Читать онлайн Актуальные проблемы совершенствования высшего образования бесплатно

Изучение медиаграмотности современной языковой личности

Л. Г. АнтоноваЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Современная языковая личность живет в медиапространстве: ее окружают, на нее воздействуют информационные потоки, порожденные событиями и псевдособытиями массовой коммуникации; от нее требуют с определенной периодичностью и частотностью реагировать на получаемую информацию (отбирать, отслеживать для себя нужное, оценивать, проводя конструктивный анализ, достоинства и недостатки); выступать «передатчиком», «референтом» полученной информации.

На стыке нескольких областей знаний, изучающих процессы взаимодействия языковой личности и массовой информации, возникает понятие «медиаграмотность». На первом этапе своего возникновения (в 1980-е гг.) оно мыслилось учеными и практиками как критическое отношение к «эфирной телеинформации», умелое дозирование теле-просмотров и критическое отношение к качеству к качеству серийных телематериалов. В настоящее время, в связи с расширенными возможностями теле- и радиовещания, электронных средств информации, выдвигаются более жесткие требования к человеку как «потребителю информационного продукта массовой коммуникации». Современной языковой личности «вменяют в обязанность» грамотно «считывать» информацию, поступающую к нему в новом медийном пространстве, быть готовым к оценке имплицитной информации; умело конструировать логико-смысловые отношения внутри информационных потоков, уметь противостоять «недостоверности» и открытой «провокативности» информации; уметь защищать себя и окружающих от «информационного насилия», безнравственности, антидуховности.

Можно утверждать, что ответственность за качественное состояние дискурса в современном медиапространстве должны разделить создатели и потребители информации. В этом случае медиаграмотность будет рассматриваться как обязательное условие грамотного и эффективного поведения в условиях современной информосферы. Данное комплексное понятие включает определенную сумму знаний, которая соотносится с такими важными понятиями коммуникативистики, как «коммуникативная компетентность», «медиатекст и его особенности», «приемы речевого воздействия и приемы манипулирования в текстах массовой коммуникации»; речевое воздействие» и «манипулирование», включает знание и понимание инструментальных техник, позволяющих оценить качество предлагаемого текста как нового медийного продукта. Медиаграмотность должна пониматься и в более широком смысле – как процесс осмысленного коммуникативного дискурса в рамках массовой культуры; образ мышления, который отличает не потребителя информации, а языковую личность с задатками медиума, включенную в процесс медиаобразования и постигшую язык (грамматику) медиакультуры.

В этом году мы провели комплексное исследование медиаграмотности студентов различных ярославских вузов и получили первые результаты. Опрошено: было по данной анкете 90 человек (студенты ЯГПУ, ЯрГУ: филологического, юридического, государственного муниципального управления). Мы проанализировали итоги опроса в контексте тех основных положений, которые мы предложили для проверки медиаграмотности современной языковой личности.

Первый блок вопросов – позволил проверить, насколько интернет –общебщение важно для языковой личности как пользователя. Как мы выяснили, респонденты активно пользуются Интернетом (более 95 % из числа опрошенных нами говорят о преимуществе Интернета при получении информации). При этом студенты демонстрируют следующие предпочтения:

• поиск информации в учебных целях (80 чел.)

• в основном знакомятся с новостными материалами (65 чел.)

• поиск информации «с бытовыми целями» (25 чел.)

• очень часто обращаются к Википедии и к словарям (более половины опрошенных)

• читают книги в интернет-формате (53 чел.)

• прослушивают музыку (42 чел.)

• смотрят фильмы (67 чел.)

• скачивают для своей картотеки фильмы, книги, музыку (72 чел.)

При обработке информации было установлено, что опрошенные демонстрируют определенные «наработанные» умения интернетпользователей:

• информацию в интернете молодежь ищет целенаправленно (90 чел.)

• читают комментарии к новостным событиям (43 чел., почти половина опрошенных)

• при просмотре новостей обращают внимание на подробности, если заинтересовало событие (54 чел).

• около половины (42 чел.) активно принимают участие в электронных опросах и голосованиях.

Второй блок вопросов позволил проверить качество знаний и умений языковой личности в электронной переписке и скайп-технологиях как средствах межличностного общения в интернет-коммуникации.

Контекст ответов свидетельствует, что студенты недостаточно осведомлены в вопросах оформления электронного письма и самого формата электронной переписки, о чем свидетельствуют их ответы:

• в электронной переписке респонденты не всегда соблюдают элементарные этикетные правила письма: не пишут (26) или пишут не всегда (28) обращение к адресату;

• не соблюдают правила адресации: отвечают не на все электронные письма (47 чел.) или отвечают на те письма, где «требуется» официально или неофициально подтвердить получение информации или ее оценить;

• не соблюдают правила орфографии и пунктуации (65 чел.), переходят на латиницу, если не знают, как пишется русское слово (18 чел.); не проверяют написанное (67 чел.) и «не видят необходимости в строгом соблюдении всех типов грамматических правил» в отличие от реального («бумажного») письма (43 чел.).

В результате обработки анкет мы получили комплексное представление о медиаграмотном человеке, своеобразный коллективно составленный медийный паспорт» грамотной языковой личности. По мнению респондентов, медиаграмотная личность – «человек, способный объективно и правильно воспринимать информацию в Интернете, а также пользоваться компьютерными программами»; «человек, который хорошо понимает медиадинамику»;

«человек, который умет пользоваться Интернетом, может найти нужную информацию, соблюдает правила поведения в Интернете, но не страдает интернет–зависимостью»; «человек, который умеет пользоваться современными технологиями, осведомлен о разных возможностях в сети Интернет»; «человек, соблюдающий правила виртуального общения»; «человек умный и активный в поиске нового, хороший собеседник в чате и в контакте».

Мы понимаем, что такой портрет медиаграмотной личности, составленный на основе анкет наших студентов, далек пока от полноты и совершенства, но при проведении экспериментального опроса мы получили подтверждение востребованности у целевой аудитории нашей научной гипотезы о своевременности обращения к методологии разработки проблемы медиаграмотной личности.

Формы занятий физической культурой

С. М.Воронин, Е. В. Игнатова, Л. Ю. ШалайкинЯрославский государственный университет им П. Г. Демидова

Физическая культура представляет собой сложное общественное явление, которое не ограничено решением задач физического развития, а выполняет и другие социальные функции общества в области морали, воспитания, этики. Она не имеет социальных, профессиональных, биологических, возрастных, географических границ.

Теория физической культуры исходит из основных положений теории культуры и опирается на ее понятия. В то же время она имеет специфические термины и понятия, которые отражают ее сущность, цели, задачи, содержание, а также средства, методы и руководящие принципы. Главным и наиболее общим является понятие «физическая культура». Как вид культуры она в общесоциальном плане представляет собой обширнейшую область творческой деятельности по созданию физической готовности людей к жизни (укрепление здоровья, развитие физических способностей и двигательных навыков). В личностном плане физическая культура – мера и способ всестороннего физического развития человека.

Исходя из этого, физическая культура является одной из составных частей общей культуры. Она возникает и развивается одновременно и наряду с материальной и духовной культурой общества. С целью методического обеспечения учебного процесса необходимо учитывать следующие основные формы физической культуры:

1) физическое воспитание и физическую подготовку к конкретной деятельности (профессионально-прикладная физическая подготовка);

2) восстановление здоровья или утраченных сил средствами физической культуры – реабилитация;

3) занятия физическими упражнениями в целях отдыха – рекреация;

4) высшие достижение в области спорта.

Следует отметить, что уровень культуры человека проявляется в его умении рационально в полной мере использовать такое общественное благо, как свободное время. От того, как оно используется, зависит не только успех в трудовой деятельности, учебе и общем развитии, но и само здоровье человека, полнота его жизнедеятельности. Физическая культура и спорт здесь занимают важное место.

Физическая культура (воспитание) предполагает соблюдение правил общественной и личной гигиены, гигиены труда и быта, режимов труда и отдыха, т. е. это процесс окультуривания человека. Физическая культура включает в себя и понятие «спорт». Различают спорт для здоровья и профессиональный спорт. Физическая культура и спорт помогают также в формировании профессиональных компетенций, способности успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении профессиональных задач.

Во все курсы обучения включается материал по профессиональноприкладной физической подготовке (ППФП) применительно к профилирующим специальностям, согласно профессиограмм. ППФП как составная часть процесса физического воспитания студентов проводится на всех факультетах вуза с целью подготовки будущих специалистов к производственной деятельности. При планировании содержания учебного материала необходимо конкретно определить социальный заказ общества на специалиста с учетом научно обоснованных квалификационных характеристик и профессиограмм. В задачи ППФП входит:

– развитие и совершенствование средствами физической культуры физических и психических качеств, необходимых будущему специалисту;

– овладение знаниями и прикладными двигательными навыками, способствующими освоению профессии;

– составление и выполнение тренировочных программ для самостоятельных занятий с элементами упражнений прикладного характера, встречающихся в производственной деятельности;

– воспитание средствами физической культуры и спорта специальных волевых и организаторских качеств, эмоциональной устойчивости, сосредоточенности, необходимых будущим руководителям производства.

ППФП планируется преимущественно на старших курсах в форме теоретических, методических и практических занятий, групповых и индивидуальных консультаций на всех учебных отделениях. Допол-нительно она может проводиться на учебной и производственной практиках, в оздоровительно-спортивном лагере или в процессе занятий и соревнований по прикладным видам спорта. Выбор средств и форм ППФП должен быть направлен на обеспечение эффективной адаптации организма к сложным факторам трудовой деятельности.

Система подготовки научных публикаций при реализация ФГОС

С. Д. ГлызинЯрославский государственный университет им. П.Г. Демидова

Научная работа студентов – неотъемлемая часть подготовки современного специалиста. Важной составляющей этого процесса является написание и оформление научных публикаций. Безусловно, основным в научной работе студентов остается получение собственно научных результатов, однако без их ясного изложения и качественного оформления научная работа не может быть признана полноценной.

Если говорить об учебном процессе, то обучение написанию научных публикаций служит задаче формирования как профессиональных, так и общекультурных компетенций. Причем профессиональные ком-петенции в этом случае не отличаются от тех компетенций, которые предусмотрены соответствующим курсом. В свою очередь среди обще-культурных компетенций, без которых написание статей невозможно, выделим следующие:

– владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения;

– умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь;

– способность к восприятию информации, готовность к использованию основных методов, способов и средств получения, хранения и переработки информации;

– способность в письменной и устной речи логически правильно оформить результаты мышления.

Перейдем теперь к описанию предлагаемой системы подготовки публикаций. Данная задача имеет научный, информационный и организационный аспекты. Коротко остановимся на каждом из них. Начнем с научного, притом что к самому способу обучения написанию статей, состоящему часто в рутинной индивидуальной работе со студентами и в последовательных приближениях к результату, добавить в общем-то нечего.. Отметим ряд дополнительных способов активизации студентов. Во-первых, при всякой возможности следует заставлять студентов писать и, главное, не лениться проверять тезисы всех научных выступлений, будь то выступление на научном семинаре, студенческой конференции или при защите курсовых и дипломных работ. Во-вторых, полагаю важным продолжить публиковать аннотации курсовых и дипломных работ, в которых в достаточно лаконичном формате формулируются результаты выполненной работы.

Рассмотрим далее информационную составляющую написания статьи. Обычно информационный поиск выполняется в начале работы над проблемой и при формировании справочного аппарата статьи. И в том и в другом случае необходим оперативный доступ к мировым базам данных и базам знаний, таким как Web of Science и Scopus, а вслед за ними и доступ к статьям в научных журналах. В настоящий момент Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова за счет мегагранта лаборатории им. Б. Делоне имеет доступ в WoS, однако что будет, когда срок действия гранта закончится, неизвестно.. Также имеется доступ к ряду ресурсов, содержащих журнальные подписки. Это позволяет получать из сети значительную часть требуемой для публикаций информации; есть, однако, и проблема, состоящая в том, что доступ ко всем перечисленным информационным ресурсам возможен лишь из внутренней сети университета. Полагаю, что для всех студентов и преподавателей, занимающихся наукой, необходимо наладить внешний доступ к сети, а значит, и к информационным ресурсам, открытым в ней. Следует отметить, что технически это вполне реализуемо.

Остановимся, наконец, на организационном аспекте подготовки научных публикаций. С этой точки зрения, полагаю достаточно эффективной систему, сложившуюся на факультетах математическом и ИВТ, особенно в рамках НОЦ «Нелинейная динамика». Обучение написанию статей проходит три основных стадии. Первая их них – написание курсовых работ и аннотаций к ним. Хотелось бы обратить особое внимание на аннотации, в которых студент должен коротко подвести итог работы над курсовым или дипломным проектом. Вторая стадия связана с подготовкой публикаций в сборники научных трудов студентов, аспирантов и молодых ученых. Этой цели служат два сборника по математике и информатике, ежегодно выпускаемые в университете. Первый из них называется «Современные проблемы математики и информатики» и выходит уже на протяжении пятнадцати лет, второй – «Заметки по информатике и математике». Время публи-кации сборников выбрано так, что один из них выходит по итогам учебного, а второй – календарного года. На этих двух этапах следует, на наш взгляд, шире применять рецензирование молодыми учеными и аспирантами старших курсов работ их младших коллег. Третьей, очевидной, стадией предлагаемого процесса является подготовка публи-кации в рецензируемом журнале, входящем в список ВАК. Таким журналом в нашем университете является «Моделирование и анализ информационных систем». Учитывая, что журнал входит в российский индекс цитирования и частично переводится на английский язык, публикация в этом издании открывает широкие возможности донести результаты исследований до широкой математической общественности.

Формирование общекультурных компетенций: потенциал НИРС

В. В. ДементьеваЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Обучение в вузе охватывает: 1) формирование общекультурных компетенций; 2) формирование тяги к знаниям; 3) приобретение профессиональных компетенций, необходимых для труда. Если значение НИРС в отношении второй и третьей позиций очевидно, то осознание ее как способа формирования общекультурных компетенций нуждается в аргументации и акцентировании. Это видно, например, по анкете, разработанной Отделом организационнометодического обеспечения воспитательной деятельности УрФУ. Анкета посвящена определению ценности студенческих мероприятий с точки зрения формирования общекультурных компетенций: в нее попали спортивные, культурно-массовые и пр., но оказались почти невключенными мероприятия, связанные с НИРС. Поскольку в названной анкете в суммированном виде даны 28 общекультурных компетенций (перечень их прилагается к докладу), содержащихся в ФГОС различных направлений подготовки, воспользуемся ими для анализа форм участия студентов в НИРС с интересующей нас точки зрения; будем применять их с указанием номеров, под которыми они перечислены в данной анкете.

Формы вовлечения студентов в НИРС можно представить в следующем перечислении:

1. Получение студентами дополнительных знаний для проведения исследовательской работы. В плане выработки общекультурных компетенций это: «осознает социальную значимость будущей профессии, обладает высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности» (позиция 9 из используемого списка), «стремится приобрести новые знания в области наук» (21), «имеет высокий уровень самоорганизации, проявляет активность, стремится к самоутверждению, саморазвитию и самореализации» (24).

2. Участие в комплектовании электронных ресурсов вуза в области науки, по которой ведется студентом исследовательская работа. Приведем пример репозитория НОЦ антиковедения ЯрГУ. DSpace – программный продукт, на основе которого создается наша электронная библиотека (репозиторий). Наполнение репозитория требует описания каждого исследования по многим позициям, в том числе составление аннотации на русском и английским языках. Студент продвигается в приобретении компетенций: «владеет одним из иностранных языков» (2), «владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения» (3), «готов к кооперации с коллегами, к работе в коллективе» (4), «способен понимать сущность и значение информации в современном информационном обществе…» (5), «способен к восприятию информации, готов к использованию основных методов, способов и средств получения, хранения, переработки информации» (7).

3. Подготовка текста научного доклада и выступление с ним. Студенты, занятые НИРС, делают доклады на конференциях более высокого уровня. Количественная оценка увеличения и усложнения приобретенных общекультурных компетенций при этом относительно трудна (в отличие от оценки профессиональных компетенций), но динамика процесса их приобретения может быть отслежена. Приобретаемые общекультурные компетенции при этой форме НИРС: 2, 3, 9, 21, 24 (названы выше), «использует основные положения и методы социальных, гуманитарных, экономических наук при решении социальных и профессиональных задач» (6), «умеет критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков (12), «умеет логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь» (16), «способен в письменной и устной речи правильно (логически) оформить результаты мышления» (19), «владеет технологией проведения основных видов делового общения» (23).

4. Написание и публикация научных статей. Общекультурные компетенции, кроме названных выше: «умеет планировать и координировать свои и чужие действия для достижения цели» (25), «способен анализировать социально-значимые проблемы и процессы» (20). Результаты воспитательной стороны НИРС в этом случае также сложнее измерить, чем стороны профессиональной, но опять-таки изменение «поведенческих реакций» студента всегда заметно: активность, самореализация, самоутверждение и самоорганизация возрастают с каждой ступенькой его продвижения в публикациях на страницах разного уровня изданий.

5. Участие в научно-исследовательских проектах по грантам. Общекультурные компетенции, кроме ранее отмеченных: «способен находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готов нести за них ответственность» (8), «умеет использовать нормативные правовые документы в своей деятельности» (11) – это формируется при данной форме вовлечения студента в НИР с безусловной необходимостью, «готов проявлять национальную, этническую, религиозную толерантность» (13), если коллектив исполнителей проекта этнически и пр. разнороден, «знает регламентирующие документы системы менеджмента качества организации» (22) – без этого знания выполнение работ по проекту невозможно, «осознает социальную ответственность за влияние своей работы на природу и общество…» (26).

6. Участие в работе Научно-образовательных центров (НОЦ). Студенты приобретают при этом социально значимый опыт работы в команде (4). Поскольку Центры выполняют не только научную, но и образовательную функцию, студенту старших курсов приходится консультировать студентов младших курсов, поэтому он будет стремиться приобрести новые знания (21), овладевать деловым общением (23), повышать свой уровень самоорганизации (24) и координировать свои действия с чужими (25).

7. Участие в конкурсах научно-исследовательских работ студентов и профильных олимпиадах. Воспитательный аспект здесь охватывает общекультурные компетенции 3, 6, 9, 12, 16, 19, 21, 24, 25. Победы (и даже просто участие) в конкурсах являются серьезным стимулом для саморазвития личности, заставляют совершенствовать свои сильные стороны и минимизировать недостатки. Студент получает оценку своего труда в виде дипломов, грамот, медалей и премий. Это поднимает его самооценку, помогает преодолеть сложности межличностного общения, повышает его социальную ответственность.

8. Участие в выставках научно-технического творчества молодежи. Реализация возможности наглядно представить результаты своего исследования помогает приобрести и актуализирует навыки делового общения (23), ближе познакомиться с регламентирующими документами системы менеджмента качества (22), повышает ориентацию в современной культурной среде, включая научную и творческую среды (27).

9. Участие в организации и проведении международных научных конференций, включая интернет-конференции. Опыт их проведения – с большим зарубежным представительством – показывает, как обогащается студент, принимающий участие в организации представительной конференции: растет в культурном отношении, учится нормам общественного поведения в научном сообществе, осозная себя гражданином своей страны при активном контакте с зарубежными коллегами. Лучше и прочнее усваиваются такие общекультурные компетенции, как 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 25.

Таким образом, заложенный в формах НИРС воспитательный потенциал в совокупности оказывается весьма существенным. НИРС неосознает себя гражданином своей страныпросто помогает интеграции талантливой молодежи в инновационную научную среду, но и наглядно показывает студентам значимость креативных потребностей, их преобладание уосознает себя гражданином своей страныобразованного и воспитанного человека над потребительскими, формирует языковую и коммуникативную компетентность, компетентности социального взаимодействия, менеджмента качества, также – в значительном объеме – общекультурную, а отчасти и граждански-правовую.

Формирование общекультурных компетенций у студентов средствами спортивных технологий

А. В. ДомничевЯрославский государственный университет им. П.Г. Демидова

Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения поставили перед высшей школой ряд новых задач, одна из которых – формирование компетенций, определяющих современное качество образования. Сущность компетентностного подхода, по определению ЮНЕСКО, состоит в том, чтобы научить получать знания (учить учиться); работать и зарабатывать (учение для труда); жить (учение для бытия); жить вместе (учение для совместной жизни).

В проектах ФГОС ВПО третьего поколения компетенция представлена как способность применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для осуществления успешной деятельности в определенной области. Компетенция включает совокупность взаимо-связанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Спортивные технологии формируют практические умения и навыки при реализации общекультурных компетенций. Прежде всего речь идет о формировании коммуникативных компетенций с помощью современных командообразующих технологий «teambuilding» (тимбилдинг).

Американская технология тимбилдинг внедряется в Россию с начала XXI века с целью формирования различного вида команд, но в первую очередь производственных и управленческих коллективов. Одним из наиболее простых упражнений для развития коммуникативных качеств является «Веревочный курс» – набор упражнений с использованием альпинистских веревок, заимствованных из туристской и альпинистской практик.

«Веревочный курс» – это спектр разнообразных командных упражнений и заданий, каждое из которых может быть успешно выполнено только командой. Любое из заданий требует определенного вида командного взаимодействия – интеллектуального, физического, психологического или разнообразного их сочетания. Конкретное командное упражнение предназначено для отработки одного или нескольких элементов командного взаимодействия, например ролевого распределения, ситуационного лидерства, развития доверия, раскрытия незнакомых и новых качеств в участниках, творческого мышления и командной эффективности. Основной результат «Веревочного курса» – получение навыков создания команды и работы в ней. Благодаря упражнениям, в которых используются туристские веревки, развивается командный дух, чувство доверия и уважения к каждому участнику.

Спортивное ориентирование также является одной из наиболее популярных технологий в тимбилдинге, т. к. оно несет в себе уникальную возможность командного и индивидуального принятия решений, проявления лидерства или, наоборот, отработки навыков подчиненного, требует эффективных коммуникаций и сильного доверия. В тимбилдингах достаточно использовать даже начальный уровень сложности ориентирования для достижения поставленных целей.

Таким образом, использование спортивных технологий на занятиях по физической культуре направлено на формирование общекультурных и, в частности, коммуникативных компетенций у студентов вузов.

Креативная компетентность как ключевая в списке общекультурных компетенций выпускника вуза 1

Т. Г. КиселеваЯрославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского

В федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования в качестве требований к результатам освоения ООП обозначены компетенции, которые должны быть сформированы у будущих специалистов. В зависимости от направления подготовки компетенции в ФГОС делятся либо на две, либо на три группы: общекультурные (ОК), профессиональные (ПК), а в некоторых стандартах ещёи общепрофессиональные (ОПК). Если общепрофессиональные и профессио-нальные компетенции напрямую связаны с содержанием получаемой про-фессии и могут быть проанализированы только в рамках конкретного направления подготовки, то общекультурные компетенции являются надпрофессио-нальными или метапрофессиональными и зависят от требований, предъяв-ляемых к уровню конкурентоспособности работодателями и рынком труда.

Предметом научно-теоретического и методического анализа выступали именно общекультурные компетенции. В результате данного анализа мы пришли к выводу, что инвариантным ядром в большинстве ОК выступает творческая, креативная составляющая, сформулированная также в компетентностном залоге, следовательно, можно говорить о креативной компетентности как ключевой в списке ОК. Креативную компетентность мы определяем как творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к порождению принципиально новых необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления, а так же способность решать проблемы, возникающие в процессе профессиональной деятельности, как диагностические способности для реализации индивидуально-дифференцированного подхода, как способность адресно мотивировать коллег и подчиненных, используя различные подходы и способы, как умение четко ставить цель, понятную и принятую другими, как владение различными современными технологиями.

Покажем это на примере анализа компетенций, обозначенных в ФГОС по направлению подготовки 040400 «Социальная работа».

1. ОК 1– владеет культурой мышления, способен к постановке цели и выбору путей её достижения. ОК 4 – способен находить организационноуправленческие решения в нестандартных ситуациях и готов нести за них ответственность. Анализ этих двух компетенций указывает на то, что не возможно в современном быстроменяющемся мире использовать шаблоны и схемы, особенно это касается профессий гуманитарного профиля. Следовательно, специалист должен обладать способностью к порождению принципиально новых идей, а так же способностью решать проблемы, возникающие в процессе профессиональной деятельности. Продолжением и конкретизацией данного положения выступает ещё ряд компетенций. Это ОК 5 – умеет использовать нормативные правовые документы в своей деятельности. ОК 9 – использует основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач. ОК 10 – использует основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применяет методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования.

2. ОК 2 – умеет аргументированно и ясно строить устную и письменную речь. ОК 3 – готов к сотрудничеству с коллегами, работе в коллективе. Поскольку креативная компетенция разворачивается в тесной взаимосвязи с коммуникативной компетентностью, а профессиональная деятельность в большинстве случаев разворачивается в командном взаимодействии, то способность адресно мотивировать коллег и подчиненных, умение четко ставить цель, понятную и принятую другими, будет показателем уровня профессионализации выпускника, на что и указывают две данные компетенции.

3. ОК 6 – стремится к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства. ОК 7 – умеет критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков. ОК 8 – осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности. Эти три компетенции прямым текстом говорят о том, что современный специалист не может останавливаться в своем развитии, он должен двигаться вперед, генерируя новые идеи, проекты, без чего невозможно добиться профессионального успеха.

4. ОК 11 – способен понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиту государственной тайны. ОК 12 – владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией. ОК 13 – способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях. Информационная и креативная компетентности выступают как взаимодополняющие и взаимообогащающие системные компетенции среди всех ОК, требующие развития диагностических способностей для реализации индивидуально-дифференцированного подхода, гибкого применения имеющейся информации для решения конкретных проблем и задач. Эти три компетенции обогащают наше понимание креативной компетенции, показывая ещё одну область её применения к анализу имеющейся и генерированию новой информации, без чего трудно обойтись в современном информационном обществе.

5. ОК 17 – способен учитывать специфику и современное сочетание глобального, национального и регионального в развитии социальной сферы и управления, культуры общественной, государственной и личной жизни. ОК 18 – владеет способностью понимать и использовать в профессиональной и общественной деятельности современное сочетание инновационного и традиционного, социально-исторического и повседневно-прагматического, социогенетического и актуальносетевого, технологического и феноменологического. ОК 19 – способен использовать специфику этнокультурного развития своей страны для формирования и эффективного использования социоинженерных и социально-технологических практик. ОК 20 – готов к эффективному применению психолого-педагогических знаний для решения задач общественного, национально-государственного и личностного развития, проблем социального благополучия. Выпускник, пропуская через себя, включая в систему собственных представлений и жизненного опыта ту информацию, знания и навыки, которые он получил в процессе обучения, оказывается способным творчески, нестандартно применить на практике к решению профессиональных задач различные современные технологии.

Итак, креативная компетентность – это ключевая, системная компетенция в списке ОК, представляющая собой сочетание понимания, отношения и знания, позволяющая осознавать, как различные факторы соотносятся друг с другом, оценивать роль отдельных компонентов в системе, планировать изменения в системе и конструировать новые системы. Она, будучи сформированной у выпускника вуза, обеспечит его конкурентоспособность и востребованность на рынке труда.

Некоторые подходы к развитию универсальных компетенций у студентов

А. В. КоноваловаЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Нередко преподавателю приходится отвечать на вопросы-клише: «Зачем нам нужно высшее образование, если работодатели говорят: «Забудьте все, что изучали в вузе, мы будем вас учить заново» или «Где на практике нам пригодится то, что мы сейчас делаем?»

Безусловно, студенты недооценивают роль высшего образования в формировании системы профильных знаний. И совершенно забывают о том, что роль высшего образования не ограничивается «складированием» знаний в актив будущего специалиста. Высшее образование ориентировано, в том числе, на формирование у будущих специалистов универсальных компетенций, которые необходимы во всех сферах профессиональной деятельности.

К сожалению, как не все выпускники школ могут похвастать блестящими знаниями, так и, увы, далеко не все выпускаемые со студенческой скамьи обладают необходимыми навыками и компетенциями, которые выдвигаются в качестве требований работодателями.

Очень важным искусством, необходимым амбициозному молодому специалисту, является искусство красноречия, т. е. способность логично, профессионально грамотно излагать свои мысли не только в устной форме, но и на бумаге. Недооценивать эту компетенцию не стоит, поскольку чем ближе специалист подбирается к руководящему звену, тем больше акцент в его деятельности смещается с «бумажной» на коммуникативную работу: ведение переговоров, организация командной работы, руководство и представление проектов и презентаций. К сожалению, многие студенты не стремятся к совершенствованию своей речи. Даже магистры и аспиранты зачастую при выступлении на конференциях читают без отрыва от вспомогательных материалов, неэмоционально и не соблюдая регламент. Это связано не только со слабым развитием навыков преподнесения информации и пейрафобией (боязнью публичных выступлений), но и невладением той информацией, которую преподносит выступающий. Соответственно, никакого критического осмысления и усвоения подаваемого материала при таком подходе не происходит.

Автор предлагает некоторые меры преодоления этой проблемы:

1. В качестве одного из основных критериев оценивания выступления студента на семинаре или конференции рассматривать критерий качества изложения материала. К сожалению, очень часто студент оценивается по количеству устных ответов, а не по их качеству, что прежде всего сводит самостоятельную подготовку лишь к поиску и компиляции материала, а не осмыслению его.

2. Использовать диалог с аудиторией на лекционных занятиях – это способствует более четкому изложению со стороны слушающих своих мыслей и догадок.

3. По возможности применять устный опрос на контрольных и итоговых мероприятиях.

4. Перекрестный контроль знаний (возможен, например, в случае одновременного проведения пересдач по разным предметам) – в качестве слушателя на контрольном мероприятии выступает не только преподаватель, но и студент, не изучающий данную дисциплину. Связано это с тем, что преподаватель способен распознать правильный ответ даже в плохо структурированном потоке мыслей студента, а вот человеку, не сведущему в этом вопросе, как правило, требуется доступный и подробный ответ.

5. Отсекать научные работы с «хрестоматийными» формулировками в тех разделах, где требуется изложение собственных мыслей автора (прежде всего это введение, заключение, выводы после пунктов и глав, описание собственных проектов, аналитические заключения).

6. Обращать внимание студента на стиль изложения собственных выводов и логичность представления информации в научных работах, не допускать применение речевых оборотов, повторов и «размытия» мыслей в тексте. Очень часто из-за неспособности сформулировать свои мысли грамотно, а иногда и просто сформулировать студенты раскрывают тему только в пределах располагаемого учебного материала.

Второй важной компетенцией является способность студента оценивать и обрабатывать получаемую информацию, иными словами, осуществлять критический подход. Несомненно, этот навык развивает в будущих специалистах способность инициировать не только совершенствование самой деятельности и организации рабочего процесса, но и самих научных основ этой деятельности. На этой компетенции базируются и другие навыки будущего специалиста: способность выступать новатором и выдвигать инновационные идеи и нестандартные подходы к ее реализации. Чтобы заложить основы формирования в студентах подобных качеств, преподаватель высшей школы должен прежде всего:

1) в процессе изложения материала предоставлять право студентам самостоятельно оценить ту или иную модель, методику, подход, идею, схему и т. д., осуществить сравнение альтернативных вариантов и выделить недостатки, которые нивелируются по мере совершенствования методов и моделей;

2) при устном выступлении или при написании курсовых и квалификационных работ требовать от учащихся изложения личной оценки материала и самостоятельного заключения по проблеме;

3) акцентировать внимание и на положительной оценке, поскольку, как бы это ни было парадоксально, проблемным аспектом реализации критического подхода является именно выделение преимуществ рассматриваемых объектов и моделей.

И, наконец, третья компетенция – это восприятие получаемых знаний в рамках профильных дисциплин в тесной взаимозависимости и взаимообусловленности с целью интеграции знаний из различных областей для решения профессиональных задач в будущем. Зачастую студенты плохо ориентируются при повторном освещении некоторых междисциплинарных вопросов, а профессиональные знания оформляются в виде системы лишь при сдаче аттестационных экзаменов.

Итак, меры преодоления этой проблемы:

1) при изложении материала ссылаться на курсы, которые освещали или могли освещать данную тему (возможно, с других сторон);

2) оценивать остаточные знания по повторяемым вопросам (с использованием самостоятельной подготовки).

Этот далеко не полный перечень рекомендаций позволит преподавателю оказывать непосредственное влияние на результативность учебной деятельности и подготовку высококлассного молодого специалиста, ревальвирующего бренд Университета.

О формировании общекультурных компетенций при изучении дисциплины «Интегральные преобразования» магистерской программы «Теоретическая и математическая физика»

А. В. Кузнецов, Д. А. РумянцевЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Важнейшей, на наш взгляд, общекультурной компетенцией, которой должен обладать выпускник по результатам освоения основной образовательной программы по направлению подготовки магистров 011200.68 Физика, является способность демонстрировать углублённые знания в области математики и естественных наук (ОК-1). В учебном плане магистратуры ЯрГУ по программе «Теоретическая и математическая физика», впервые разработанном ещё в 1997 г., был учтён опыт преподавания специальных дисциплин, показавший недостаточность математических знаний, приобретённых студентом при изучении общих математических дисциплин на 1–2 курсах. С целью восполнения обнаруженных пробелов в учебный план магистрантов был тогда же введён ряд дисциплин, направленных на формирование у магистрантов углублённых знаний в области математики. Наличие в Федеральном государственном образовательном стандарте указанной компетенции ОК-1 подтверждает правильность выбранного нами 14 лет назад пути. Демонстрируя преемственность, во вновь разработанный учебный план магистратуры включена дисциплина «Интегральные преобразования». Ввиду ограниченного объёма аудиторных занятий, данная дисциплина входит в учебный план в виде факультативной.

С целью методического обеспечения дисциплины, в соответствии с планом издания методической литературы, в 2013 году готовится к печати учебное пособие А. В. Кузнецова, Д. А. Румянцева «Интегральные преобразования в задачах теоретической физики». В издании будут рассмотрены отдельные вопросы высшей математики и математической физики, используемые при изучении специальных дисциплин магистерской программы. Каждый раздел содержит краткое изложение теоретических сведений, несколько подробно рассмотренных примеров, с необходимыми иллюстрациями, которые должны облегчить изучение материала, а также задания для самостоятельного решения. В конце издания приведены ответы и указания.

Разделы учебного пособия являются прямым продолжением и определённым развитием дисциплин «Математический анализ», «Теория функции комплексного переменного», «Методы математической физики» учебного плана по направлению подготовки бакалавров 011200.62 Физика. Так, наряду с изучаемыми в рамках дисциплины «Математический анализ» преобразованиями Фурье и Лапласа, в пособии подробно излагается математический аппарат и примеры применения преобразования Меллина и других типов интегральных преобразований. В качестве примера применения преобразования Меллина рассмотрено вычисление интеграла, возникающего в задаче о расчёте вероятности распада нейтрино ультравысокой энергии на электрон и W-бозон в сильном магнитном поле нейтронной звезды. Подробно описаны методы вычисления интегралов и суммирования рядов с помощью интегральных преобразований Фурье, Лапласа и в пособии подробно излагается математический аппарат и примеры применения преобразования Меллина и других типов интегральных преобразований. В качестве примера применения преобразования Меллина рассмотрено вычисление интеграла, возникающего в задаче о расчёте вероятности распада нейтрино ультравысокой энергии на электрон и W-бозон в сильном магнитном поле нейтронной звезды. Подробно описаны методы вычисления интегралов и суммирования рядов с помощью интегральных преобразований Фурье, Лапласа и Меллина. Отдельный раздел посвящён работе с интегральными преобразованиями в компьютерной системе Mathematica. Ряд разделов учебного пособия являются полностью авторскими разработками. Следует заметить, что часть учебного материала, вошедшего в указанные разделы, представляет собой результаты, полученные в процессе научных исследований кафедры теоретической физики последних лет в рамках государственного задания вузу, а также при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований.

Особенности методического обеспечения курса «Основы теории коммуникации» на историческом факультете ЯрГУ им. П. Г. Демидова

А. В. КузьмичевЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

С 2011 года на историческом факультете ЯрГУ им. П. Г. Демидова было открыто направление 031600 «Реклама и связи с общественностью» очной формы обучения на базе бакалавриата. В соответствии с Федеральным образовательным стандартом был создан учебно-методический комплекс дисциплины «Основы теории коммуникации», включавший в себя и рабочую программу дисциплины, выстроенный по проблемнохронологическому принципу.

Особенностью курса стала необходимость формирования у бакалавров как научного представления о процессе коммуникации, так и практических профессиональных навыков. Данная дисциплина, несомненно, развивает также творческий инновационный подход к коммуникационной деятельности в широком смысле. Предмет «Основы теории коммуникации» преподаётся на втором курсе в течение двух семестров и используется бакалаврами при изучении общепрофессиональных и специальных дисциплин, в частности иностранного языка, социологии, теории и практики массовой информации, основ интегрированных коммуникаций, маркетинговых исследований и ситуационного анализа.

Профессиональными компетенциями бакалавров указанного направления (среди прочего) является способность бакалавров к отстаиванию своей точки зрения и к выработке нестандартных решений в критических ситуациях. С этой целью был разработан комплекс не только лекционных, но и практических заданий, направленных на выработку указанных компетенций. В этой связи среди методов обучения выбран проблемный, предусматривающий формирование навыков решения проблемных задач, не имеющих однозначного ответа. К примеру, студентам предлагается в ограниченные сроки создать проект «раскрутки» предлагаемой преподавателем личности или создать примерный проект структурного решения какой-либо организации.

Интерактивные виды деятельности в ходе освоения курса по «Основам теории коммуникации» предполагают также дискуссии и моделирующие ситуации. Поэтому был подготовлен ряд изначально спорных видео- и аудио-материалов историко-политического характера в качестве основы проведения практических и семинарских занятий. Одновременно наиболее эффективной представляется в отдельных случаях работа в малых группах, где развиваются способности воспринимать разные точки зрения, умения сотрудничать и решать конфликты в процессе совместной работы. Так, обсуждение видеороликов представителей молодёжной субкультуры, обсуждающих проблемы современной глобализации, приводит студентов к необходимости консолидировать различные мнения, искать компромисс.

Общекультурные компетенции бакалавра направления «Реклама и связи с общественностью» предполагают, кроме того, умение воспринимать, анализировать и представлять полученную информацию на основе научных знаний. Задачей студентов-бакалавров является необходимость распознавать потоки информации, отличать, что является PR-ходом, а что– истиной. Например, одно из заданий курса предполагает коррекцию определённого текста в соответствии с заданными условиями. В этом случае задача студентов состоит в том, чтобы, не меняя основы – исходной информации, преподнести её по-разному в соответствующих внешних параметрах. Обучающимся, таким образом, даётся возможность понять разницу восприятия и презентации информации в определённых условиях. Раскрывается специфика прессы, радио и телевидения как средств массовой коммуникации.

Важное значение среди общекультурных компетенций занимает способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях, готовность нести за них ответственность (ОК-4). Метод анализа конкретной ситуации служит инструментом исследования и изучения ситуации (стандартной, критической, экстремальной), оценки и выбора правильного решения. При реализации данного метода студенты самостоятельно готовят сюжет ситуации (в т. ч. через создание собственного видеосюжета), формулируют друг для друга вопросы-задания, изучают ситуацию в группах, проводят дискуссии и в итоге принимают решение. Например, это отражено в задании «Моя организация», предполагающем указанные этапы.

Дисциплина «Основы теории коммуникации» предполагает активное обучение студентов-бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» через их непосредственное участие в учебном процессе и имитацию той среды, в которой в будущем им придётся трудиться. Овладение коммуникацией – сложный процесс, который может быть реализован, в том числе, через изучение истории возникновения и развития различных теорий массовой коммуникации как особого вида человеческой деятельности и процесса социальной эволюции.

Коммуникативная компетентность в контексте математического образования

А. Н. Куликов, Д. А. КуликовЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Компетентностный подход – реальность современного высшего профессионального образования (ВПО), нормативно воплощенная в текстах ФГОС ВПО РФ. Хотя, справедливости ради, следует сказать, что эта реальность скорее теоретического плана. В практическом же аспекте многие положения этих документов требуют доработки. Компетентность (от латинского compete – добиваюсь, соответствую, подхожу) допускает перевод – «знания и опыт в той или иной области». Для определенности далее речь пойдет о математике, прикладной математике, информатике.

Как и любая специальность, данная область знаний предполагает освоение специального языка, характерного для этой группы наук. Повидимому, не следует долго объяснять, что в современной профессиональной деятельности специалист просто обязан уметь общаться с коллегами. Сюда включаются такие моменты, как дискуссия в процессе работы над темой или проектом, умение донести свои результаты до коллег, потребителей содержания разработок. Наконец, умение самому воспринимать информацию и относительно быстро ее оценивать и доводить до коллег. Все это базируется на таком инструменте, как математический язык. В России он сформирован на основе русского языка, но вовсе не тождествен ему. В обыденной речи фрагменты из этого языка производят достаточно странное впечатление на слушателя или читателя. И наоборот, иногда лексика достаточно добротного варианта русского литературного языка оказывается чужеродной в математическом тексте, так как математический язык базируется на специальной лексике и конструкциях. Последние иногда приобретают форму штампов, но практически обязательны в математических текстах. Отсюда следует тезис: нельзя изучить математический язык в рамках изучения только грамматики и стилистики литературного русского языка.

Во второй половине ХХ века в России (СССР) имелся не самый совершенный, но все же достаточно действенный механизм освоения коммуникативной компетенции. В средней школе это устный фронтальный опрос и устные экзамены. Упор на тесты в значительной мере уменьшил эти возможности. В результате в университет приходят бывшие школьники с минимальными навыками (т. е. компетенциями) в области знаний и использования математического языка. Это в значительной мере осложняет процесс формирования коммуникативной компетенции. С другой стороны, уменьшение аудиторной нагрузки и перенесение изучения значительной части материала различных курсов на самостоятельное изучение создает еще одно препятствие в овладении данной компетенцией. Есть ли выход из сложившейся ситуации? Повидимому, он состоит в увеличении той части самостоятельной работы под руководством преподавателя, которая включает в себя такие компоненты, как проведение научных семинаров, увеличение часов, отведенных на выполнение курсовых работ, регулярное проведение конференций по результатам их выполнения. Не является целесообразной и попытка проводить все экзамены по математическим дисциплинам в письменной форме. Важным элементом следует признать умение изложить математический текст письменно. Этот недостаток особенно выпукло проявляет себя при написании выпускной квалификационной работы. Последнее неудивительно, так как очень часто у студентов математического факультета опыт минимален. В связи с переходом на четырехлетнее обучение эта проблема лишь усугубляется, если не предпринять меры по ее преодолению. Это еще одна причина для поднятия роли курсовых работ в процессе обучения.

Данные формы работы должны, по мнению авторов, быть вынесены в учебный план уже на младших курсах. Следует подчеркнуть, что компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, не менее важны, чем иные профессиональные компетенции для молодых специалистов. Они дают возможность легче адаптироваться к будущей профессиональной деятельности, найти подходящую по уровню квалификации работу, влиться в новый коллектив. От обладания определенным кругом компетенций во многом зависит возможность найти работу на первом этапе послевузовской жизни – для этого надо правильно написать резюме, пройти собеседование при приеме на работу.

Примеры обучения межкультурной коммуникации на уроке иностранного языка в вузе

Л. А КуликоваЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

В современной методике обучения иностранным языкам владение и процесс овладения иноязычной коммуникативной деятельностью квалифицируется как межкультурная коммуникация.

Некоторые авторы дают определение межкультурной коммуникации как адекватному взаимопониманию участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам. Опыт работы ученых в области лингвистики дает возможность сделать вывод, что межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам, но при этом и осознающих тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает чужеродность «партнера».

Из этого следует, что межкультурная коммуникация – это умение сложное по своей сути и трудоемкости для овладения. Это лучшее и даже единственное средство проникнуть в характер народа – усвоить его язык. Чем глубже мы войдем в язык народа, тем глубже мы войдем в его характер.

Первая ступень в формировании лингвистически интересной личности закладывается в школе. Предмет «иностранный язык» занимает в этом ряду особое место. Он не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Привлечение материалов культуры резко повышает мотивацию учения, что чрезвычайно важно, так как учить без мотивации неэффективно. Что такое есть культура? В научной литературе имеется более 200 определений культуры. Культура – это научаемое поведение. Другие говорят, что культура – это не поведение, а его абстракция.

Известно, что культура слагается в своем целом из знания, верований искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества. Позже появилось более широкое понимание культуры, тесно связанное с бытом данного народа, культуры, подразумевающей те черты, по которым мы отличаем представителя одного народа от другого. Культуру стали понимать как манеру мыслить, чувствовать, реализовывать, которая достигается и передается посредством символов, первыми среди которых являются речь, искусство, наука, религия. Еще одно определение культуры: «Культура – это все, что нужно знать и понимать, чтобы вести себя приемлемо в общении с членами данного общества». Именно культурный барьер может стать реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участников коммуникации, а чтобы его преодолеть, необходима подготовка студентов к реальному общению на иностранном языке с носителями данного языка. Подготовка к реальной межкультурной коммуникации, к реальному взаимодействию носителей двух культур имеет опосредованный характер, так как процесс обучения иностранному языку осуществляется вне языковой среды, далеко от реального функционирования изучаемых языка и культуры.

Студенты нашего вуза, изучая английский, французский, немецкий языки, знакомятся прежде всего с традициями, обычаями страны изучаемого языка, его географическим положением, экономическим развитием, достопримечательностями, литературой, культурой, выдающимися личностями. Причем каждый факультет решает эти задачи по-разному, в соответствии с требованиями, включенными в рабочие программы.

Студентка исторического факультета 4-го курса подготовила реферат, для названия которого она взяла слова В. Гете: «Кто не знает иностранного языка, тот не знает ничего о своем собственном». В качестве примера обучения межкультурным связям в других странах она приводит следующий факт. В Сан-Франциско появилось более 20 футбольных команд. Командапобедитель выигрывает трехнедельное пребывание в Штутгарте. Это называется «совместная педагогическая работа» при Институте Гете. Соревнование служит мотивацией изучения языка.

Иностранные студенты, которые едут на стажировку в Германию, должны показать хорошие знания языка, а также знание ее культуры. Ежегодно в наш вуз поступают предложения от немецкой службы академических обменов. Эта служба финансирует обучение иностранных студентов в Германии. Студенты могут пройти обучение по специальности в течение летнего семестра или в течение года. Помимо обучения в университете, они знакомятся с культурой страны.

В этом году отмечалось 1100 лет немецкому городу Касселю – побратиму Ярославля. Партнер Института Гете, Дом дружбы в Ярославле, провел конкурс на лучшую виртуальную экскурсию по Касселю. Студенты исторического и экономического факультетов, проделав большую работу по изучению материалов о Касселе, заняли призовые места.

Студенты экономического факультета, исторического факультета отделения «Туризм», готовясь к своей профессиональной деятельности, изучают следующие темы: «Деловое общение на немецком языке», традиции и нравы страны, знакомятся с законодательством страны. Ежегодно студенты принимают участие в областной межвузовской олимпиаде.

В результате освоения дисциплины «Иностранный язык» обучающийся должен:

знать основы иностранного языка – грамматику и лексику, историю и культуру страны изучаемого языка, а также основную терминологию своей широкой и узкой специальности;

уметь использовать знание иностранного языка в профессиональной деятельности, понимать устную речь на бытовые и специальные темы;

владеть навыками разговорной речи на иностранном языке – стилем нейтрального научного изложения, основами публичной речи.

Формирование здоровьесберегающих компетенций у студентов средствами физического воспитания

С. И. МещеряковЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

В настоящее время формирование и развитие у будущих выпускников здоровьесберегающих компетенций является актуальным и социально значимым педагогическим процессом. Доказано, что сохранение и укрепление здоровья специалистов и профессионалов высокого уровня в различных отраслях напрямую влияет на стабильность и результаты их работы. Несомненно, что ведущая роль в данном педагогическом процессе подготовки специалистов должна принадлежать образовательным учреждениям различного типа, в первую очередь высшим учебным заведениям. В наше время молодой специалист, вышедший из стен вуза, должен в совершенстве владеть всеми необходимыми здоровьесберегающими компетенциями. Данные компетенции – это комплекс систематизированных знаний и представлений о позитивных и негативных изменениях в состоянии здоровья. В этот комплекс также входят знания и умения по разработке и использованию действенных программ сохранения своего здоровья как в быту, так и в профессиональной деятельности.

Проблема дефицита двигательной активности у студенческой молодежи неразрывно связана с проблемой формирования устойчивой потребности в активной двигательной деятельности. Суть состоит в том, что студентов изначально ориентируют лишь на получение зачета по физической культуре, а не на формирование необходимых для дальнейшей деятельности компетенций. Большое значение в решении проблемы мотивации и оздоровления учащихся на занятиях физической культурой должно отводиться активному использованию инновационных подходов и современных оздоровительных направлений в учебном процессе. В современных условиях для успешной реализации педагогической стратегии формирования и развития у студентов здоровьесберегающих компетенций также необходимо наличие у будущих выпускников эмоционально-ценностных, информационно-познавательных, креативно-деятельностных мотиваций.

Лица, активно занимающиеся физической культурой и спортом, обладают более высоким уровнем здоровья, более высокой умственной и физической работоспособностью, более устойчивой психикой, дисциплинированностью и волей, активно участвуют в творческой жизни вузовского коллектива, серьезнее относятся к учебе и работе.

Для решения проблемы качественного формирования и развития необходимых здоровьесберегающих компетенций у будущих специалистов необходимо следующее: разработка действенной методики проведения занятий по физической культуре с целью повышения уровня здоровья занимающихся путем увеличения их двигательной активности и контроля над их функциональным состоянием; повышение эмоционально-ценностных, информационно-познавательных, креативно-деятельностных мотиваций студентов путем их активного участия в выборе и составлении комплексов необходимых физических упражнений.

Таким образом, физическое воспитание в высших учебных заведениях является одним из основных средств формирования необходимых здоровьесберегающих компетенций будущих специалистов. Один из путей формирования данных компетенций включает в себя увеличение двигательной активности и повышение уровня физической и функциональной готовности будущих специалистов к нагрузкам, которые могут встретиться в их последующей профессиональной деятельности и обычной жизни.

Формирование общекультурных компетенций в процессе изучения дисциплины «Жилищное право»

О. Г. МиролюбоваЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Формирование общекультурных компетенций в процессе освоения студентами-юристами дисциплин учебной программы не менее важно, чем формирование у них профессиональных компетенций. К сожалению, в современном обществе нередки примеры коррупции судей, прокуроров и других должностных лиц, имеющих юридическое образование. Будучи практикующим юристом, автор настоящих тезисов неоднократно имел дело с коллегами по профессии, которые, обладая качественными теоретическими знаниями, пониманием закона, умением его применять, тем не менее, регулярно «оттачивают» свое профессиональное мастерство на рейдерских захватах, уклонении от уплаты налогов, правовом обеспечении мошеннических схем. И даже оставаясь в рамках закона, профессиональные юристы иногда поступают вразрез с нормами морали, например помогая своим клиентам обмануть бывшего супруга, выселить из жилого помещения ребенка и т. д. Все они когда-то были студентами юридических факультетов, и приходится констатировать, что, получив определенные знания, профессиональные навыки, они не приобрели таких необходимых личностных качеств, как осознание социальной значимости профессии юриста, ответственности за результат своей деятельности, понимание взаимосвязи права и этических норм, ответственное отношение к своему гражданскому и профессиональному долгу.

Другая сторона проблемы заключается в неумении юристовпрофессионалов логично мыслить и грамотно излагать материал, доказывать свою точку зрения, участвуя в состязательном процессе, что также подтверждает отсутствие у них общекультурных компетенций.

В процессе изучения курса жилищного права формирование у студентов общекультурных компетенций может осуществляться следующими способами. Во-первых, воспитанием ценностного восприятия отношений, регулируемых жилищным законодательством, через освоение основных понятий и институтов жилищного права. Необходимо подчеркивать роль принципов жилищного права, представляющих собой отраслевую конкретизацию конституционных норм, гарантирующих право на жилище и его неприкосновенность. Жилое помещение должно рассматриваться не только как объект гражданских прав (вид недвижимого имущества), но как способ реализации права на жилище, особый объект, обладающий не только материальной, но и социальной ценностью, особым режимом, целевым назначением. Полезно сопоставление гражданских и жилищных правоотношений, при этом важно осознание студентами того, что жилищное законодательство в большей степени, чем гражданское, обеспечивает приоритет общественных интересов над частными. В изучении субъектов жилищных отношений особое внимание должно уделяться интересам семьи, правам членов семьи, в особенности несовершеннолетних, связанных отношениями иждивения с собственниками жилых помещений. Выселение из жилых помещений необходимо рассматривать через призму конституционной гарантии недопустимости произвольного лишения жилища. Полагаем, что практически каждая тема курса жилищного права имеет ценностный аспект, помогающий в формировании высоких нравственных характеристик личности студентов, гуманизма, гражданственности.

Во-вторых, общекультурные компетенции формируются на практических занятиях по предмету, особенно, на наш взгляд, при выполнении творческих заданий (составление деловых бумаг, подготовка видеопрезентаций, участие в игровых судебных процессах, дискуссиях). Такие виды работ выполняют, наряду с формированием профессиональных навыков, важную воспитательную функцию, учат отстаивать свою точку зрения, слушать оппонента, работать в команде, грамотно и логично выражать свои мысли (в устной и письменной форме). На традиционных семинарах, где студенты отвечают на вопросы темы и решают задачи, полезен такой вид работы, как оппонирование, когда основной ответ дополняется и рецензируется одним или двумя другими студентами, что способствует состязательности, здоровой конкуренции, воспитывает умение слушать оппонента, уважать чужую точку зрения (поскольку правильный ответ еще не озвучен преподавателем), повышает активность и интерес к учебному процессу. Таким образом, элемент воспитания непосредственно включается в обучение.

Смысл формирования общекультурных компетенций

М. З. МусинЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Эпоха, при которой мы присутствуем, – это время исчезновения Образования. Образование как сообразное формирование человека умирает, полностью уступая место образованию как Обучению. Русское, слово образование, так же как немецкое «bildung» и английское «education», означает сотворение, создание определенного образа в соответствии с идеальным образцом. Однако в теории и практике образование все более сводится к процессу получения и совершенствования знаний, умений и навыков, к рынку образовательных услуг. И если задача формирования личности и гражданина еще (во многом по инерции) ставится для среднего образования, то цель высшей школы фактически сводится к подготовке квалифицированных и компетентных кадров в различных сферах деятельности. С другой стороны, в условиях массовой культуры и информационного общества, разрушающих всякий смысл, педагогическое сообщество, лишенное ясных духовных ориентиров, бессильно противостоять широкомасштабному наступлению невежества и пошлости. На этом фоне возникает вопрос о смысле общекультурных компетенций: являются ли они лишь декоративной нагрузкой, формально обеспечивающей некую «гуманитаризацию» и «гуманизацию» высшего образования, или их формирование представляет собой своеобразную лазейку, через которую возможно проникновение Образования в мир тотального Обучения?

Формирование общекультурных компетенций имеет смысл только в условиях эмансипации Образования от Обучения, то есть при принципиальном и радикальном разведении этих институтов, которые должны быть устроены принципиально по-разному. Обучение специальности, тесно связанное с технико-экономическим и социально-политическим развитием страны, должно быть мобильно и «инновационно», соответствовать постоянно меняющейся общественной ситуации. Образование же, являясь важнейшей формой воспроизведения и передачи Культуры, а значит, и развития Человека не может (и не должно) зависеть от сиюминутных потребностей Социума, преходящей политической конъюнктуры и текущих экономических условий. Определяет Образование, придает ему смысловую инвариантность и независимость от конкретной эпохи следование классическим образцам духовной культуры. Но только соответствие современному уровню развития знания и мышления делает его актуальным и насущным. Такое гармонично сочетающее преемственность и модернизацию Образование станет не только гарантом сохранения культурной идентичности общества, но и ресурсом его дальнейшего развития.

Смысл формирования общекультурных компетенций может быть очевиден только при полном понимании существа «смерти субъекта», о которой уже давно говорит современная философия как об исчезновении самопознающей и самореализующей себя личности, источника познавательной активности. Субъект скорее «мертв», чем «жив», во многом благодаря образованию, которое было направлено на формирование знаний, умений и навыков, а не на становление субъекта. Задача современного Образования – сотворение Субъекта. Эта задача не может быть выполнена неким техническим (например, административнометодическим) способом, поскольку предполагает изменение самого образа жизни «необразованного» индивида, его внутреннюю трансформацию. Образование формирует установку на постоянное преодоление, «воображение» самого себя, запуская в индивидууме самовозрастающий бесконечный процесс формирования образов и образцов, по которым он строит свою жизнь. Сущность Образования, как считал Гегель, составляет «возвращение к себе», самопознание, которое есть и примирение с самим собой, и узнавание себя в инобытии – в языке, обычаях, общественном устройстве своего народа. Только такой, обретший себя в самопознании, субъект может сохранить самоидентичность в современном, быстроменяющемся мире.

Еще одной необходимой предпосылкой осмысленного применения общекультурных компетенций будет соотнесение Образования как формообразования субъекта не с некоей Системой (преобразование которой якобы может изменить Образование), а с Личностью. Любая система, как бы мягко и «гуманно» она ни была устроена, всегда направлена на самовоспроизводство,а не на самопреодоление, на подчинение себе человека, а не на его освобождение. Сформировать внутренний духовный облик (образ) индивидуума может только Личность. Поэтому смысловой акцент в современной образовательной политике должен быть перенесен с развития органов административного и методического управления на создание условий для формирования и становления учебных сообществ и групп, которые должны иметь реальное влияние на процесс изменения института образования. Лишь в атмосфере подлинной образовательной социальной общности может возникнуть живая, то есть непосредственно переживаемая как истинная, адекватная духу времени образовательная концепция, которая придаст смысл и цель образовательной деятельности, создаст основу нового, еще не проторенного, педагогического опыта.

Развитие креативности магистрантов в рамках изучения дисциплины «Акмеологические основы педагогической деятельности» 2

Т. В. ОгородоваЯрославский государственный университет им. П.Г. Демидова

В современном мире профессионал постоянно сталкивается с новыми, нетипичными ситуациями, а также необходимостью находить новые решения неоднократно повторяющихся проблем. Для эффективности деятельности уже недостаточно глубоких теоретических знаний и развитых умений и навыков, требуется проявление креативности, высокой культуры творческого мышления. Освоение магистерской программы «Психология образования и развития», в частности курса «Акмеологические основы педагогической деятельности», определяется приобретенными выпуск-ником компетенциями, т. е. его способностью применять знания, умения, проявлять личностные качества в соответствии с задачами профессиональной деятельности. Общекультурные компетенции, выделенные для данного курса, предполагают владение способностью и готовностью к принятию ответственности за свои решения в рамках профессиональной компетенции, выработке нестандартных решений в проблемных ситуациях (ОК-6); адаптации к новым ситуациям, переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей (ОК-7).

Обе эти компетенции предполагают, на наш взгляд, способность магистранта к проявлению креативности в будущей профессиональной деятельности, творческого мышления.

В Психологическом словаре креативностью называется способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Дж. Гилфорд считал основой креативности как общей творческой способности операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации. В задачи курса «Акмеологические основы педагогической деятельности» входит не только знакомство с современными теориями профессионального развития, достижения «Акме» в педагогической деятельности, но и творческое осмысление нового знания. Особое значение в развитии креативности магистранта: оригинальности как способности продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; семантической гибкости – способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; образной адаптивной гибкости – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; семантической спонтанной гибкости – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации (показатели выделены Дж Гилфордом) – и формировании компетентностей имеет самостоятельная работа, использование активных методов обучения. Использование техники Синквейна в работе с теоретическим материалом способствует развитию операций анализа и синтеза (один из параметров креативности по Дж Гилфорду). Синквейн в переводе с французского означает «пять строк». Первая строка заключает в себе ключевое слово – существительное, которое обозначает объект или предмет, о котором пойдет речь в синквейне. Во второй строке – два слова, чаще прилагательные или причастия, описывающие признаки и свойства выбранного объекта. Третья строка образована тремя глаголами или иными глагольными формами, описывающими совершаемые данным объектом характерные действия. Четвертая строка – фраза, выражающая личное отношение автора к описываемому объекту. Пятая строка содержит одно слово, характеризующее суть предмета или объекта. Например:

Учитель

добрый, знающий

учит, воспитывает, помогает

Обучать ребенка – значит помочь ему

познать суть свободы и полноты жизни.

Мастер

Работа с синквейном способствует актуализации творческих способностей, созданию нового продукта на основе осмысления, анализа, выделения ключевых моментов в изучаемом материале и оформления этого нового знания в соответствии с заданной схемой.

Другим методом работы с материалом является задание по составлению пиктограмм. Пиктограм́ма (от лат. pictus – нарисованный и греч. γράμμα – запись) – знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предмета или явления, на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде. Задание сравнить две парадигмы обучения, «традиционную» и «личностно-ориентированную» с использованием рисунка-схемы, требует от студента проявления образной адаптивной гибкости – способности изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования. В этом случае художественные способности не являются главными.

В задачи обучения будущих психологов не входит освоение «системы Станиславского», но использование ролевых игр в решении конкретных педагогических ситуаций требует от них погружения в ситуацию, вхождения в образ, способности продуцировать разнообразные идеи, находить нестандартные ответы. Творческая одаренность, по мнению Д. Б. Богоявленской, В. Н. Дружинина, В. И. Панова, В. Д. Шадрикова и др. авторов, не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, она не является отдельной модальностью, а характерна для любого труда. Следовательно, творческая одаренность – это характеристика не только высшего уровня выполнения любой деятельности, но и ее преобразования и развития. Таким образом, формирование общекультурных компетенций в условия обучения в вузе требует , создания особых условий, способствующих развитию креативности, творческой одаренности, а следовательно, становлению специалиста XXI века.

Проблема восприятия «Первой российской революции 1905-1907 гг.» студентами негуманитарного профиля (на примере физического факультета ЯрГУ)

Я. А. СмирновЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

В цикле гуманитарных дисциплин, изучаемых студентами первого курса негуманитарных специальностей (как специалистами, так и бакалаврами) центральное место занимает «Отечественная история». Учебная программа данной дисциплины опирается на приобретенные студентами знания в школе. Следовательно, задача предлагаемого курса не столько в приобретении новых знаний, сколько в расширении и углублении накопленного багажа. Изучение отечественной истории способствует гармоничному развитию личности студента, становлению его как профессионала, а также широко раздвигает общий кругозор человека, получающего высшее образование. В данном процессе важен методический арсенал, которым пользуется преподаватель во время работы со студентами.

Основными методическими формами работы выступают прежде всего лекция, практические занятия (как правило, семинары), а также индивидуальные задания под руководством преподавателя (среди них – сообщения, доклады, рефераты). Причем две последние формы в своих простых видах позволяют выявить исследовательский потенциал молодого специалиста. Однако насыщенность тем при дефиците аудиторного времени отведенного на изучение «Отечественной истории», не всегда позволяют остановиться на многих конкретных деталях того или иного исторического события. В этой ситуации нередко приходится прибегать к обзорному рассмотрению как лекционных тем, так и тем, предлагаемых для изучения на семинаре. Одним из таких событий является тема «Первая российская революция 1905-1907 гг.». Тема «Первой российской революции», как и многие другие события отечественной истории, обладает целым спектром мнений, суждений, оценок. С одной стороны, подчеркивается актуальность этой проблемы, с другой стороны, такая противоречивость не всегда является полезной. Во многом возникшая ситуация явилась результатом противоборства формационного и цивилизационного подходов в исторической науке. Таким образом, преподаватель вплотную подходит к историографии проблемы.

Историография позволяет увидеть динамику развития конкретного вопроса в рамках исторической науки. Следовательно, освещение и характеристика основных результатов этого развития преподавателем выступает обязательным компонентом лекции или семинара. С историографией «Первой российской революции» тесно переплетается анализ источниковедческого материала. В этом ряду должны стоять источники (артефакты), доступные не только преподавателю, но и студентам. В качестве таковых могут быть как опубликованные документы, так и находящиеся в коллекциях музеев. Эти материалы желательно использовать в ходе занятия.

Нет необходимости долго останавливаться на характеристике основной части аудиторного занятия независимо от того, в какой форме оно проводится. Каждый преподаватель обладает правом регулировать содержание лекции, вопросов, выносимых на семинар и пр. Но в задачу преподавателя также входит задача оградить студента от пользования непроверенными данными, не всегда объективными оценками какого-либо исторического события. Исключение не составляет и предлагаемое нами событие. Речь идет не только о бездумном использовании интернет-ресурсов, но и даже литературы сомнительного содержания, которая хлынула на полки книжных магазинов. Следовательно, критическое отношение к предлагаемой информации, ее здравомыслящее осознание должны выступать главным инструментом в деятельности студента. В первую очередь это касается его самостоятельной работы над спорными эпизодами отечественной исторической науки.

Изучение любого исторического события, тем более такой темы, как «Первая российская революция 1905–1907 гг.», принято подразделять на несколько вопросов, в рамках которых более или менее подробно следует останавливаться на их содержательной характеристике. Считаем, что нет необходимости акцентировать на этом много внимания, но отметим одно. В развитии Первой российской революции 1905–1907 гг. принято выделять три больших этапа: 1) январь – сентябрь 1905 г. – время нарастания революции; 2) октябрь-декабрь 1905 г. – этап высшего подъема революции; 3) – 1906– 1907 гг. – этап спада. А их своеобразие порождает очередную трудность.

При изучении темы «Первой российской революции» студент сталкивается с обилием событий, фактов, имен, документов, понятий, явлений и пр., которые могут спровоцировать в голове путаницу. В этой ситуации необходимо применять параллели, например из политической жизни современной России. Но и этим нельзя ограничиваться.

Надежной опорой в освоении исторического прошлого может стать краеведческий материал. А поскольку известная истина гласит: «лучше один раз увидеть, что сто раз услышать», то и ставку следует делать на зрительное восприятие материала в совокупности с фундаментальными основами.

Окрестности Ярославля, прежде всего его исторического центра, хранят память о событиях революции 1905–1907 гг., раскрыть и донести потенциал которого – вполне выполнимая для преподавателя задача. Причем эту задачу можно решить, как минимум, тремя способами. Во-первых, можно предложить студентам отдельные зарисовки, отметить их в лекции или на семинаре. Рассказ желательно дополнить фотоматериалами, видеослайдами и др. Так, автором данной статьи для студентов была подготовлена видео-презентация «Хроника революционного движения 1905–1907 гг. в Ярославле».

Во-вторых, работа может быть выстроена в виде тематической экскурсии. Примером последней является экскурсия, организованная для студентов первого курса физического факультета «Страницы революционного прошлого Ярославля». Хронологически эта тема охватывает наиболее значимые события и места города, связанные с 1905 г. Использование данных форм работы со студентами уже показало свою эффективность в освоении научного материала на практике.

В-третьих, на помощь преподавателю и студентам приходит местный краеведческий музей, в экспозиционном пространстве которого можно раскрыть своеобразие исторических событий в городе. Для этого следует воспользоваться услугами Музея истории города, в экспозиции которого представлен пусть и небольшой, но интересный фрагмент из событий 1905 г. в Ярославле.

Таким образом, изучение событий Первой российской революции 1905–1907 гг. следует осуществлять в совокупности с традиционными формами. Такое использование разнообразных форм обеспечивает эффективность преподавания учебного материала.

Роль активных методов обучения в формировании общекультурных компетенций студентов

Н. В. Страхова, С. А. ШубинаЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

В настоящее время чрезвычайно активно идут процессы устаревания и обновления знаний. Отмечается ярко выраженная динамика социальных процессов, люди проявляют высокую мобильность в социальном и географическом отношении. Изменение среды влечет за собой необходимость приобретения новых знаний, новых компетенций. Знания, полученные в вузе, уже не могут оставаться неизменным багажом, эффективно обеспечивающим социальную и профессиональную адаптацию в течение всей жизни. Отсюда необходимость в том, чтобы человек постоянно доучивался и, возможно, переучивался. В рамках ФГОС ВПО данные потребности обеспечиваются общекультурными и профессиональными компетенциями, которыми овладевают обучающиеся. Ниже речь пойдет о развитии таких общекультурных компетенций студентов, как способность совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень, способность к самостоятельному обучению новым методам исследования, к изменению научного и научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности, владение пространственным мышлением и историческим мышлением через активные формы обучения.

Основной тенденцией вузовского обучения в последнее время стало обращение к активным и интерактивным формам проведения занятий. К ним можно отнести проектное обучение, деловые игры, круглые столы, использование мультимедийных ресурсов для решения комплексных межпредметных многоуровневых задач. Данные технологии позволяют обучающимся самостоятельно (при наличии определенного контроля со стороны преподавателя) выстраивать стратегию и тактику действий, отбирать и отрабатывать определенные исследовательские методы, вести поиск источников и литературы. Кроме того, многим приходится осваивать новые компьютерные программы (например, при подготовке компьютерных презентаций и виртуальных экскурсий), что ведет к повышению интеллектуального уровня.

Использование активных методов обучения способствует развитию креативных способностей обучающегося, привитию ему навыков самостоятельного получения знания, умению выстроить оптимальные прямые и обратные связи в системе «преподаватель – студент» и глубокому осмыслению материала. Предполагается также создание системы гибкого, активного коммуникабельного поведения обучаемого.

Кроме того, российская образовательная система имеет свои давние традиции, одна из которых – создание нравственного фона обучения наряду с формированием умений и навыков, что всегда позволяло сформировать так называемый «культурный код» обучения, обеспечивавший взаимодействие на едином уровне взаимопонимания преподавателя и студентов.

Учебную студенческую группу следует прежде всего рассматривать как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий – как процессы, формирующие межличностные отношения в этом творческом коллективе. При такой форме межличностных отношений каждый студент группы одновременно воспитатель и воспитуемый. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляются личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу, каким становится совместное овладение знаниями. Проводя опросы в студенческой среде, мы обратили внимание на следующие аспекты применения активных форм обучения: сами обучающие предпочитают традиционному семинарскому занятию занятие с использованием активных форм; включение интерактивных форм работы в структуру лекции способствует лучшему усвоению материала; развивается коммуникативная компетентность студентов. В целом студенты отмечали, что существенно увеличился круг исследовательской литературы, привлекаемый ими для подготовки к занятиям, повысился уровень навыков систематизации материала и структурирования текста, усовершенствовалось развитие способности самостоятельно ставить и решать проблемы. По отзывам студентов, интерактивные формы обучения являются более привлекательными в сравнении с традиционными, поскольку предоставляют им больше возможностей для самореализации, активизируют образовательный процесс.

Активные методы обучения быстро внедряются в процесс обучения. При этом возникает ряд следующих проблем: наличие материальной базы (компьютерные классы, аудиторный фонд, методические кабинеты, библиотечный фонд, адекватный содержанию подготовки специалиста, и т. д.); методическое обеспечение, доступное каждому студенту, которое позволило бы сделать эффективным применение форм обучения, требующих повышенной самостоятельности при овладении знаниями, умениями, навыками; оптимальное сочетание инновационных и традиционных форм обучения, обеспечение преемственности в процессе обучения.

Компетентностный подход в обучении иностранному языку в неязыковом вузе

И. В. Умнова, Ю. Н. КолобановаЯрославский государственный университет им.П. Г. Демидова

Формирование компетенций стало центральным вопросом в высшем образовании в последние годы. Предполагается, что компетенции, в отличие от традиционных фактовых знаний, позволят будущим выпускникам легче справляться с требованиями современных работодателей. Сегодняшние условия труда меняются – выпускникам приходится сталкиваться с нечетко определенными задачами, противоречивой информацией, работать в команде, с партнерскими организациями. Сами процессы становятся более абстрактными, динамичными и высокоинтегрированными.

Иностранный язык как инструмент общения и передачи информации должен занимать достойное место в рамках подготовки будущих выпускников. Трудно сказать, какая профессиональная деятельность в современном мире не сопряжена в той или иной степени с выходом за пределы своей страны. Важную роль для современного образованного человека играют также виртуальное общение (посредством компьютерных технологий) с иностранцами и, наконец, туризм.

Иностранный язык определен в качестве базовой дисциплины любой ООП ВПО. Это позитивный момент. При этом количество аудиторных часов снижено. Мы понимаем целесообразность переноса акцента на самостоятельную работу студентов. Да, идеальный российский студент будет выполнять все требования преподавателя вовремя, в полной степени и в соответствии с определенным графиком. Но идеальных студентов, как показывает опыт, не так уж много. Поэтому, как никогда, возрастает необходимость мотивирования студентов. Необходимо разрабатывать такие задания для самостоятельной работы, которые могли бы заинтересовать их, вовлечь в процесс познания. Для студентов факультетов ИВТ, математики и физики в ЯрГУ широко используются задания с использованием Интернета: информационный поиск, подготовка проектов, подготовка к мозговому штурму, мини-доклады. Важным моментом является знакомство с сайтами профессиональных сообществ, конференций и т. д. От самого преподавателя иностранного языка требуется постоянная информированность в области специализации студентов.

Аудиторные часы по иностранному языку в настоящее время – это не просто площадка, где преподаватель должен объяснять сложности языкового материала (без чего не имеет смысла все остальное), это основное место создания коммуникативной среды, где студенты, постепенно преодолевая психологический страх говорения на другом языке, смогут приобрести навыки общения – выразить свое мнение, выслушать другого студента и согласиться или не согласиться с ним; работать в команде (мини-группах), сообщать о результатах групповой дискуссии, задавать вопросы разного рода. С этой целью, как нами замечено, почти все преподаватели, если это позволяет аудитория, расставляют столы как в конференц-зале, чтобы все видели друг друга с целью максимизировать общение, как вербальное, так и невербальное. При таком расположении столов человек более открыт, а значит, стыдно быть не готовым к занятию или увиливать от работы.

Современные студенты дружны с информационными технологиями. Но умение работать с информацией, критический ее анализ – это то, чему молодых людей необходимо обучать. Таким образом, элементы обучения медиаграмотности и критического мышления также должны вписываться в канву современного занятия по иностранному языку.Компетентностный подход определяет стратегию обучения языку.

Для построения же тактической модели процесса обучения, на наш взгляд, подойдут разные методы, а скорее их интеграция (коммуникативный, деятельностный, личностно-ориентированный и т.д.). Выбор методов зависит как от подготовленности студентов, так и от цели занятия.

Культурно-символическая среда как методическое пособие для формирования общекультурных компетенций

А. Г. ШустровЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Действительно, общая культура выпускника всегда служит показателем уровня высшего образования, а следовательно, и социальной элиты. Университет не отстранен от историко-культурной среды города. Он сам является следствием ее развития. Соответствие университета своей собственной сущности во многом становится условием формирования общей культуры и воспитанности студентов. Демократичность управления, высокая квалификация преподавателей, внутренняя свобода и уважение к личностному достоинству человека, а также ориентация на научные открытия – все это уже может быть одним из методов формирования общекультурных компетенций. Человека, а тем более молодого студента, по книжкам невозможно сделать духовно богатым. Для этого необходима практика в виде контролируемых ценностными ориентирами поступков. В этом смысле такое методическое пособие уже создано и заложено в системе культурных символов исторической среды города. Его следует только грамотно переложить в образовательный процесс университета и связать с аудиторными программами занятий. Это представляется наиболее удобным осуществлять в общеобразовательных курсах, в частности в преподавании культурологии. Именно эта дисциплина предназначена для раскрытия значения культурно-исторических символов цивилизации и ознакомления с ними на практике. Действие символов воспитательно. Они преобразуют сознание молодежи своей творческой энергией.

Природа всех цивилизаций универсальна. Она состоит из политикоправовых основ, нравственно-трудовых и философско-эстетических. Существование каждой из них выражается в символах, определяющих историческую традицию общества. Символическая организация духовного движения к незримым принципам формирует тип цивилизации. Поэтому символы небезразличны и притягательны.

В опыте преподавания культурологии и элективных курсов мною широко применялись ознакомительные поездки к местам боевой славы России (Севастополь, Прохоровка, Санкт-Петербург и др.), духовным центрам (Соловки, Валаам, Киев, Новгород, Псков, Троице-Сергиева Лавра), посещение художественных выставок (Третьяковской галереи, Московского Кремля, музея Изобразительных искусств им. А. С. Пушкина, музеев Ярославля и области).

Сочетание теоретических занятий и подобного рода практических делает студента культурно компетентнее. Во время поездки студент усваивает нравственные нормы поведения, дисциплину и чувство ответственности. Также символичным может рассматриваться и более близкое участие преподавателя в жизни студентов, что являлось типичным в истории русских университетов. Во время организованных культурно-просветительских поездок расширяется кругозор молодежи и приобретается требуемый от выпускника университета непосредственный опыт общения с духовно-культурными ценностями.

Компетенции как составляющие профессиональной компетентности выпускника вуза

Ю. А. АбакумоваЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

В настоящее время в условиях развития новой экономики, где основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицирован-ный человеческий капитал, в России идет становление новой системы образования. В современных условиях подготовка специалиста предполагает овладение им в стенах вуза методологиями самообразования, самосовершенствования, самовоспитания. Всё это определяет важность активизации самостоятельной работы, в процессе выполнения которой будут формироваться его творческая активность, представление о научных и социальных возможностях, способность вычленять главное и совершенствоваться приемы системного мышления.

Присоединение России к Болонскому процессу определяет необходимость перехода на универсальный язык, терминологию, с помощью которой можно было бы описать образовательный процесс, в частности его цели и результаты. Но следует учитывать, что современный рынок труда предъявляет требования не к конкретным знаниям, а к компетенциям работников, востребует их личностные качества. При этом компетентность – это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности (результативности) его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач или проблем. Знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным.

Сфера образования продолжительное время работала с основными единицами – знаниями, умениями и навыками. А профессиональная сфера работала с другими единицами – компетенциями. Поэтому компетенции стали противопоставляться специальным профессиональным знаниям и умениям, то есть начали рассматриваться как самостоятельные универсальные составляющие любой успешной профессиональной деятельности. Именно поэтому проблематика компетенций попала в образование и со временем заняла в нем ведущее место. Кроме этого, очевидно, что профессия дает ответ, какой компетентности должен быть человек или какова сфера его компетенции. Поэтому профессиональная сфера оперирует компетенциями, а образование – знаниями, умениями и навыками. И когда профессиональная сфера может точно на уровне заказа однозначно формулировать свои претензии к образованию, то задача образования заключается в том, как перекомпоновать знания, умения и навыки в определенные компетенции, которые требуются в профессиональной сфере. Совет Европы ввел много компетенций, но каждая страна, исходя из своих приоритетов и своих взаимодействий с профессиональной сферой, выделяет определенные компетенции.

Таким образом, компетенция – способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, а также в определенной широкой области. Стандарты профессионального образования нового поколения уже формулируются на языке компетенций, однако внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс требует решения многих исследовательских задач. Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность».

При этом компетентность – это синергетическое качество, имеющее более широкое содержание и выступающее как результат сформированных конкретных знаний, умений и навыков, то есть компетентность, компетенция, квалификация – основные направления современных исследований. Компетентность коррелируется со сложностью самого задания и результатами работы. Быть компетентным означает уметь мобилизовать в определенной ситуации полученные в вузе, на практике и в ходе самостоятельного изучения учебного материла знания и опыт.

Компетенции, в свою очередь, рассматриваются как составляющие компетентности, формирующие в процессе получения высшего образования определенный круг знаний, умений, навыков, которыми следует владеть. Компетенции описываются с помощью стандартов и критериев выполнения заданий или поведенческих эталонов. Они характеризуют деятельные возможности личности в социальном контексте деятельности.

Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий «компетенция» и «компетентность», часто используемых в одном контексте. Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность» позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом, восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.

Профессиональная компетентность является значимым фактором, позволяющим выпускнику адекватно интегрироваться в социальное пространство и, занимаясь определенного рода деятельностью, направить свое воздействие на окружающую природную, социальную среду и различные общественные отношения. Профессионализацию следует рассматривать как непрерывный процесс формирования профессиональной позиции, гармонизации социально и профессионально важных качеств и умений в достаточно устойчивые профессионально значимые комплексы, обеспечивающие эффективное выполнение профессиональной деятельности.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности, по мнению А. В. Хуторского, «представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов».

Таким образом, важными целями образования должны стать развитие у учащихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях.

Формирование общекультурных и профессиональных компетенций у будущих бакалавров по социальной работе в процессе преподавания дисциплины «Технология трудоустройства»

Ф. Г. Албегов, Ю. Н. ЗарубинаЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

В соответствии с ФГОС высшего профессионального образования по направлению подготовки 040400 «социальная работа» (квалификация (степень) «бакалавр») выпускник вуза должен обладать двадцатью общекультурными и тридцатью пятью профессиональными компетенциями. Современная система обучения, набор учебных дисциплин и их последовательность направлены на формирование всей совокупности перечисленных в ФГОСе компетенций. Тем не менее авторы считают, что каждая отдельная дисциплина в той или иной мере оказывает влияние на формирование как отдельных компетенций, так и всей их совокупности. Например, преподавание у студентов первого курса, будущих бакалавров по направлению «социальная работа» в Ярославском государственном университете им. П. Г. Демидова дисциплины «Технология трудоустройства» ориентировано на формирование и общекультурных, и профессиональных компетенций. При этом новизна дисциплины и отсутствие единой методики ее преподавания создает в этом процессе объективные проблемы и способствует сложностям субъективного характера [1]. По мнению авторов, среди наиболее важных методических проблем является выбор стратегии и тактики методик преподавания данной учебной дисциплины, от которых зависит набор формируемых профессиональных компетенций. Опыт практической работы показал, что можно осуществить три стратегических подхода к ее преподаванию. Первый предполагает раскрытие технологии трудоустройства как теории, обозначая при этом ее сущность, принципы, уровень развития и возможности использования на практике. При этом раскрывается суть и содержание технологии трудоустройства, ее основные этапы развития и реализации. Приводятся как отечественные, так и зарубежные источники и литература по данной технологии. При таком изложении материала дисциплины «Технология трудоустройства» у студента формируется культура мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, вырабатывается умение ставить цель и способность выработки путей ее достижения. Студент учится логически верно строить устную и письменную речь, понимает сущность и значение предлагаемой ему теории или информации. Посути, формируются общекультурные компетенции (ОК-1, ОК-2, ОК-11) [2].

Второй подход позволяет преподавателю соединить известную теорию техники трудоустройства с реальной российской практикой, раскрывая при этом возникающие противоречия и трудности их соединения. При этом осуществляется разделение всех учебных занятий на теоретические формы (лекции) и практические (семинары, круглые столы, коллоквиумы). В данном случае студенты изучают теорию технологии трудоустройства и одновременно обучаются техникам написания характеристик, автобиографий, резюме и т. п., а также методам поиска работы в Интернете, при помощи объявлений в газетах и т. п. Такая методика преподавания данной дисциплины направлена на формирование умения критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков, что соответствует общекультурной компетенции (ОК-7) [2].

Третий вариант преподавания дисциплины предполагает только практические формы обучения. Среди них: деловые и ролевые игры с использованием коммуникативных тренингов и информационных технологий (например, веб-квест) с применением видеотехнических средств, встречи с реальными и потенциальными работодателями, посещения ярмарок вакансий, центров занятости и организаций социальной сферы, работу на телефоне, разработку персональных планов поиска работы и т. п. [3]. Такое преподавание дисциплины «Технология трудоустройства» ориентировано на формирование профессиональных компетенций, среди которых готовность к мобилизации собственных сил (ПК-7), способность к компетентному использованию законодательных и других нормативных актов федерального и регионального уровней (ПК-11) и др. [2].

Таким образом, преподавание учебной дисциплины «Технология трудоустройства» у студентов, будущих бакалавров по направлению «Социальная работа», сопряжено с определенными объективными проблемами и субъективными сложностями, которые постепенно преодолеваются в ходе ее освоения и привлечения инновационных методов обучения. Апробированные авторами разные стратегические и тактические методики преподавания данной дисциплины формируют как общекультурные, так и профессиональные компетенции, реализуя таким образом ФГОСы нового поколения.

Литература

1. Зарубина Ю. Н, Албегов Ф. Г. Проблемы и сложности преподавания дисциплины «Технология трудоустройства» у студентов, будущих бакалавров направления «социальная работа» // Материалы III Всероссийской научно-методической конференции, 2 февраля 2013 года «Методы обучения и организация учебного процесса в вузе».– Рязань, 2013. С. 88–89.

2. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/data/d_09/m373.html (дата обращения: 22.04.2013 г.).

3. Кошелева А. В. Использование ситуационно-ролевой игры «интервью» в процессе преподавания студентам, будущим специалистам по социальной работе, дисциплины «Технология трудоустройства» // Материалы III Всероссийской научно-методической конференции.

Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе производственной практики

С. А. БадоеваЯрославский государственный педагогический университет им. К. Д.Ушинского

Современная парадигма образования предполагает осуществление качественно нового подхода к проблеме подготовки бакалавров к профессиональной деятельности. Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного, компетентного, свободно владеющего своей профессией специалиста. Отличие компетентного от квалифицированного специалиста заключается в том, что он владеет не только определенным уровнем знаний, умений и навыков, реализуемых в профессиональной деятельности, но и обладает внутренней мотивацией к качественному осуществлению своей деятельности и способного выходить за рамки своего предмета, своей профессии. Проблема подготовки будущего педагога, способного моделировать образовательный процесс, самостоятельно воплощать в практику школы новые идеи и технологии обучения и воспитания – это проблема формирования профессиональной компетентности бакалавра. Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий «компетенция» и «компетентность», часто используемых в одном контексте. Многие исследователи компетентность рассматривают как обладание знаниями и умениями ими оперировать.

М. А. Холодная определяет компетентность как результат специально организованной целенаправленной практики, то есть практики, в которую личность включается сознательно и которая требует от нее значительных волевых усилий, напряжения сил, затрат времени, связанных с совершенствованием своих индивидуальных возможностей.

Согласно концепции В. Д. Шадрикова, компетентность относится к субъекту деятельности, это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи. Компетентность является результатом обучения и воспитания (образования). Она формируется в результате обучения на основе ценностных ориентаций и привычек выполнять профессиональные действия соответствующим образом.

В. Д. Шадриков предлагает следующие группы компетентностей:

– компетентности социально-личностные (относящиеся к человеку как индивиду, субъекту деятельности и личности);

– компетентности компетентности общепрофессиональные (информационные, связанные с получением и обработкой информации, расчетные – связанные с умениями решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата);

– специальные компетенции или профессионально-функцио-нальные знания и умения, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда.

В новых условиях изменяется видение места и роли производственной практики в профессиональном развитии будущих педагогов. Ведущими тенденциями развития современного педагогического образования являются: увеличение количества времени, отводимого на самостоятельную практическую деятельность студентов; приобретение опыта профессиональной деятельности на практических занятиях в моделируемых условиях, приближенных к реальной деятельности; тесное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Все это свидетельствует об актуальности проблемы формирования основ профессиональной компетентности в современной высшей школе.

Цель данной статьи заключается в определении того, каким образом в современных педагогических вузах решается проблема формирования компетенций в условиях производственной практики как основной формы организации учебного процесса.

Несмотря на то что роль и назначение производственной практики в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов изучены довольно подробно, в последнее время значение педагогической практики существенно переосмысливается, активно ищутся резервы ее использования в подготовке студентов. Так, О. А. Абдуллина, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов предлагают рассматривать практику как системообразующий фактор всех сторон профессиональной подготовки будущих педагогов к предстоящей деятельности.

Профессиональная компетентность в полной мере может проявиться лишь у работающего учителя, в то же время предпосылки формируются уже в период обучения в высшем учебном заведении. Одним из показателей профессиональной компетентности студентов-бакалавров является способность к саморазвитию, самообразованию, которая проявляется в стремлении к росту, самосовершенствованию. Ключевой компетенцией в формировании профессиональной компетентности в период обучения студента выступает умение учиться. Мы считаем, что самообразовательные умения и навыки следует вырабатывать у студентов, так как именно они отличаются наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации и рефлексии. Умение учиться – это умение организовать свое время, планировать и контролировать деятельность, находить необходимую информацию, выбирать подходящие методы учения, сотрудничать с другими людьми.

Анализ качества профессиональной и личностной подготовки к производственной практике бакалавров позволяет нам выделить следующие основные условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов:

– целенаправленную и систематическую работу по формированию и развитию профессиональной рефлексии в процессе учебнопрофессиональной подготовки студента в вузе (развитие рефлексивного творческого мышления, владение рефлексивными технологиями решения учебных, воспитательных и педагогических задач);

– организацию самостоятельной работы студентов на всех уровнях системы образования в высшем учебном заведении;

– качество различных форм учебно-воспитательной работы профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения;

– материально-техническую и методическую базу педагогического вуза и образовательного учреждения. Доступ к информационным массивам (ресурсный центр, электронная библиотека и др.);

– связь университета и факультета с образовательными учреждениями. Тесное взаимодействие преподавателей вуза и учителей школ по вопросам подготовки, организации и содержания производственной практики студентов.

Итак, процесс формирования профессиональной компетентности длительный, сложный и целостный. Для обеспечения высокого уровня результативности практической деятельности по овладению педагогической профессией процесс профессиональной подготовки бакалавров-практикантов проходит три этапа: мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный и рефлексивно-преобразующий.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей быстро оценивать ситуацию и свои возможности, адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда, самостоятельно учиться, принимать решения и нести ответственность за них. Выработка же у студентов профессиональной компетентности во многом зависит от качества учебно-воспитательной работы, профессионализма педагогического коллектива, отношения к студентам как в высшем, так и в среднем учебных заведениях.

Формирование профессиональных компетенций в экономике, основанной на знаниях

Л. Г. БатраковаЯрославский педагогический университет им. К. Д. Ушинского

Согласно концепции Э. Тоффлера, «мир сегодня стоит на пороге грандиозных социальных перемен, технических и культурных нововведений… Микроэлектронная революция и информационные технологии увеличивают мощь человеческого интеллекта…». Наиболее перспективной моделью социально-экономического развития становится экономика, основанная на знаниях, в которой в результате роста производительности труда происходит высвобождение части работников для удовлетворения более высоких потребностей. Это обусловливает сдвиги в отраслевой и профессионально квалификационной структуре рабочей силы. Главной идеей становится повышение не только профессионального уровня, но и ответственности работников, а также степени их участия в процессе принятия решений. Для конкурентоспособности молодому специалисту необходим определенный уровень профессиональных знаний, умений и навыков, а также способность адаптироваться в новых условиях. Все это повышает требования к профессиональной компетентности выпускников вузов.

Современный процесс развития высшего профессионального образования характеризуется переходом на новые образовательные стандарты, введением двухуровневой системы подготовки выпускников и, как следствие, обновлением содержания и технологий профессионального образования. Основной акцент в образовательных стандартах сделан на формирование профессиональных компетенций выпускников как основы быстрой адаптации в трудовой деятельности.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетентность» и «компетенция». Компетентность является результатом образования, выражающимся в готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. Компетентность определяется готовностью специалиста включиться в определенную деятельность и охватывает интегральное личностное образование (способность, качества) и интегральное образование (знания, умения и навыки, готовность). Составляющими элементами компетентности являются:

• знания – интеллектуальный контекст, в котором работает человек;

• навыки – владение средствами и методами выполнения определенной задачи;

• способность – врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу;

• стереотипы поведения – видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи. Поведение включает в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации;

• усилия (мобилизация) – сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов.

Компетенция (от лат. competere – соответствовать, под-ходить) – способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области. Компетенции включают в себя мотивационный, когнитивный, поведенческий и ценностно-смысловой аспекты.

Выделяют следующие виды компетенций: когнитивные, предполагающие практическое использование теорий и понятий, а также скрытые знания, приобретенные на опыте; функциональные, характеризующие то, что человек должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере дальнейшего обучения или в социальной деятельности; личностные, включающие поведенческие ситуативные умения; этические, предполагающие личностные и профессиональные ценности, а также позитивное мировоззрение.

Профессиональная компетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. Компетентный человек трактуется как осведомленный, признанный знаток в определенном вопросе, обладающий кругом полномочий, авторитетный, полноправный, способный. К руководителям хозяйственного профиля относят понятие «компетентный специалист».

Выделяют несколько самостоятельных направлений изучения профессиональной компетентности:

– как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности;

– как социальная культура, которая является результатом развития личности, ее образованности и воспитанности;

– как социокультурная система, включающая в себя аспекты философского, психологического, социологического, культурологического и личностного порядка;

– как форма осуществления практической деятельности, определяемая знанием свойств объектов труда, свободным применением орудий производства, соответствием содержания труда и характера выполняемых работ профессионально значимым качествам.

К основным методам, оценивающим компетенции, можно отнести следующие:

• структурированное интервью, во время проведения которого аттестуемые отвечают на заранее разработанные вопросы. Это типичная форма интервью в любом социальном исследовании, когда стандартизация постановки вопросов и фиксации ответов означает, что если эти процедуры выполнены правильно, то вариации в ответах будут обусловлены «реальной» составляющей, а не контекстом интервью;

• анкетирование, представляющее собой психологический вербальнокоммуникативный метод, в котором в качестве средства для сбора сведений от обучаемых используется специально оформленный список вопросов – анкета;

• заполнение опросных листов, в которых отражается степень использования тех или иных компетенций на практике;

• экспертное оценивание, характеризующее процедуру получения оценки проблемы на основе мнения специалистов (экспертов) с целью принятия решения (выбора);

• 360-градусная обратная связь, в которой аттестуемого анонимно оценивает его руководитель (преподаватель), а также равные по положению сотрудники (студенты);

• психологическое тестирование, которое проводится с использованием процедуры установления и измерения индивидуально-психологических. отличий. В отечественной практике чаще употребляется термин «психодиагностическое обследование». Психологический тест – стандартизированное , задание, по результатам выполнения которого судят о психофизиологических и личностных характеристиках, знаниях, умениях и навыках испытуемого;

• деловые игры, представляющие собой метод имитации принятия решений в различных производственных ситуациях, который осуществляется по заданным правилам при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределенности группой людей или человеком с персональным компьютером в диалоговом режиме;

• упражнения и практические задания, с помощью которых оценивается реальное поведение аттестуемого.

В заключение отметим, что компетентностный подход позволяет восстановить нарушенное равновесие между образованием и практической деятельностью. В результате его внедрения студенты, владеющие теоретическими знаниями, могут использовать их для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

Формирование способностей выработки профессиональных суждений на базе знаний, полученных в результате освоения основных образовательных программ

В. О. БердичевскаяЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Целью реформирования российского бухгалтерского учета является максимальное приближение российских стандартов бухгалтерского учета и отчетности (РСБУ) к Международным стандартам финансовой отчетности (МСФО). Одной из важнейших проблем реформирования является обеспечение бухгалтерских служб специалистами, способными формировать профессиональные суждения о фактах хозяйственной деятельности.

В отличие от стандартов российского бухгалтерского учета, построенных на жестких методических указаниях по ведению бухгалтерского учета и формированию показателей отчетности, МСФО в большей мере основаны на применении профессионального суждения. Таким образом, переход к МСФО – это переход от правил к принципам. Такая зависимость качества бухгалтерского учета и отчетности от способности специалиста формировать профессиональные суждения выдвигает требования к подготовке специалистов, способных формировать эти суждения.

Суждение – это всегда оценка. При этом любой факт хозяйственной деятельности оценивается с различных сторон. Соответственно, суждение тем ценнее, чем более многостороннее. Переход к подготовке специалистов, способных формировать профессиональные суждения, требует изменения подходов к методическому обеспечению подготовки бухгалтеров. Если основной задачей подготовки специалиста было усвоению того, что нужно делать и как это делать, то сейчас ставится задача формирования понимания почему нужно это делать именно так.

Такое понимание невозможно сформировать без опоры на результаты освоения основных образовательных программ. Все методическое обеспечение подготовки бухгалтеров должно быть направлено на то, чтобы обучающиеся постоянно обращались к тем знаниям, которые ими уже получены или должны быть получены ранее.

Следует вспомнить один из принципов обучения по системе В. Ф. Шаталова – «многократное повторение». Это многократное повторение должно реализовываться не только повторением материала «узкой» дисциплины, но и постоянным обращением к правовым, экономическим, социальным и другим сторонам фактов хозяйственной деятельности.Имеет смысл построить преподавание дисциплины не линейно. Например, традиционно бухгалтерский учет начинается со счетов и двойной записи и заканчивается отчетностью, но возможен и другой подход – начинать с баланса. В этом случае, изучая строение и содержание баланса, обучаемый изучает в самом обобщенном виде объекты бухгалтерского учета. При этом к этому материалу обучаемый будет возвращаться, как минимум, 3–4 раза.

Сами учебники и учебные пособия должны содержать постоянные ссылки на материал, уже изученный по другим дисциплинам: правовым, общеэкономическим, социологическим. Только в этом случае можно заложить у обучаемых понимание многосторонности любого факта хозяйственной деятельности, необходимости оценки любого явления с различных сторон. Именно так можно подготовить специалиста, способного сформировать профессиональное суждение.

О специфике лекций по Особенной части уголовного права для бакалавров

Е. В. БлаговЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Объем лекционной нагрузки по уголовному праву для бакалавров по , сравнению со специалистами снижен в два раза, что не может не накладывать отпечаток на содержание лекционного материала. Если даже раньше при чтении лекций по Особенной части уголовного права было сложно соблюсти баланс раскрытия общей характеристики определенных групп преступлений и характеристики отдельных видов преступлений, то сейчас положение еще более усугубилось.

Наверное, нужно затянуть пояс, засучить рукава и взять в работу давно известный метод познания, согласно которому, кто берется за частные вопросы без предварительного решения общих, тот неминуемо для себя будет на каждом шагу натыкаться на эти общие вопросы. Действительно, сколько бы лектор ни пытался раскрыть составов преступлений по их объектам, объективным сторонам, субъектам и субъективным сторонам, все равно большую часть их проанализировать не сможет. Таковых, даже если иметь в виду численность только статей Особенной части Уголовного кодекса РФ, значительно больше двухсот пятидесяти, а если учитывать, что в одной статье бывает изложено по несколько составов преступлений, то приближается к тремстам. Следует учитывать, что лекция – это не учебник и не комментарий к Уголовному кодексу, в которых описываются все преступления. За данными источниками познания уголовного права лектору никогда не угнаться и, следовательно, лекция их никогда не заменит.

Для лекции по Особенной части уголовного права в нынешних условиях кажется главным вычленение общих признаков соответствующих групп преступлений. Причем речь может идти о трех видах таких групп. Они предопределены структурой Особенной части Уголовного кодекса.

Высшая группа представлена разделами Особенной части уголовного права, например преступления в сфере экономики. Средняя группа отражена в главах, на которые делятся разделы Особенной части уголовного права, скажем преступления против собственности. Низшая группа выделяется внутри отдельных глав Особенной части уголовного права, допустим хищения. Применительно к каждой из названных групп необходимо выработать определение понятия преступлений, входящих в данную группу, классифицировать преступления (что, по понятным причинам, не относится к нижней группе), а затем указать общие признаки объекта, объективной стороны, субъекта и субъективной стороны (в том числе, квалифицирующие признаки). Если имеются альтернативные признаки, то на них тоже целесообразно обратить внимание студентов.

Для придания лекции более прикладной направленности нужно внутри низшей группы выделить наиболее характерное преступление и раскрыть его специфические признаки. При этом желательно отразить разграничительные линии со сходными преступлениями. Если продолжить рассматривать преступления в сфере экономики, то среди хищений наиболее характерным можно считать грабеж, который подлежит отграничению от кражи, мошенничества, присвоения, растраты, разбоя и хищения предметов, имеющих особую ценность.

Причем не следует забывать об основных проблемных моментах. Они могут быть связаны как с законодательным текстом, так и с правоприменительной практикой. Правда, нельзя злоупотреблять теоретическим дискурсом, имея в виду, что лекции по Особенной части уголовного права читаются для студентов первой ступени высшего юридического образования, а есть еще вторая – магистратура.

Все отмеченное основано на диспозициях статей Особенной части Уголовного кодекса. Однако в последних имеются еще санкции, а также примечания, предусматривающие, когда лицо не подлежит уголовной ответственности либо освобождается от уголовной ответственности или наказания.

Следует помнить, что санкции с содержащимися в них наказаниями изучаются в рамках Общей части уголовного права. Отсюда в лекциях по Особенной его части о санкциях следует говорить лишь тогда, когда без этого не обойтись при решении вопросов квалификации соответствующих преступлений (например, в связи с конкуренцией норм уголовного права). Иначе обстоит дело с примечаниями к статьям Особенной части уголовного права, в которых регулируется, когда лицо не подлежит уголовной ответственности либо освобождается от уголовной ответственности или наказания. Они специальные по сравнению с теми предписаниями, которые имеются в Общей части и соответственно в ее рамках не изучаются. Поэтому без них в лекциях по Особенной части не обойтись.

Наконец, в лекциях нельзя разбегаться мыслями по древу, исходя из того, что объем практических занятий по Особенной части уголовного права для бакалавров по сравнению со специалистами даже увеличился. Отсюда лекции надлежит читать с тем расчетом, чтобы по темам идти, как правило, впереди практических занятий. Иначе в голове у студента может возникнуть путаница, если после подготовки к практическим занятиям по доступным источникам он узнает, что у лектора другое мнение по тем или иным вопросам.

Шкалирование уровней компетенций в оценке результата освоения основных образовательных программ

Т. С. БлиноваЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

В высших учебных заведениях нашей страны при оценке знаний, умений и навыков обучающихся используется шкала с оценками «неудовлетворительно» (2), «удовлетворительно» (3), «хорошо» (4) и «отлично» (5). При всех известных недостатках ее использования она укоренилась в практике работы учебных заведений. Но можно ли ее применять при оценке компетенций? Для ответа на этот вопрос необходимо обратиться к зарубежной, прежде всего американской, практике оценки компетенций.

Как известно, концепция компетенций зародилась в американской психологии. Ее истоки связывают с появлением в 1973 году статьи Д. МакКлелланда, в которой он доказывал, что традиционные академические тесты способностей и тесты на знание предмета не позволяют прогнозировать результаты выполнения работы с высоким уровнем достоверности. Для того чтобы наиболее точным образом можно было прогнозировать результаты работы конкретного специалиста, необходима оценка его базовых качеств.

В концепции Д. МакКлелланда базовые качества людей, предопределяющие результаты их работы, получили название компетенций. Компетенции рассматриваются как устойчивая часть человеческой личности. В силу своей устойчивости компетенции предопределяют поведение человека во множестве ситуаций при решении рабочих задач.

За время, прошедшее с момента выхода статьи Д. МакКлелланда, было разработано несколько сотен моделей компетенций в различных областях человеческой деятельности. Эмпирическим образом были выявлены пять базовых характеристик людей, предопределяющих результаты их деятельности, в их числе:

1) мотивы: то, что вызывает те или иные действия;

2) психофизиологические особенности (или свойства) человека;

3) Я-концепция: установки, ценности или образ-Я человека;

4) знания, которыми обладает человек в определенных содержательных областях;

5) навыки выполнения определенной физической или умственной работы.

При создании моделей компетенций были использованы критерии оценки результатов работы, выраженные тем или иным количественным показателем. На основании этого различается: 1) наилучшее исполнение: определяется как одно стандартное отклонение от среднего исполнения; 2) эффективное исполнение: обычно означает «минимально приемлемый» уровень работы, крайний ограничительный уровень, ниже которого сотрудник будет считаться некомпетентным для этой работы.

При анализе связи между результатами работы и компетенциями было установлено, что поведенческие индикаторы компетенций обладают свойствами шкалы: существует очевидная прогрессия от низшего уровня к высшему уровню в одном или более измерениях компетенций.

Следовательно, как и в оценке знаний, умений и навыков, так и в измерении компетенций используется порядковая шкала. Однако эмпирический опыт оценивания компетенций в практике работы амери-канских психологов показал, что шкалы компетенций для различных видов работы отличаются по длине. Это означает, что нельзя автоматически шкалу школьных оценок перенести в сферу оценивания компетенций.

С точки зрения оценки профессиональных компетенций, фор-мируемых в классическом университете, интерес представляют шкалы когнитивных (познавательных) компетенций: 1) шкала аналитического мышления; 2) шкала концептуального мышления. Эти шкалы измеряют сочетание таких базовых качеств человека, как способности и мотивация. При этом измерение не направлено на оценку умственных способностей, скорее оценивается тенденция индивидуума применить эти способности в работе, добавлять ценность своему исполнению работы.

Шкала для оценки аналитического мышления в контексте сложности анализа имеет шесть уровней:

0. Отсутствует анализ.

1. Разбивает проблемы.

2. Видит базовые отношения.

3. Видит множественность отношений.

4. Проводит сложный анализ, выстраивает длинные цепочки причинных связей.

5. Проводит очень сложный анализ, пользуется несколькими аналитическими техниками для определения нескольких решений и взвешивает ценность каждого из них.

6. Проводит крайне сложный анализ, анализирует сложные взаимосвязанные системы.

Шкала для оценки концептуального мышления в контексте сложности и оригинальности концепций имеет семь уровней:

0. Не пользуется абстрактными концепциями, мыслит очень конкретно.

1. Пользуется базовыми правилами.

2. Распознает модели.

3. Применяет сложные концепции.

4. Упрощает сложность.

5. Создает новые концепции.

6. Создает сложные концепции по сложным вопросам.

7. Создает новые модели.

Очевидно, что использование таких шкал позволило бы сделать более объективной оценку профессиональных компетенций как результатов освоения основных образовательных программ.

Активные методы как средство формирования профессиональных компетенций

Т. Б. ВенцоваЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Одна из актуальных задач современной высшей школы – формирование профессиональных компетенций. Средство решения данной педагогической задачи – внедрение в учебный процесс активных методов обучения.

Рассмотрим активные методы обучения, которые можно применять на практических занятиях, используя при этом наш опыт работы на занятиях по психологии со студентами различных специальностей, а также некоторый опыт наших коллег. Чаще всего мы используем следующие активные методы работы со студентами:

1. Обмен вопросами в малых группах;

2. Деловые игры;

3. Анализ ситуаций профессиональной деятельности и приведение примеров из практики;

4. Разработка мини-проектов;

5. Кейс-метод;

6. Демонстрации, иллюстрации с привлечением студентов;

7. Метод мозгового штурма;

8. Взаимодействие подгрупп с различной ролевой определенностью;

9. Элементы социально-психологического тренинга.

Чаще других методов мы применяем на практических занятиях обмен вопросами или ситуациями по проблематике занятия в малых группах. Учебная группа подразделяется на несколько подгрупп (две, три, четыре). Каждая подгруппа получает задание сформулировать вопрос или ситуацию в контексте темы занятия и задать ее соседней подгруппе. Спустя некоторое время, отведенное на подготовку, заслушиваем ответы. Метод прекрасно активизирует студентов. В работу включаются даже те студенты, которые до этого лишь «присутствовали» на семинаре. В каждой подгруппе есть студенты, которые подготовлены к семинару лучше других, или студенты, у которых более высокий уровень сформированности профессионального опыта или профес-сиональной мотивации. Взаимодействие этих студентов с менее замотивированными дает хороший эффект.

В контексте рассматриваемой проблемы эффективно применение кейсметода. Однако разработка полноценных кейсов – дело сложное, требующее значительного времени и материальных затрат. Более облегченный вариант такой метод, как анализ ситуаций профессиональной деятельности. Мы используем в нашей практике две разновидности этого метода:

1. Учебная группа подразделяется на две или три подгруппы. Мы задаем ситуацию, адресуя ее для решения всей группе. Каждая подгруппа предлагает свой способ решения ситуации;

2. Студенты не получают готовую ситуацию от преподавателя. Выделенные учебные подгруппы сами формулируют ситуации из практики профессиональной деятельности психолога и обмениваются ситуациями. Затем каждая подгруппа предлагает свое решение полученной профессиональной задачи. Группа – разработчик ситуации оценивает решение, а возможно предлагает свой вариант разрешения данной ситуации.

На практических занятиях по психологии часто используются элементы социально-психологического тренинга. Все практически-ориентированные спецкурсы, например педагогическое общение, содержат в программах тренинговые упражнения.

Активный метод – это вовлечение студентов в деятельность, которую; можно считать профессиональной или квазипрофессиональной; например, найдено решение профессиональной задачи, разработан мини-проект. Активные методы обучения – это форма приобретения профессионального опыта, некоторых умений. Здесь демонстрируется связь теоретического базового знания и практики, происходит формирование практического профессионального мышления. Студенты приобретают ценный практический опыт, имеет место осознание профессионального роста.

Ряд активных методов обучения фактически обеспечивают обращение к теории, но это обращение стимулировано не требованием преподавателя («Буду спрашивать»), а побуждается необходимостью обеспечить решение практической задачи; например, разрешить ситуацию, сформулированную другой подгруппой. Теория, таким образом, приобретает профессиональную значимость. Знание становится не самостоятельной целью, а средством решения практической задачи.

Структура физической культуры

С. М.Воронин, Л. Ю. Шалайкин, Е. В. ИгнатоваЯрославский государственный университет им П. Г. Демидова

Физическая культура – это вид культуры, который представляет собой специфический процесс и результат человеческой деятельности, средство и способ физического совершенствования человека для выполнения социальных обязанностей.

Для правильного методического обеспечения учебного процесса необходимо четко знать структуру физической культуры и ее компоненты, тесно связанные между собой (физическое образование, спорт, физическая рекреация, двигательная реабилитация, физическое развитие, физическая подготовка, физические упражнения).

В структуру физической культуры входят такие компоненты, как физическое образование, спорт, физическая рекреация (отдых) и двигательная реабилитация (восстановление). Они полностью удовлетворяют все потребности общества и личности в физической подготовке.

Физическое образование – педагогический процесс, направленный на формирование специальных знаний, умений, а также на развитие разносторонних физических способностей человека. Как и образование в целом, оно является общей и вечной категорией социальной жизни личности и общества. Его конкретное содержание и направленность определяются потребностями общества в физически подготовленных людях и воплощаются в образовательной деятельности.

Спорт – игровая соревновательная деятельность и подготовка к ней;

основан на использовании физических упражнений и направлен на достижение наивысших результатов, раскрытие резервных возможностей и выявление предельных уровней организма человека в двигательной активности. Состязательность, специализация, направленность на наивысшие достижения, зрелищность являются специфическими особенностями спорта как части физической культуры.

Физическая рекреация (отдых) – использование физических упражнений, а также видов спорта в упрощенных формах для активного отдыха людей, получения удовольствия от этого процесса, развлечения, переключение с обычных видов деятельности на другие. Она составляет основное содержание массовых форм физической культуры и представляет собой рекреативную деятельность.

Двигательная реабилитация (восстановление) – целенаправленный процесс восстановления или компенсации частично или временно утраченных двигательных способностей, лечения травм и их последствий. Процесс осуществляется комплексно под воздействием специально подобранных физических упражнений, массажа, водных и физиотерапевтических процедур и некоторых других средств. Это восстановительная деятельность.

Физическая подготовка – вид физического воспитания: развитие и совершенствование двигательных навыков и физических качеств, необходимых в конкретной профессиональной или спортивной деятельности. Она может определяться и как вид общей подготовки специалиста (профессионала) или спортсмена (например, физическая подготовка гимнаста).

Физическое развитие – процесс изменения форм и функций организма под воздействием естественных условий (пищи, труда, быта) либо целенаправленного использования специальных физических упражнений. Физическое развитие – это также и результат воздействия указанных средств и процессов, который можно измерить в любой момент времени (размеры тела и его частей, показатели различных качеств, функциональные возможности органов и систем организма).

Физические упражнения – движения или действия, используемые для развития физических качеств, внутренних органов и систем двигательных навыков. Это средство физического совершенствования, преобразования человека, его биологической, психической, интел-лектуальной, эмоциональной и социальной сущности. Это также и метод физического развития человека. Физические упражнения являются основным средством всех видов физической культуры.

Для понимания места и значения физической культуры в обществе необходимо иметь представление об общей культуре человечества. С одной стороны, это процесс материальной и духовной деятельности людей, с другой – продукт этой деятельности, ее результат.

Совокупность компонентов физической культуры предполагает наличие знаний и навыков человека, которые он выполняет на высоком, конкурентном уровне, а также способствует умению применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода в определении широкой области.

Умение работать с базами данных как одна из профессиональных компетенций студента-бакалавра по направлениям подготовки «Экономика», «Менеджмент», «Государственное и муниципальное управление», «Торговое дело», «Гостиничное дело», «Туризм»

А. В. Всеволодова, О. В. КарташеваМеждународная академия бизнеса и новых технологий (МУБиНТ)

Чаще всего экономические данные представляют в виде баз данных (БД). В требованиях ФГОС по многим направлениям содержится описание профессиональных компетенций выпускников по работе с БД.

По направлению «Экономика» выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями:

• способностью собрать и проанализировать исходные данные, необходимые для расчета экономических и социально-экономических показателей, характеризующих деятельность хозяйствующих субъектов (ПК-1);

• способностью осуществлять сбор, анализ и обработку данных, необходимых для решения поставленных экономических задач (ПК-4).

По направлению «Менеджмент» выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями:

• способностью осуществлять сбор, анализ и обработку данных, необходимых для решения поставленных экономических задач (ПК-4);

• способностью выбрать инструментальные средства для обработки экономических данных в соответствии с поставленной задачей, проанализировать результаты расчетов и обосновать полученные выводы (ПК-5).

По направлению «Государственное и муниципальное управление» выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями:

• умением обобщать и систематизировать информацию для создания баз данных, владением средствами программного обеспечения анализа и моделирования систем управления (ПК-17).

По направлению «Торговое дело» выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями:

• способностью осуществлять сбор, хранение, обработку и оценку информации, необходимой для организации и управления профессиональной деятельностью (коммерческой, или маркетинговой, или рекламной, или логистической, или товароведной) (ПК-11).

По направлению «Гостиничное дело» выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями:

• готовностью к применению современных технологий для формирования и предоставления гостиничного продукта, соответствующего требованиям потребителей (ПК-1);

• способностью находить, анализировать и обрабатывать научнотехническую информацию с использованием информационнокоммуникационных технологий (ПК-17).

По направлению «Туризм» выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями:

• способностью обрабатывать и интерпретировать с использованием базовых знаний математики и информатики данные, необходимые для осуществления проектной деятельности в туризме (ПК-2);