специфики этого вида искусства.
В самом деле, каждый вид искусства имеет либо процессуально-динамический (временной), либо статический характер. Разделив (разумеется, условно) искусства на «статичные» и «динамичные», мы легко обнаружим их различия. Первые обладают пространственной формой существования в виде «произведений-предметов» (живописное полотно, архитектурное сооружение, скульптурная композиция, изделие декоративно-прикладного искусства и т. д.), вторые имеют временной или пространственно-временной характер и воспринимаются как «произведения-процессы» (танец, театральное действие, музыкальная пьеса и т. д.).
В «статичных» искусствах результатом художественной деятельности является конкретный, единичный и, как правило, уникальный предмет, обладающий художественной ценностью. Здесь царит оригинал. Правда, находится место и для копии. Но располагается она на «внушительном расстоянии», что подчеркивает существующие между ними различия и даже их несоизмеримость. К тому же в «статичных» искусствах творческий акт создания художественных ценностей может быть совершенно не связанным с их воспроизведением. В «динамичных» же искусствах процесс создания художественных ценностей и процесс воспроизведения неразрывны и как бы переливаются один в другой: первый на заключительной стадии вбирает в себя частицу второго; в свою очередь процесс воспроизведения обязательно включает в себя элементы созидания. Иначе говоря, в отличие от «статичных», в «динамичных» искусствах в системе «автор» творческий акт не завершается. Художественное проектирование выполняется здесь в своих главных чертах, образуя основу произведения-процесса. Вследствие этого возникает необходимость в завершающей стадии, где происходит мысленная конкретизация продукта творческой деятельности автора произведения. Эта стадия художественного проектирования в «динамичных» искусствах передается исполнителю. Причем спроектированная автором духовная основа произведения может «овеществляться» в бесконечном многообразии правомерных исполнительских вариантов, в каждом из которых в то же время реализуется и вторая стадия художественного проектирования, конкретизирующая продукт авторского творчества.
Отсюда следует, что в «динамичных» искусствах художественная деятельность бывает первичной и вторичной. Первая охватывает деятельность автора произведения (композитора, хореографа, драматурга), вторая – главным образом деятельность исполнителя (певца, танцора, актера). Понятия «первичность» и «вторичность» в художественной деятельности нужно понимать и использовать только в их соотнесенности. Первичность художественной деятельности существует только в отношении к деятельности вторичной, и наоборот. Значит они проявляются исключительно в парных взаимосвязях, таких, например, как «драматург – режиссер», «драматург – актер» или «драматург – исполнители» (режиссер и актеры в их единстве). Вторичность исполнительства определяется тем, что исполнение состоит в творческом воссоздании произведения – результата первичного процесса творчества. На современном этапе развития исполнительство – это творчество на основе уже готового текстового материала, первоначально созданных художественных образов, тогда как объектами воплощения первичного художественного творчества служат, как правило, внехудожественные явления действительности. Таким образом, исполнение есть как бы вторичное отражение действительности, отражение посредством творческого воспроизведения продукта первичного отражения.
В «статичных» и «динамичных» искусствах первичная и вторичная деятельность существенно различаются. Если в «статичных» искусствах первичная художественная деятельность бывает только самостоятельной, а вторичная – только «несамостоятельной», то в «динамичных» искусствах и та и другая являются относительно самостоятельными. Так, например, музыкант-исполнитель не может обойтись без композитора. Но и композитор, в свою очередь, нуждается в инструменталистах и певцах. То же самое относится к драматургу и актеру, балетмейстеру и танцору. Только особое сотрудничество автора и исполнителя способно породить полноценное искусство. В первичном творчестве действительность выступает опосредованной через личность художника. В творчестве же исполнителя действительность выявляется опосредованной как бы вдвойне. Образы, созданные писателем, поэтом, композитором, в исполнительском воплощении приобретают черты и краски, определяющиеся мировоззрением исполнителя, его индивидуальностью, творческой манерой, талантом, мастерством.
В зависимости от своего индивидуального склада исполнитель подчеркивает или затушевывает те или иные черты первичного образа. Такая возможность появляется у него потому, что одной из главных особенностей первичного образа является его многозначность, позволяющая найти многие варианты исполнительского воплощения. Каждый артист, вольно или невольно, приносит в первичный образ нечто свое. Отсюда следует, что исполнение – это не только воспроизведение первичного художественного образа, но и перевод его в качественно новое состояние – исполнительский художественный образ, самостоятельность которого по отношению к первичному образу все же относительна. В то же время и первичный образ также не может считаться абсолютно независимым от исполнения, коль скоро речь идет об исполнительских искусствах. Он несет в себе необходимые предпосылки образа исполнительского, его реальную возможность, исполнительство же есть претворение этой возможности в действительность.
Итак, исполнительское искусство есть «вторичная, относительно самостоятельная художественно-творческая деятельность, заключающаяся в процессе материализации и конкретизации продукта первичной художественной деятельности».[4] Это определение выявляет границы исполнительского искусства, но не исчерпывает всех его особенностей. Так, наряду со вторичностью и относительной самостоятельностью творческой деятельности необходимо наличие творческого посредника между создателем художественных ценностей и воспринимающим субъектом (публикой). Другой важной чертой исполнительства является то, что в большинстве случаев исполнение есть непосредственный акт творчества, который совершается перед слушателями, зрителями сейчас, в данный момент. К тому же публичное выступление артиста объединяет в себе и творческий процесс и продукт этого процесса. Совпадение деятельности и ее результата также относится к характерным особенностям исполнительства. Известно, что ошибку, допущенную во время публичного выступления исполнителя, уже невозможно исправить, что свидетельствует о необратимости исполнительского процесса. С этой чертой связана другая особенность исполнительского творчества – невоспроизводимость процесса публичного выступления, поскольку абсолютно точное его повторение невозможно. Наконец, интересной и важной особенностью исполнительского искусства является наличие прямых и обратных связей интерпретатора с аудиторией. Благодаря этому возникает возможность непосредственного влияния публики на ход творческого процесса.
Все эти признаки весьма существенны для характеристики исполнительского искусства. Но самой главной чертой, определяющей его специфику, является наличие художественной интерпретации, под которой мы понимаем исполнительскую трактовку продукта первичной художественной деятельности.[5]
Интерпретация – центральное понятие эстетики исполнительского искусства. Оно вошло в обиход в середине XIX в. и употреблялось в художественной критике и искусствознании наряду с термином «исполнение».
Смысловое значение понятия «интерпретация» заключало в себе оттенок индивидуализированного прочтения, своеобразия артистической трактовки, тогда как значение слова «исполнение» ограничивалось строго объективной и точной передачей авторского текста. Долгое время соперничество этих терминов в теории исполнительства проходило с переменным успехом, что было связано в основном со сменой представлений о роли интерпретатора в музыке. Там, где художественная практика начинала отвергать формально точное воспроизведение композиторской мысли и в противовес этому всячески стимулировать индивидуальность, творческую самостоятельность дирижера, инструменталиста, певца, термин «интерпретация» постепенно вытеснял из употребления понятие «исполнение». И наоборот, абсолютизация исполнительской свободы, субъективистский произвол, приводящие к искажению содержания и формы произведения и замысла автора, немедленно вызывали активное противодействие. Тут же вопрос о необходимости точного следования авторскому замыслу приобретал особую остроту, и употребление термина «исполнение» вместо понятия «интерпретация» считалось более оправданным и закономерным.
Вместе с тем, при всем своеобразии смыслового содержания этих понятий, они долгое время указывали на один и тот же объект, отсылали к одному и тому же явлению. И «интерпретация», и «исполнение» обозначали продукт исполнительской деятельности – другими словами, то, что отзвучало в процессе живого интонирования. Позднее в понимании этих терминов появились различия. Суть их сводилась к тому, что слово «исполнение» по-прежнему означало продукт исполнительской деятельности, тогда как «интерпретация» – лишь часть этого продукта, представляющую собой творческую, субъективную сторону исполнения. Таким образом, исполнение мысленно расчленялось на объективный и субъективный «пласты», первый из которых связывался с творчеством автора, а второй (собственно интерпретационный) – с творчеством исполнителя.
В целом же взгляды на «интерпретацию» и «исполнение» обнаруживают одну общую черту. Как правило, интерпретация не выводится за рамки исполнения и либо целиком отождествляется с ним, либо характеризуется как одна из его сторон. При этом и исполнение и интерпретация неразрывно связываются с продуктом исполнительской деятельности. Однако исполнительская деятельность в целом и ее продукт, результат могут и не совпадать. Это тем более относится к интерпретации, которая в системе исполнительской деятельности проявляется на различных ее этапах, охватывая:
1) протекающий в сознании артиста процесс построения собственной исполнительской концепций;
2) действия, направленные на ее реализацию;
3) «овеществленную» исполнительскую трактовку, реализованную в живом звучании.
Как видим, художественную интерпретацию правомерно рассматривать и как исполнительскую деятельность, и как ее результат, и как акт, предваряющий непосредственную деятельность и связанный с формированием исполнительского замысла. Но как бы мы ее ни рассматривали, именно художественная интерпретация является тем критерием, с помощью которого можно отделить исполнительское искусство от прочих видов художественной деятельности.
Установление этого специфического сущностного признака позволяет точнее сформулировать содержание данного термина. «Исполнительское искусство есть вторичная, относительно самостоятельная художественная деятельность, творческая сторона которой проявляется в форме художественной интерпретации».[6] Эта формулировка, принадлежащая Е. Г. Гуренко, наиболее точно выявляет специфику и своеобразие исполнительства и может быть использована в качестве основы для познания специфики музыкального исполнительства.
Специфика музыкального исполнительства
«Жизнь музыкального произведения в его исполнении, то есть в раскрытии его смысла через интонирование для слушателей…»[7] – в этих словах академика Б. Асафьева ясно и точно сформулировано значение исполнителя в музыкальном искусстве. Действительно, только с момента исполнения, которое должно быть органичным продолжением и завершением композиторского замысла, начинается подлинная жизнь музыкального сочинения. Отсюда понятна огромная роль исполнителя в музыке, которого можно назвать соавтором произведения. Образы, созданные композитором, в исполнительском воплощении приобретают черты, определяющиеся мировоззрением исполнителя, его творческой манерой, темпераментом, фантазией, вкусом, уровнем мастерства. В результате исполнительский художественный образ, с которым в значительной степени связана оценка произведения слушателями, нередко обретает в нашем сознании самостоятельное значение, поскольку в нем могут выявляться такие ценности, которых не было в первичном образе. Тем не менее первоосновой любого музыкального исполнения является нотный текст произведения, без которого исполнительская деятельность невозможна. Зафиксированный в нотной записи, он требует не просто грамотного прочтения, а угадывания, расшифровки намерений автора, а также тех сторон его музыки, о которых он мог и не подозревать. Дело в том, что нотная запись – это всего лишь эскиз по сравнению с реальным звучанием музыки. Характерно в этом смысле высказывание известного американского композитора А. Копленда: «Некоторые исполнители с религиозным благоговением взирают на печатную страницу: каждая люфтпауза, каждое слигованное staccato, каждое метрономическое обозначение воспринимается ими как святыня. Я всегда колеблюсь, по крайней мере внутренне, прежде чем подорвать их доверчивую иллюзию. Мне бы очень хотелось, чтобы наша нотная запись, наши принятые указания темпов и динамики были абсолютно точны, но справедливость требует признать, что печатная страница – это всего лишь некое приближение к желаемому. Это лишь указание на то, насколько близко в изложении на бумаге композитор подошел к своим сокровенным мыслям. И за пределами этого исполнитель предоставлен самому себе».[8]
Однако несовершенство способов записи – не главный довод в пользу относительной самостоятельности исполнительского творчества и исполнительской свободы. Гораздо важнее в этом смысле такая специфическая особенность музыкального образа, как многозначность.
Отдельные музыкальные средства – мелодические рисунки, ритмы, ладовые обороты, гармонии и т. д., являясь средствами выражения (отражения композитором действительности), а следовательно, средствами содержательными, не имеют раз и навсегда заданных, фиксированных выразительно-смысловых значений: одно и то же средство может применяться в неодинаковых по характеру произведениях и содействовать различным, даже противоположным выразительным эффектам. Каждое средство обладает своим кругом выразительных возможностей, обусловленных как объективными свойствами и жизненными связями данного средства, так и сложившейся в ходе музыкально-исторического процесса способностью этого средства вызывать определенные представления и ассоциации. Реализация же какой-либо из возможностей зависит всякий раз от контекста, в котором данное средство выступает. Так, в пределах даже одного голоса выразительный смысл, например, мелодического рисунка в огромной степени зависит от метроритма, темпа, ладового значения тонов, регистра, тембра, динамики, способа извлечения звука, т. е. от всего комплекса, в который включено данное средство. Типичные интонационно-ритмические обороты, охватывая несколько элементов музыки, образуют некий простейший, как бы первичный, комплекс, существующий в общественном музыкальном сознании в виде комплекса частичного, неполного, поскольку он охватывает не все элементы музыки, а лишь некоторые. Каждый такой комплекс в разных условиях может вызывать представление о различном характере музыки. Например, чтобы движение по тонам трезвучия, лежащее в основе многих классических тем, вызвало представление об активном, мужественном характере, необходимо соблюдать метрическую акцентированность, весомость звуков и связанную с этим соответствующую артикуляцию, известные темповые границы и достаточную громкость. В иных же условиях, например при спокойном темпе и ритме, умеренной динамике, такие ходы по тонам трезвучия могут вызвать представление об образе пасторальном, созерцательном.
Естественно, что в исполнительском мышлении содержательно-выразительный смысл музыки связывается с исторически сложившимися средствами или комплексом средств, причем исполнитель может трактовать эти средства по-своему, в соответствии со своим восприятием музыкального образа. Именно многозначность музыкального образа и вытекающая из нее возможность различной расшифровки одной и той же нотной записи и придает работе музыканта-исполнителя творческий характер, ибо каждое исполнительское прочтение того, что заложено «между строк» нотной записи, требует от исполнителя не только знаний и умений, но прежде всего художественного дара, интуиции, таланта.
Музыкально-исполнительский процесс включает два компонента, лишь отчасти друг с другом связанных, – постижение сути произведения (восприятие) и его передачу (воспроизведение). Второй, несомненно, зависит от первого, но отнюдь не вытекает из него. Можно постичь сущность сочинения, но не суметь выразить ее, поскольку для творческого художественного воспроизведения требуются не только глубина и тонкость чувств, интуиция, аналитические данные, но и специфические исполнительские способности – темперамент, вдохновение, артистизм, воля, техническое мастерство. Многих людей отличает глубокое понимание музыки при отсутствии необходимых исполнительских данных, и наоборот, бывают случаи технически совершенного, но неинтересного, формального исполнения, свидетельствующего о недостаточном понимании исполнителем содержания произведения. Сознавая это как объективную реальность, нужно тем не менее помнить, что только диалектическое единство глубокого восприятия и творческого воспроизведения, единство чувства и мысли, рационального и эмоционального предполагают яркую, убедительную интерпретацию. Мысль, не согретая чувством, может привести музыканта-исполнителя к надуманному, абстрактному, сухому исполнению. Но и чувство, не регулируемое сознанием, часто приводит исполнителя к ложной чувствительности и сентиментальности.
Строго говоря, постижение произведения и передача его сути – это не просто компоненты исполнительского процесса, а его последовательные этапы. В свою очередь каждый из них включает относительно самостоятельные разделы. Постижение подразумевает изучение произведения во всех деталях и создание на этой основе исполнительского замысла, исполнительской концепции; под передачей имеется в виду реализация этого замысла в процессе репетиционной работы и в ходе публичного концертного выступления.
Такова общая структура музыкального исполнительства. Сутью же его является творческая художественная интерпретация музыкального произведения, проявляющаяся в озвучивании, произнесении, интонировании музыкального текста для слушателей с помощью специфических исполнительских музыкально-выразительных средств: тончайших интонационных нюансов, агогических, динамических, тембровых и темповых отклонений, разнообразных способов звукоизвлечения и артикуляции.
Вопросы и задания
1. В чем заключается сущность искусства как формы эстетической художественной деятельности?
2. Расскажите о способах классификации искусств.
3. Назовите характерные особенности исполнительского искусства.
4. Раскройте смысл понятий «исполнение» и «интерпретация».
5. Дайте формулировку термина «исполнительское искусство».
6. Расскажите о значении исполнителя в музыкальном искусстве.
7. Что лежит в основе творческого характера деятельности музыканта-исполнителя?
8. Каковы составляющие исполнительского процесса в музыке?
Глава 2
Специфика хорового исполнительства
Хоровое искусство является одной из разновидностей музыкального искусства, а хоровое исполнительство – одной из разновидностей музыкального исполнительства. В его основе лежат закономерности, присущие любому музыкально-исполнительскому искусству как творческому процессу воссоздания музыкального произведения исполнительскими средствами. Так же, как и другие виды музыкального исполнительства, хоровое исполнительство представляет собой вторичную, относительно самостоятельную художественно-творческую деятельность, творческая сторона которой проявляется в форме художественной интерпретации и материализации в живом звучании замысла композитора; так же как и в других видах и жанрах музыкального исполнительства в хоровом жанре исполнители воздействуют на слушателя при помощи звука, используя изменения его временных и пространственных качеств: темпоритмические, агогические, интонационные, тембровые, динамические, артикуляционные отклонения, разнообразные способы звукоизвлечения.
Однако хоровое исполнительство имеет свои специфические особенности. Назовем лишь некоторые из них, имеющие непосредственное отношение к механизму интерпретации: а) человеческий фактор (хор – живой организм, состоящий из мыслящих и чувствующих людей); б) синтетический характер (связь со словом); в) специфика инструмента (человеческий голос); г) коллективный характер; д) наличие дирижера, являющегося творческим посредником между автором (авторами) и певцами, непосредственно воздействующими на слушателей.
Каждая из этих особенностей достойна специального рассмотрения.
Человеческий фактор
В большинстве хороведческой литературы специфика хора связывается в первую очередь с его вокальной природой и, соответственно, с качествами и навыками, необходимыми для вокальной деятельности. Остается без должного внимания тот факт, что хор составляют не голоса, а обладатели голосов – живые, мыслящие и чувствующие люди, вступающие в процессе творческой деятельности в определенные отношения как друг с другом, так и с дирижером.
Между тем это весьма важный момент, определяющий специфику и хорового «инструмента», и хорового исполнительства, ибо качество хора зависит не только от звучания хоровых голосов, но и от того, как относятся певцы друг к другу и к своему руководителю, насколько сходны их эстетические потребности, интересы, мотивы, устремления; от того, какова творческая, нравственная, эстетическая атмосфера в коллективе, насколько едино их понимание художественных требований. Ведь известно, что если хор монолитен, если он движим единым желанием как можно лучше выполнить требования дирижера, он способен делать чудеса. Поэтому одной из главных задач, стоящих перед руководителем хора, является согласование индивидуальных художественных устремлений участников хорового коллектива и направление их творческих усилий в единое русло – иначе говоря, установление с певцами творческого и делового контакта. Одним это удается практически сразу, для других эта составляющая дирижерской деятельности остается трудным искусством, приобретаемым вместе с опытом. Многие дирижеры именно из-за отсутствия контакта с коллективом теряют веру в свои силы; ощущение «комплекса неполноценности» заставляет их расстаться с дирижерской профессией.
Объектом воздействия дирижера является человек, его ум, душа и сердце, и это сближает дирижерскую деятельность с педагогической и воспитательной. Причем воспитательная сторона дирижерского, режиссерского, педагогического творчества имеет особенно много общего именно в эмоционально-коммуникативной сфере, связанной с непосредственным взаимодействием педагога и учеников. Дирижер и режиссер, как и педагог-воспитатель, фактически разрабатывают драматургию педагогического действия, определяют зоны его развития, создают видение того или иного сюжета, выступают как активные «трансляторы» воспитательных идей и установок. Эти столь различные творческие процессы роднит прежде всего стадия общения, взаимодействия, которая является важнейшей движущей силой их творчества, коммуникативного по своему содержанию.
Другой существенный признак общности дирижерского, режиссерского и педагогического процессов – известное сходство цели: воздействие человека на человека и вызов переживания у партнеров. Третий показатель их однотипности – общность инструмента воздействия, которым во всех этих случаях выступает психофизическая природа воздействующего субъекта (дирижера, режиссера, педагога).
Таким образом, мы наблюдаем общность дирижерской, режиссерской и педагогической деятельности по цели (воздействие человека на человека и вызов переживания), по содержанию (коммуникативные творческие процессы), по инструменту (психофизическая природа дирижера, режиссера, педагога).
Контакт, взаимосвязи, взаимоотношения с другими людьми в любой деятельности – явление очень сложное, тем более в деятельности дирижерской. Среди факторов, способствующих установлению контакта, можно назвать творческий облик руководителя и его музыкальный и человеческий авторитет, природную одаренность и артистизм, практический опыт и, конечно, педагогические способности.
Современная педагогическая наука выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:
1) дидактические способности, дающие возможность разрабатывать и применять методы передачи учащимся знаний и навыков с учетом общих закономерностей обучения;
2) конструктивные способности, помогающие формировать личность учащегося, предвидеть результаты педагогической работы, предугадывать поведение учащегося в различных ситуациях;
3) перцептивные способности, то есть способности к восприятию и пониманию психологии учащегося и его психологического состояния;
4) экспрессивные способности, то есть способности к внешнему выражению своих мыслей, знаний, убеждений и чувств посредством речи, мимики и пантомимики;
5) коммуникативные способности, помогающие установлению правильных отношений с аудиторией (педагогический такт, учет индивидуальных и возрастных особенностей);
6) организаторские способности.
Если рассматривать перечисленные способности под углом зрения музыкально-исполнительской деятельности, то можно отметить, что первые две относятся скорее к ее аналитическому аспекту, тогда как четыре последних – к живой практике. Так, перцептивные способности подразумевают прежде всего наблюдательность, умение «читать по лицам», определять психическое состояние партнера по внешним признакам и соответственно реагировать на него, корректируя свое поведение и способы воздействия. Экспрессивные – настойчивость в достижении цели, умение эмоционально воздействовать на слушателя, обращаясь не только к его разуму, но и к чувству; умение пробудить ассоциации, активизировать работу воображения и фантазии. Коммуникативные – умение создать атмосферу общения, способствующую взаимопониманию с помощью использования речевых и невербальных знаковых средств (жеста, мимики, интонации). Организаторские – умение организовать учебно-воспитательную работу, создать благоприятные психолого-педагогические условия для совершенствования исполнительского мастерства хора в целом и каждого его участника в отдельности, развития творческого потенциала певцов и их личностных ценностных качеств.
Следует отметить, что качества личности, характеризующие ту или иную способность, могут быть составляющими и других способностей. Например, воля, настойчивость в достижении цели являются частью и организаторских, и коммуникативных, и экспрессивных способностей. Понимание психологического состояния адресата общения – непременное условие и перцептивных, и коммуникативных способностей. Умение выражать свои чувства и самоконтроль относятся как к коммуникативным способностям, так и к экспрессивным. Кроме того, все перечисленные способности подразумевают наличие суггестивных (от лат. suggestio – внушение) и адаптивных (от лат. adaptatio – приспособление) качеств личности, которые в процессе коммуникации во многом предопределяют степень проявления других качеств, корректируя их ситуационно.
Остановимся подробнее на проблеме коммуникации, без которой невозможен процесс управления коллективом в широком и полном значении этого слова.[9]
Коммуникация (от лат. communicare – совещаться с кем – либо) – категория, обозначающая общение. Чаще всего этот термин и употребляется в широком смысле как связь, общение. В определении же понятия общение как необходимого условия коллективной деятельности человека словарные статьи выделяют в качестве смыслообразующих значения: взаимосвязь, взаимодействие, взаимоотношения. Например, в «Философском словаре» читаем:
«Общение – способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми».[10] В процессе общения осуществляется обмен информацией, возникают социально-психологические контакты и конфликты, реализуется познавательная активность, совершенствуется способность оценки состояния адресата и прогнозирования его поведения в тех или иных обстоятельствах.
Способы общения могут быть весьма разнообразны, поскольку они возникают и корректируются в зависимости от содержания, условий, задач, установок и мотивов деятельности и коммуникативной деятельности в частности. Так, в дирижерской профессии – профессии управленческой, подразумевающей целенаправленное воздействие на других людей, на первый план выступает педагогическое общение. Среди определений этого термина, впервые введенного А. А. Леонтьевым немногим более двадцати лет назад,[11] наиболее удачное, на наш взгляд, принадлежит З. С. Смелковой: «Педагогическое общение – это взаимодействие педагога и учащихся, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности».[12]
Данная формулировка без каких-либо корректив может быть применима и к дирижерско-хормейстерской работе, которая немыслима без постоянного педагогического общения руководителя со всем хором и с каждым певцом в отдельности. От уровня такого общения в большой мере зависят творческая атмосфера репетиции, подразумевающая взаимопонимание, доброжелательность, интерес, увлеченность, удовлетворение.
Средствами педагогического общения дирижера с хором являются исполнительский показ (голосом или на инструменте), речь, а также неречевые средства общения – облик, жесты, мимика, интонация.
О роли и значении яркого исполнительского показа дирижером своей интерпретации сочинения сказано достаточно много, о речи же и других средствах общения – явно недостаточно. Между тем речь является важнейшим средством получения и передачи информации, средством коммуникации. С ее помощью руководитель разъясняет коллективу свои художественно-эстетические критерии, эмоционально заражает хор своим «видением» произведения, поощряет и критикует, организует процесс репетиции, поддерживает дисциплину, регулирует рабочую атмосферу. Такое многообразие функций свидетельствует о том, что в своей работе дирижер использует все три коммуникативные стороны речи: информационную, выразительную и волеизъявительную.
Информативная сторона проявляется в передаче знаний и предполагает умение найти слова, точно воплощающие мысль. Выразительная сторона помогает передать чувства и отношение говорящего к предмету сообщения. Наконец, волеизъявление направлено на то, чтобы подчинить действия слушателя замыслу говорящего.
В ходе работы между дирижером и певцами складывается стиль речевого общения, который определяет действенность коммуникации. В зависимости от возраста участников, их музыкальной грамотности, культурного уровня этот стиль, естественно, несколько видоизменяется. Тем не менее существуют определенные правила речевого общения, знание которых облегчит начинающим руководителям путь к достижению контакта с хором.
Прежде всего нужно помнить о том, что психологической природе восприятия соответствует речь ясная, достаточно краткая, образная, эмоциональная, но не обязательно стерильно правильная. Дирижер должен излагать мысли сжато, почти афористично, пользуясь немногими, но точными словами. Многословие дирижера, как правило, вызывает негативную реакцию хора, особенно если его высказывания не подкрепляются ясными и убедительными вокальными и дирижерскими показами, с помощью которых можно быстрее и эффективней достичь желаемого результата. Языку дирижера противопоказаны нарочитая «красивость», «кокетничание» словом, ибо высокие слова, употребляемые слишком часто, теряют свое истинное значение. По той же причине дирижеру не следует долго говорить в повышенном или раздраженном тоне. Вообще же следует помнить, что верно найденный тон общения – половина успеха в достижении контакта с аудиторией.
Огромное значение для активизации интереса и развития коммуникативных связей имеет образность речи. Обращение к разнообразным аналогиям, параллелям и ассоциациям, использование сравнений, метафор воздействует на воображение исполнителей, делая их восприятие более острым. Шутка, юмор – тоже вид образной речи. Умение руководителя быть остроумным и в меру веселым имеет важное значение для установления доброжелательной атмосферы, снятия напряженности. Артистка Республиканской русской хоровой капеллы И. Корнилова вспоминает о такой особенности репетиционной работы А. А. Юрлова: «В самый разгар репетиции, когда ощущалась некоторая усталость коллектива, Александр Александрович умел очень живо, я бы сказала, артистично и неожиданно весело снять напряжение. Например, он мог очень образно определить нашу манеру или интонацию в исполнении такими словами: «Вы знаете, когда я вас слушаю, у меня возникает такой образ: стоит огромная будка, из нее вылезает огромная морда и вдруг оттуда раздается: гав!!! потом опять – гав!!!” Надо было видеть, с какой выразительной мимикой он это делал. Веселая шутка запоминалась моментально – в другой раз уж так не запоешь. Вообще сочетание напряженных занятий в капелле с “веселыми паузами” (но в меру) снимали чувство усталости, и творческая продуктивность была огромна».[13]
Очень важный момент речевой выразительности – нахождение нужной интонации. Интонация (от лат. intonatre – громко произносить) означает тон речи, ее ритмико-мелодическую характеристику, чередование повышений и понижений голоса. Она всегда признавалась важнейшей приметой устной речи, средством уточнения коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков любого слова или высказывания. А поскольку восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла, неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации. В зависимости от интонации одно и то же замечание может стать обидным и ласковым, подбадривающим и уничтожающим. По речевой интонации можно определить не только что дирижер хочет, но и заинтересован он или безразличен, доволен или огорчен, искренен или фальшив. Интонация, с какой произносится фраза, может быть добродушной или злобной, грубой или мягкой, растерянной или уверенной, вялой или энергичной. Она конкретизирует истинный смысл любого высказывания, выявляя целеустановку говорящего, его отношение к предмету речи и к собеседнику. Иначе говоря, кроме коммуникативной (установление и поддержание контакта между говорящими), интонация выполняет и смыслоразличительную функцию. Со смыслоразличительной связана кульминативная, или вершинообразующая, функция интонации, суть которой – в выделении в потоке речи наиболее важных слов и словосочетаний. Способы такого акустического выделения в устной речи многообразны: изменение интенсивности (силы) ударного гласного в выделяемом слове или главного слова в фразе, замедление темпа, повышение тона, увеличение громкости. Наконец, интонация выполняет синтезирующую (формообразующую) функцию: с ее помощью слова объединяются во фразы и предложения. Каждому предложению соответствует единый тональный контур, единая мелодическая кривая.
Наряду с интонацией выразительности и доходчивости речи способствуют ее темп, ясность артикуляции, продуманное использование логических и психологических пауз.
В установлении контакта с хором большую роль играют и неречевые средства общения, характеризующие облик и поведение дирижера, – жест, мимика, манера держаться и т. п. По ним часто можно определить истинное его состояние. Так, порывистые движения, живые глаза выражают радость; опущенные плечи, «пасмурное» лицо, тусклый взгляд – грусть; резкие, «бурные», решительные жесты, горящие глаза, искаженное лицо – гнев; скупые движения, неподвижный взгляд, сжатые губы – упрямство. А поскольку для дирижера поза, жест, движение, мимика являются не только знаками выявления его творческих намерений, но и средствами воздействия на исполнительский коллектив, они должны быть объектом внимательного изучения.
Подобно актерской профессии мимика в профессиональной деятельности учителя, хормейстера, дирижера выполняет особую функцию – служит индикатором эмоциональных проявлений, тонким регулятивным «инструментом» общения. Для музыканта-педагога владение этим «инструментом» особенно важно, поскольку многие художественно-коммуникативные задачи предполагают невербальные способы решения. Нередко на уроке музыки, на хоровой репетиции взгляд учителя, хормейстера действует гораздо сильнее, чем продолжительная беседа. Поэтому дирижеру как и актеру, оратору, подвижность лица и выразительность жеста нужно воспитывать.
К. С. Станиславский рекомендовал начинающим актерам упражнения, в которых взгляд, мимика, жест не дополняют, а заменяют словесный текст. Особое значение он придавал умению выражать чувства с помощью взгляда, утверждая, что часто только глаза способны передать то, что не сказано словами. Этот вид общения он называл «лучеиспусканием». Расшифровывая этот термин, режиссер писал: «Вот это невидимое общение через влучение и излучение, которое, наподобие подводного течения, непрерывно движется под словами и в молчании, образует ту невидимую связь между объектами, которая создает внутреннюю сцепку».[14] Станиславский подчеркивал также необходимость для актера по выражению глаз партнера определять его состояние, чтобы с верной «ноты» начинать общение с ним на сцене.
Думается, для педагога, дирижера, хормейстера этот навык не менее важен.
Внешние признаки, в которых проявляется внутреннее состояние человека, давно зафиксированы и описаны. Назовем некоторые из них.
Знаки сосредоточенности: взгляд фиксирован, мышцы лица напряжены, брови несколько сдвинуты к переносице. Знаки заинтересованности: выразительный внимательный взгляд, блеск глаз, поиск зрительного контакта с партнером по общению. Знаки удивления, сомнения: поднятые брови, вопросительный взгляд. Знаки несогласия: напряженность мимики и позы, плохо сдерживаемые жесты неодобрения (отрицательное покачивание головой, разочарование, недоброжелательность в глазах, иногда демонстративно-ироническая улыбка). Знаки усталости: расслабленность позы, неподвижность лица, опущенные глаза. Знаки радости: улыбка, смех, открытый взгляд, раскованное живое лицо, сокращение нижней круговой части глаза, которую иногда называют «мышцей приветливости»…
В большинстве случаев руководитель, хорошо знающий каждого из участников хора, видит и «прочитывает» невербальные знаки, выражающие их эмоциональное состояние, уровень заинтересованности и сосредоточенности, отношение к разучиваемому произведению и к работе дирижера. Однако довольно часто молодые хормейстеры не обращают должного внимания на реакцию коллектива, что ведет к размежеванию с ним и как неизбежное следствие – к потере авторитета. Чтобы избежать этого, можно порекомендовать всем, претендующим на контакт с аудиторией, более внимательно и уважительно к ней относиться, оценивая и уровень восприятия ею излагаемого материала, и общую атмосферу репетиции. «Декодирование» мимических знаков, которыми обозначаются проявления душевных движений участников хора, поможет руководителю скорректировать процесс и приемы общения с коллективом и выбрать оптимальный вариант воздействия на него.
Рассматривая «эмоциональную речь» дирижера с точки зрения педагогического общения с исполнителями и установления с ними рабочего контакта, следует отметить, что для певцов наиболее значимыми являются те признаки его облика и поведения, которые говорят о профессиональном мастерстве, заинтересованности, увлеченности, вдохновении, воле, обаянии, такте, искренности, объективности и справедливости, доброжелательности, убежденности в исполнительском замысле и приемах его реализации, педагогических и организаторских навыках, способности отстаивать интересы коллектива и отдельных его членов. К сожалению, даже при наличии всех этих качеств участники хора далеко не всегда могут разглядеть и оценить их по достоинству, из-за чего может возникнуть скептическое, даже резко отрицательное отношение к дирижеру, порой переходящее в агрессивность. Это происходит потому, что, обладая коммуникативными способностями, руководитель зачастую не владеет коммуникативными умениями, которые обеспечивают эффективность общения на всех уровнях.
Характеризуя это понятие, социальная психология выделяет и разграничивает два аспекта таких умений: 1) умение использовать личностные способности для достижения коммуникативной цели (то, что иногда называют самоподачей; 2) владение технологией общения и контакта – как вербальной, так и невербальной.[15] В то же время нужно признать, что существуют врожденные качества, которые трудно, а может быть, и невозможно обрести. Это относится, например, к дару, который Б. Вальтер определил как «воспитательный инстинкт»,[16] или к такому таинственному свойству человека, как обаяние.
Когда мы говорим об обаянии, о его секрете, то невольно размышляем о тех, кто удачливей в контактах, кто легче привлекает к себе симпатии окружающих. Обаяние – понятие неоднозначное. Существует обаяние молодости, обаяние эффектной внешности, обаяние юмора и обаяние серьезности, обаяние женственности и мужское обаяние, обаяние мудрости и обаяние простодушия. Существует даже термин «факцинация», переводимый как «завораживание». Среди способов факцинации выделяют прежде всего особый голос (богатый по тембру, гибкий по модуляциям); особый ритм речи (подобный изменчивому музыкальному ритму – то возбуждающий, то успокаивающий); богатство речевых интонаций – то повышающихся, то понижающихся; разнообразие громкости речи – от звуков большой силы до шепота; особый взгляд (он должен быть прямым, лучистым, если и твердым, то теплым), особую улыбку, выразительную мимику… Может быть, этим в какой-то мере объясняется действительно «магическое» воздействие выдающихся дирижеров на управляемый ими коллектив? Об этом таинственном, но тем не менее объективно существующем явлении французский дирижер Ш. Мюнш писал: «Сила воздействия дирижера будет ограничена, если он не сможет полагаться на магическое влияние своей личности. Некоторым достаточно лишь появиться на эстраде. Даже если они не успели поднять руку, чтобы призвать оркестр к вниманию, атмосфера в зале уже меняется. Аудиторию волнует уже само присутствие дирижера, оно наэлектризовывает воздух».[17]