Читать онлайн Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте бесплатно

Вопросы для повторения. Вспомните возрастные особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Каковы цели и задачи современного дошкольного и начального образования и воспитания? Назовите нормативно-правовые документы, регламентирующие состояние современного дошкольного и начального образования в России. Что такое «непрерывное образование» и «преемственность в образовании»?

Дошкольное образование является одной из важнейших ступеней в развитии детей, заложении основ их социализации и адаптации в меняющемся мире. Традиционно же под «дошкольным образованием» (ЮНЕСКО, 1997)[2] понимают разносторонний целенаправленный процесс воспитания и обучения, обеспечивающий физическое и психическое развитие ребенка, исходя из его индивидуальных, возрастных особенностей; своевременный и полноценный переход его на следующую ступень образовательной системы – школу[3]. В целом в дошкольной педагогике существуют три подхода к трактовке сути данного термина, организации образовательного процесса в детском саду: 1) как пропедевтики школьного обучения; 2) объединения и выискивания занятий дошкольника под единым радикалом, который в современной психологии называют «задачей возрастного развития» (система дошкольного общественного образования Ф. Фребеля, технология саморазвития М. Монтессори); 3) придание целостности и осмысленности образовательному процессу через его сближение с реальной жизненной практикой детей, то есть создание «Новой школы» (Ж.-О. Декроли, Дж. Дьюи, С. Френе)[4].

Современная Концепция дошкольного воспитания (В. В. Давыдов, В. А. Петровский и т. д.) переориентирована с доминирующей пропедевтической направленности, предполагающей целенаправленную подготовку ребенка к обучению в школе, на всестороннее его развитие, воспитание общечеловеческих ценностей (добра, красоты, истины)[5]. То есть, все образовательные программы изначально носят социализационно-адаптационный характер. Концепция исходит из гуманизации и деидеалогизации дошкольного образования, приоритета самоценности дошкольного детства.

Таким образом, личностно-ориентированный характер дошкольного образования предполагает обязательность решения им ряда задач, нацеленных:

• на становление человека и гражданина, интегрированного в актуальную для него современную среду, общество и нацеленного на совершенствование последнего, умеющего планировать и прогнозировать результаты своих действий, отвечать за поступки;

• формирование картины мира, соответствующей современному уровню научных знаний;

• заложение у ребенка основ адекватного мировому уровня общей, специальной (экологической, эстетической и т. д.), профессиональной культуры, создающей предпосылки для последующей интеграции личности в национальную и мировую культуру;

• воспитание и развитие кадрового потенциала общества.

В последнее десятилетие в связи с изменением социального заказа (потребность общества в деятельной, мыслящей личности) дошкольный учебно-воспитательный процесс приобрел ярко выраженный деятельностно-практический характер, который предполагает усиление внимания наглядно-практическим методам обучения, ознакомление ребенка с планированием деятельности и выработку у него этого умения, развитие творчества и т. д. Такой разноаспектный взгляд на развитие дошкольника обусловил существование в современной науке различных дидактических образовательно-воспитательных моделей: «Радуга» (рук. Т. Н. Доронова), «Развитие» (рук. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко), УМК «Программа воспитания и обучения в детском саду» (Т. С. Комарова, В. В. Гербова)[6], «Детский сад – дом радости» (Н. М. Крылова, В. Т. Иванова), «Теория решения изобретательских задач» (ТРИЗ-педагогика Г. С. Альтшуллера) и другие.

Дошкольное образование осуществляется в соответствии с идеей соблюдения преемственности в формировании целостной научной картины мира и экологическом воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста. Преемственность между программами дошкольной подготовки и начальной школы надлежит выстраивать по основаниям, указанным в решении Коллегии от 11.12.1996 г. № 312 «О проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации»:

• развитие любознательности у ребенка дошкольного возраста как основы развития познавательных способностей ученика начальной школы;

• формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка;

• развитие коммуникативности – умения общаться со взрослыми и сверстниками как одно из необходимых условий успешности учебной деятельности.

Вместе с тем в науке не существует однозначного подхода к трактовке понятия «преемственность», которая рассматривается как: связь между отдельными учебными предметами; простое использование ранее полученных знаний при дальнейшем изучении конкретной дисциплины; постоянство и единообразие требований, предъявляемых детям при переходе от одной системы обучения к другой, что и следует учитывать в процессе разработки системы естественнонаучной и обществоведческой подготовки предшкольника. Общность этих же подходов состоит в том, что везде преемственность понимается как «некоторая связь» (К. И. Нешков). Проблема преемственности основательно проработана в современной науке, в том числе как: основа любого развития (исследования Б. Г. Ананьева, Ш. И. Ганелина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. А. Люблинской); одно из условий непрерывного образования (Н. Ф. Виноградова, Т. И. Доронова, Т. И. Ерофеева, И. А. Петрова); в плане преемственности различных компонентов педагогической системы – содержания (Л. А. Венгер, Н. А. Ветлугина, А. Е. Дмитриев, М. Р. Львов, С. Л. Рубинштейн), методов (Ж. В. Арутюнян, Т. Г. Васильева, А. А. Смоленцева), форм (Р. И. Афанасьева, Т. А. Репина), средств (О. С. Богданов, Н. И. Болдырев, Е. М. Ильин); близость в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста (С. Ф. Иванова, В. Д. Лысенко, Н. А. Пленкин, Н. Н. Поддъяков, О. А. Скопина), в т. ч. по определенным научным областям – учебным предметам (родной язык – Л. А. Калмыкова; математика – Р. А. Должникова, И. А. Попова; природоведение – Т. А. Ковальчук, В. Д. Лысенко, А. А. Плешаков; изобразительное искусство – А. А. Пеленков, О. Р. Лагутина; трудовое обучение – Л. П. Дашковская).

Необходимость соблюдения принципа преемственности в работе по ознакомлению старших дошкольников и учащихся начальных классов с окружающим миром обуславливается в первую очередь единством целей – формирование целостной научной картины мира (далее – ЦНКМ). Действительно, каждый человек (взрослый или ребенок) строит свою неповторимую модель мира на основе личного опыта, в определенной степени оберегая ее от изменений. Новые знания, события, впечатления несколько ее трансформируют, но для этого требуются достаточно веские основания. Ребенку также, но еще в большей степени необходим такого рода незыблемый фундамент для ориентирования в постоянно меняющемся мире.

При этом необходимо понимать разницу между его детским и взрослым восприятием:

• у взрослых ЦНКМ состоит из существенных, отфильтрованных на этапе поступления, значимых для человека знаний (отсечены ненужные детали). Она разбита на именованные блоки и в основном подстраивается под общепринятый стандарт;

• образ мира ребенка индивидуальный, целостный, без промежутков и детализации – он максимально соответствует реальности. Это обуславливает как общий интегрированный подход к структурированию предметных программ, так и близость их задач по обобщению, систематизации, коррекции первичных представлений о мире и их последовательному усложнению, то есть преемственность.

Современное дошкольное и начальное образование имеет единую социально-адаптационную направленность, что предполагает: раннюю социализацию и интеграцию детей в общество, создание с первых дней жизни условий для формирования максимально возможной социальной компетентности, адаптации в окружающей природной среде; приобщение детей к национальной культуре и ознакомление с обычаями и традициями других народов; личностноориентированный подход к ребенку в процессе коррекционно-развивающей помощи на дому, в условиях детских учреждений и т. д. Это соответствует традиционному подходу к разрешению проблемы преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста, когда происходит ориентация социально-педагогических задач дошкольного образования на соответствующие требования обучения и воспитания в школе, а в начальных классах производится дальнейшее развитие сформированных у дошкольников представлений (элементарных знаний), умений, навыков.

Вместе с тем многие дошкольные и начальные пропедевтические курсы (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев) исходят из единства продуктивного воображения и творческого мышления ребенка как основы преемственности в его становлении. Это соответствует второму, развивающему подходу к реализации принципа преемственности в обучении дошкольников и младших школьников, реализуемому в развивающих дидактических системах. Продуктивность такой работы обусловлена близостью развития познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста и учащихся 1, 2 классов, которым присущи: острота, «незамыленность» восприятия мира (свежесть, естественность, минимум или отсутствие штампов); недостаточно критичное, организованное воображение; преобладание непроизвольного внимания над произвольным, наглядного (наглядно-действенного, наглядно-образного) мышления над абстрактным (словесно-логическим) и т. д. Теоретическое же мышление, сознание, потребности и мотивы учения, произвольность, продуктивность и устойчивость перестраиваемых психических процессов – достижения целенаправленной, длительной учебной деятельности.

Учебные программы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с окружающим миром носят интегрированный характер, объединяя в себе биологические, географические, анатомические и обществоведческие знания и соответствующие приемы работы. Тем самым они способствуют формированию представлений о единстве человека, природы и общества, предоставляют возможность показать важность сохранения гармонии в отношениях «человек – природа», что отвечает специфике отражения дошкольником и младшим школьником окружающего мира – целостному восприятию последнего. То есть, гуманизация, нацеленность на всестороннее развитие ребенка не отменяет пропедевтической функции дошкольной подготовки: ребенок старшего дошкольного возраста должен получить знания, необходимые для усвоения соответствующего естественнонаучного и обществоведческого материала в начальной школе. Именно поэтому в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» особое внимание уделено решению проблемы доступности дошкольного воспитания[7], обеспечению условий для качественной подготовки детей к обучению в школе.

Все это обуславливает необходимость выделения в системе общего дошкольного образования особого периода, в равной степени направленного как на всестороннее развитие ребенка (создание «единого старта»), так и на целенаправленную подготовку его к поступлению в образовательные учреждения различных дидактических систем и учебно-методических комплектов, – предшкольного.

В соответствии с Постановлением Правительства РФ «Стратегия РФ в области развития образования на период до 2008 года» (декабрь 2004 г.) в структуру общего образования вводится предшкольная ступень[8], предусматривающая целенаправленное обучение детей с 5–5,5 лет[9]. Такого рода раннее начало систематического образования ребенка нацелено на создание равных стартовых возможностей для успешного обучения детей в начальной школе[10] и предполагает решение ряда задач:

• организация образовательно-воспитательного процесса с учетом потребностей и возможностей детей старшего дошкольного возраста;

• отбор содержания образования с учетом амплификации развития последних (самоценности периода, отказа от дублирования содержания обучения в 1 классе);

• укрепление ребенка в желании учиться, развитие его эмоционально-положительного отношения к школе;

• формирование социальных черт личности дошкольника, необходимых для его благополучной скорейшей адаптации к школе[11].

То есть, предшкольное образование позволяет путем расширения возможности обязательного посещения детьми детского сада в группах постоянного, или дневного, или краткосрочного пребывания выравнивать их стартовые возможности при освоении ими навыков чтения, письма, рисования и т. д. для обеспечения дальнейшего успешного обучения[12]. Его результатом является общая (физическая, личностная, интеллектуальная[13]) и специальная готовность ребенка к обучению в школе[14].

Вместе с тем ни один вид работы по ознакомлению дошкольников и младших школьников с окружающим миром не возможен без реализации личностного подхода в силу специфики их мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного) (табл. 1.1).

То есть, в работе с предшкольниками важно обращение к их жизненному опыту, актуальным проблемам, значимым взрослым, введение новых сведений на основе аналогий с имеющимися представлениями (ср. адаптационный этап уроков в начальной школе), ознакомление с новыми предметами и понятиями в игре. Именно в процессе ведущей игровой деятельности по освоению окружающей действительности происходит поддержание интереса дошкольников к исследуемому объекту, развитие у них познавательных, творческих способностей. Процесс познания старшими дошкольниками мира во многих программах ведется в тесной связи с развитием речи (триада «возник вопрос – найди ответ – расскажи другому» как принцип работы в УМК «Детский сад 2100…Школа 2100»), поскольку общение – одна из существенных тем раздела «Человек и общество». Поэтому, исходя из ориентации образовательного процесса на личность ребенка, воспитание и обучение дошкольников в целом осуществляется по принципам педагогики сотрудничества.

Таблица 1.1. Модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и дошкольника[15]

В дошкольном образовании, исходя из складывающейся социально-экономической ситуации в современном мире, на первое место выходит задача охраны жизни и здоровья детей[16], а не традиционно рассматриваемая подготовка к обучению в школе. Действительно, в настоящее время обост рилось противоречие между катастрофическим ухудшением здоровья детей и нарастающей потребностью общества в активных, здоровых кадрах. Результаты Всероссийской детской диспансеризации 2002 г. подтвердили опасные тенденции, сформировавшиеся за прошедшее десятилетие: отмечается снижение доли здоровых детей с 45,5 % до 33,89 % на фоне одновременного увеличения в 2 раза имеющих хроническую патологию и инвалидность; дефицит йода отмечается у 95 % российских детей[17]. То есть, детское население России (в возрасте от младенческого до 18 лет) по показателям здоровья в целом можно подразделить на следующие группы: 1) практически здоровые дети, у которых не отмечаются факторы риска (33,89 %); 2) с риском развития хронической патологии и функциональными нарушениями (52,05 %); 3) с хроническими заболеваниями; 4) с патологией в стадии суб– и декомпенсации; 5) с проявлениями инвалидности (суммарный процентный показатель 3–5 группы – 16,10 %). При этом ответственность за ухудшение здоровья детей лежит и на современных образовательных учреждениях разного уровня, особенно школы, которая стала своеобразной «фабрикой болезней»: от 20 до 40 % негативных явлений в здоровье подрастающего поколения связано с образованием, причем в начальной школе здоровы 11 из 100 учащихся, в средней – только 5. Поэтому пропаганда и содействие внедрению среди старших дошкольников, их семей здорового образа жизни способствует их социальной адаптации, становлению и развитию общечеловеческих ценностей, усвоению общественно регулируемых норм и правил поведения в обществе.

В рамках государственной программы сохранения подрастающего поколения большое внимание уделяется сохранению и укреплению здоровья детей, формированию здорового образа жизни (далее – ЗОЖ) ребенка («Концепция воспитания детей дошкольного и школьного возраста», 1995[18]) как основному средству профилактики болезней. При этом ЗОЖ определяется как деятельность, активность людей, направленная на сохранение и улучшение здоровья как условия предпосылки осуществления и развития других сторон и аспектов жизни (А. М. Изуткин, Ю. П. Лисицин, Г. И. Царегородцев). То есть, здоровый образ жизни трактуется и как форма образа жизни, и одновременно как необходимое условие реализации и развития сторон жизни.

В рамках проблемы формирования ЗОЖ детей дошкольного, младшего школьного возраста одним из дискуссионных является вопрос об обязательном нравственно-половом воспитании подрастающего поколения[19]. Актуальность данной проблемы на современном этапе подтвердили 67,5 % респондентов (учителя начальных классов, родители, учащиеся); 82,5 % оценили семью и школу как первоисточники получения информации по вопросам взаимоотношения полов, а 13,7 % дополнили данный перечень СМИ (телевидением); 19,4 % отдали пальму первенства школе. С введением в школе обязательного предмета по половому воспитанию, который должен обязательно вести специалист, соглашаются 93,8 % родителей, 85,7 % учителей, 72,2 % учащихся 10–11 классов. Только 42,3 % опрошенных учителей могут предоставить детям исчерпывающую информацию о взаимоотношении полов и оказать помощь родителям по половому воспитанию их чад (21,6 % – частично, 7,3 % – только при помощи литературы, 28,8 % – не могут). 76,9 % респондентов выступают за половое воспитание с раннего возраста (против – 11,9 %, безразлично – 11,25 %), причем большинство (97,4 %) определяют наиболее благоприятный начальный возраст – 3–5 лет. За целенаправленное половое воспитание детей в семье выступают 93,7 % родителей (реально проводят – 81,3 %, в том числе 12,5 % регулярно, 37,5 % по мере необходимости, 31,3 % редко, 18,7 % вообще не проводят). 37,5 % родителей уверены в удовлетворении детей полученными от них сведениями. Инициатором же вопросов всегда выступает ребенок[20].

В силу разных точек зрения на решение проблемы полового воспитания в соответствующих курсах для ДОУ и младших классов четко просматриваются два подхода: 1) обязательная реализация программы сексуального воспитания и преемственность в такой работе (биогенетическое направление – Е. А. Аркин, П. П. Блонский, Х. Верду, А. Б. Залкинд); 2) патриархальный семейный подход, характеризующийся обязательным ознакомлением ребенка с семьей как институ том, отношением к нему в России, ролями взрослых и детей, психологией отношений в семье, возможными способами разрешения конфликтов и как следствием дружеских отношений и взаимного приятия партнеров – с половым аспектом (строение человека, его возрастные изменения, по желанию – особенности размножения) (в отечественной педагогике марксистко-ленинский подход – Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, A. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).

На современном этапе первоочередной в работе с детьми дошкольного возраста становится задача формирования представлений о моральных нормах и осознанного отношения к ним (Т. В. Антонова, А. И. Виноградова, Дж. Данн, B. П. Залогина, Р. А. Иванкова, А. Д. Кларк, А. М. Кларк, У. Кольберг, Я. Л. Коломинский, А. Д. Кошелева, М. Леви, Р. Г. Надеждина, Ж. Пиаже, Л. С. Почеревина, Л. П. Стрелкова, Т. А. Репина, Л. Розенблюм, А. А. Рояк, Л. М. Таджибаева, А. П. Усова, С. Г. Якобсон, Г. П. Щедровицкий) (уже – принцип генерализации обучения), что составляет неотъемлемую часть социализации[21]. Постановка же ребенка в ситуацию нравственного выбора – прием работы, используемый как на начальной (Л. И. Божович, Н. Ф. Виноградова, Л. С. Выготский, М. И. Лисина, В. С. Мухина), так и дошкольной образовательной ступенях (А. И. Аржанова, Р. С. Буре, Н. Н. Поддъяков). Это также обуславливает необходимость интеграции соответствующих технологий[22], используемых в ДОУ и начальной школе, в предшкольной подготовке ребенка, тем более что педагоги не всегда владеют методикой разрешения конфликтных ситуаций рассогласований, возникающих между детьми, не опираются на доказательное разъяснение моральных требований и запретов.

У детей старшего дошкольного возраста могут быть сформированы представления об относительной значимости моральных норм в противовес сложившимся незыблемым стереотипам, что способствует развитию у них самостоятельности и независимости в регуляции собственного пове дения. Активными средствами сообщения и привития детям моральных норм признаются художественная литература и совместная деятельность (индивидуальная и коллективная беседа с элементами дискуссии, совместное обсуждение и решение предлагаемых проблемных ситуаций-коллизий, соответствующие сюжетно-ролевые игры, драматизация, личный пример взрослого). Художественные образы в доступной детям форме (например, рассказы, заключающие в себе ситуации морального выбора) представляют конкретные поступки героев, соответствующие или противоречащие нормам морали, оценку их другими персонажами, что позволяет предшкольникам осознать их нравственную суть, вызвать у них ответные социальные эмоции. Создание ситуаций нравственного выбора (совместная деятельность, тренинги, игры на межличностное взаимодействие, драматизация) способствуют созданию условий, при которых нормы морали не остаются формализованными и позволяют воспитывать у детей осознанное отношение к ним, понимание их значимости в саморегуляции поведения. В частности постановка ребенка в ситуацию морального выбора требует со стороны педагога контроля последовательности осуществляемых им мыслительных операций: 1) обнаружение факта нарушения моральной нормы; общая оценка ситуации (однозначный уровень – «это хорошо» или «это плохо») и обсуждение поступка героя; ориентир на ранее усвоенную моральную норму, понимаемую предшкольников как требование к ее неукоснительному следованию; 2) сопоставительный анализ двух возможных выходов из предложенных ситуаций, каждый из которых следует одной моральной норме, но противоречит другой; искусственное создание ситуации сомнения-колебания в окончательном выборе; 3) осознанный (в результате – самостоятельный) выбор выхода на основе сопоставления относительной значимости моральных норм (по С. Г. Рочеву[23]).

При реализации такого подхода в любой программе по ознакомлению предшкольников с окружающим социально-природным миром обязательно учитывать следующие тре бования: обязательный контроль со стороны педагога над формируемыми представлениями на выходе и развернутая оценка детского выбора; соответствие сообщаемых норм поведению взрослого окружения, обязательный личный пример значимого взрослого; эмоциональность вводимой ситуации; обоснованность выбора; обязательная отрицательная оценка детьми собственного поведения в ситуации нарушения моральной нормы; последовательное усложнение проблемы выбора (проблемная ситуация с одним явным выбором, с противоречием между личным желанием и необходимостью отказа от него в пользу совершения морального поступка, коллизии с усиленным драматическим моментом); понимание педагогом наличия разных уровней сформированности представлений от относительной норме морали и соответствующих моделей поведения – «взрослой» (упрочившееся представление о неукоснительном следовании требованию старших), «пограничной» (признание истинности и равноправия обеих норм, поиск выхода в обход необходимости обязательного выбора), «личностной» (осознанный, эмоционально-обоснованный выбор доминантного поступка).

Применение на этапе подготовки ребенка к школе приемов морального выбора позволит накопить ему практический опыт использования общепринятых норм в качестве средств регуляции своих поступков, что будет в свою очередь способствовать разрешению конфликтных ситуаций в школе и более легкой адаптации к меняющимся условиям. (Ниже приведены примеры проблемных ситуаций на осуществление выбора как в рамках отработки здоровьесберегающих приемов, так и на моральное определение.) В этой связи под преемственностью в работе ДОУ и начальной школы следует понимать психолого-педагогическую защиту, обеспечивающую адаптацию к чрезвычайно сложной для ребенка жизни в школе, его новому, социально значимому статусу и первичному введению в осознаваемые и регулируемые общественные отношения.

Проблемные ситуации

Задание: правильно ли поступают дети? Что бы ты сделал на их месте?

Описание ситуации № 1[24]: ребенок с радостью открывает дверь незнакомому человеку странной наружности, с явно недоброжелательными намерениями.

Изменение картинки при отрицательном ответе и компьютерном варианте работы предшкольника с заданием[25]: либо закрывается дверь, либо за спиной недоброжелателя появляется фигура милиционера.

Вариант ситуации № 1: ребенок-ученик начальных классов месте со своим младшим братом, дошкольником (в изображении присутствует соответствующая атрибутика), открыли дверь незнакомому мужчине.

Ситуация № 2: девочка моет пол. Услышав, что закипела вода в чайнике, решает, не расставаясь с мокрой тряпкой, с которой льет вода, выключить плиту (горячий утюг из розетки или любой электрический прибор и т. п.).

Изменение картинки при отрицательном ответе: убирается либо тряпка и лужа, либо плита с чайником (электроприбор).

Ситуация № 3: ученик рассказывает «на ушко» преподавателю о том, что его товарищи балуются в классе со спичками.

Изменение картинки при отрицательном ответе: 1) убираются спички; 2) если отвечающий не заметил еще одной «оплошности» – «атрибутики» ябеды, то должно появиться задание «Подумай еще»; на рисунке у ребенка опускается рука ото рта и указующий перст.

Ситуация № 4: школьник переводит плохо видящую бабушку через дорогу. При этом горит желтый сигнал светофора, слева резко тормозит машина, а ребенок вместе с тем смотрит в правую сторону, на свою спутницу и что-то оживленно ей рассказывает.

Изменение картинки при отрицательном ответе (если отвечающий не заметил всех неточностей, каждый раз должно появляться задание «Подумай еще»): при нажатии на светофор либо меняется цвет сигнала на зеленый, либо фигурки пешеходов перемещаются на тротуар. При нажатии на тормозящую машину – убирается ее изображение; на фигурку школьника – его голова поворачивается налево.

Ситуация № 5: старший брат, школьник, отбирает лопатку у маленькой плачущей сестренки, которая лепит из песка куличики, чтобы посадить дерево.

Изменение картинки при отрицательном ответе (компьютерный вариант): при нажатии на плачущую девочку дети вместе сажают дерево; на мальчика (или лопатку) – девочка продолжает лепить куличики с лопаткой, а ее брат сажает деревце при помощи другого подручного средства или руками.

Соблюдение при отборе содержания образовательного процесса социально значимого подхода требует пересмотра существующих программ интенсивной разработки методик по формированию у старших дошкольников представлений о явлениях общественной жизни, национального самосознания, патриотизма, интернационализма и соответствующих моделей поведения.

Таким образом, основой интеллектуального развития ребенка до школы становится расширение кругозора и накопление знаний о предметах и явлениях окружающего природного и социального мира, совершенствование сенсорной культуры и обогащение эмоционально-чувственного опыта, развитие речи, общей культуры (в том числе общения) и мышления в плане осознания природы, себя и своего места в окружающем мире. Все это составляет основные задачи по ознакомлению детей дошкольного возраста с окружающей действительностью. Современная стратегия в области отечественного дошкольного образования ориентирует педагогов на конструирование учебного процесса на основе единства процессов социализации и индивидуализации развивающейся личности. Основным требованием организации образовательной работы становится утверждение субъективной позиции ребенка в системе его жизнедеятельности[26].

Однако, несмотря на близость работы по предметной подготовке ребенка к поступлению в школу, существует своя специфика его ознакомления с окружающим миром в различных дошкольных образовательных учреждениях. В целом в рабочих материалах Министерства образования и науки РФ указаны вариативные модели образовательных учреждений, где может осуществляться предшкольное образование:

1. Предшкольная подготовка детей на базе ДОУ, Центра развития ребенка (далее – ЦРР) как вид кратковременного пребывания для получения базисного компонента со школьным учителем (на основе договора со школой).

2. Предшкольное образование на базе школы (4 часа) и ДОУ как вид группы кратковременного пребывания (для реализации воспитательнообразовательных задач).

3. Домашнее, семейное образование – система гувернерской службы на базе ЦРР, под патронатом ДОУ или органов образования, осуществляющих данную деятельность (Школа матерей).

4. Предшкольная подготовка на базе учреждений дополнительного образования.

5. Центры игровой поддержки ребенка (схема 1.1).

Так, ДОУ нацелены на всестороннее, ненасильственное развитие ребенка, что предполагает коррекцию программ с учетом индивидуального темпа обучения, уяснения тем, предметного характера работы и т. д., возможность кардинального изменения содержания учебного курса в подготовительных группах. Классы раннего развития и прогимназии как первая ступень начальной школы уже узкоориентированы на конкретную дидактическую систему и УМК, поэтому в их работе пропедевтическая функция выходит на первый план. Более сложный уровень работы отмечается в подготовительных («нулевых») классах, целенаправленно готовящих детей к поступлению в начальную школу, где процесс обучения разных дисциплинам с 1 класса осуществляют учителя-предметники: у старшего дошкольника необходимо сформировать уже целостный образ мира, объяснить важность досконального его изучения сквозь призму различных наук (по Л. В. Тарасову, «принцип окна»).

Схема 1.1. Модели реализации предшкольного образования[27]

Однако, несмотря на то, что в настоящее время основная масса детей 5–7 лет (85 %) готовится к школе в ДОУ, около 1 млн. маленьких россиян не посещают их, не имеют специальной, длительной подготовки[28]. Именно для таких дошкольников на базе садов, школ, культурно-образовательных цент ров и центров дополнительного образования функционируют группы кратковременного пребывания по подготовке к школе, чья работа нередко осуществляется в условиях: несоответствия мебели учебных классов и помещений росту детей; недостаточного искусственного освещения; отсутствия свободного пространства для игры; обучения старших дошкольников по программам и методикам, предназначенным для работы в 1 классе, или с использованием случайно подобранных пособий (тетрадей на печатной основе); осуществления работы с предшкольниками специалистами, не прошедшими специальной предварительной подготовки.

Таким образом, современная тенденция реформирования дошкольного образования связывается: с отказом от политико-идеологизированного аспекта в ознакомлении детей с окружающим природным и социальным миром; вариативностью методических подходов (в том числе ростом авторских общих и парциальных программ) и т. д. К особенностям предшкольного образовательного процесса относится: сохранение самоценности дошкольного детства; комплексность содержания предшкольного образования, его направленность на развитие разных сторон личности ребенка; преобладание продуктивно-игровой деятельности детей; обязательный учет и развитие индивидуальных способностей воспитанников; интеграция общего и специального образования; сохранение и укрепление здоровья ребенка посредством использования здоровьесберегающих технологий.

Вместе с тем эффективность целенаправленной работы ДОУ и начальной школы по развитию у ребенка представлений об окружающем мире возможна только тогда, когда существует прямая тематическая, технологическая связь, непрерывность в работе, то есть процесс предметной подготовки предшкольника должен строиться на основе принципа преемственности.

Вопросы для повторения. Каково содержание обучения младших школьников предмету «Окружающий мир»? Перечислите принципы отбора и структурирования материала по данному курсу. Что необходимо знать в этой связи старшему дошкольнику об окружающем мире? Как с точки зрения преемственности должно строиться ознакомление его с окружающей действительностью?

Поскольку для современных пропедевтических курсов первостепенной является задача максимальной социализации и адаптации ребенка к меняющимся условиям, одним из обязательных требований к работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста становится соблюдение преемственности в формировании целостной научной картины мира и экологическом воспитании. Необходимость этого в первую очередь обуславливается тем, что, как и в системе начального, так и дошкольного образования, обязательным условием является сосуществование различного типа занятий: 1) направленных на развитие отдельных психических функций, строящихся в логике их искусственного изолирования (по развитию речи, сенсорных способностей); 2) строящихся в логике школьного учебного предмета (математика, подготовка к освоению грамоты, экология, риторика, информатика); 3) нацеленные на формирование технических умений и навыков, специфичных для определенного вида деятельности, в логике их усложнения (изобразительная деятельность, конструирование); 4) сориентированные на расширение представлений, знаний детей о мире (ознакомление с окружающим миром, художественной литературой)[30].

Вариативность авторских программ воспитания дошкольников предполагает и разное видение процесса их ознакомления с окружающим миром, в том числе в содержательном, технологическом и т. д. плане (пп.1.3–1.5). Вместе с тем все они исходят из того, что: дети (особенно старшего дошкольного возраста) имеют первичные, разноплановые (бытовизмы, житейские, научные) представления о предметах и явлениях природы («Осень наступила, потому что солнышко не греет и листья опадают»), часть которых не нуждается в коррекции (правильное название сезонов, знание их отдельных характеризующих признаков); личностно-ориентированная, экземпляристская (связанная с яркими впечатлениями) основа фор мирования природоведческих представлений («Осень, когда красивые листья собираем»); стремление объяснить причины некоторых наблюдаемых природных явлений («Холодно стало – птицы и улетают»), в том числе основанные на результатах собственных наблюдений («Тепло – снег растаял»), с нередкой путаницей причины и следствия («Журавли улетели, поэтому похолодало»); затруднения в воспроизведении детьми 5 лет очередности времен года и правильное воспроизведение ближайших пар («осень – зима», «весна – лето»); знание некоторых растений и животных, часто наблюдаемых в природе, быту, особенностей их жизни и повадок; смешение реального и сказочного («Зимой голодно – Лисичка-сестричка просится в деревне ночевать»); способность самостоятельно подмечать сходство и различие природных предметов (у старших дошкольников – осмысленное обобщенное восприятие, способность к группировке, классификации, сравнению и умение им пользоваться при овладении новыми знаниями); обнаруживаемые в 6 лет глубокие знания ряда предметов и явлений природы, с раскрытием в соответствующих высказываниях некоторых, доступных для детского понимания связей и зависимостей («Зима наступает, потому что солнышко светит меньше и не греет»); обязательная наглядность при формировании представлений об объекте (комплексное использование анализаторов и соответственно способов донесения информации); взаимосвязь процессов познания окружающей действительности и развития речи; целостное восприятие окружающей естественнонаучной и социальной среды (табл. 1.2).

То есть, в работе с детьми дошкольного возраста необходим комплексный, деятельностно-практический подход к освоению неразрывной, личностно-значимой окружающей ребенка социо-природной среды. Последнее нашло отражение в существующем общепринятом, традиционном минимуме по естественнонаучному и обществоведческому образованию старших дошкольников, чье содержание выстраивается вокруг обязательных для большинства программ начальной подготовки школьников блоков: «Человек и природа»[31], «Человек и общество», «Человек и его здоровье» (ср. с блоковым строением курсов «Я и мир вокруг. 1, 2 классы» и «Окружающий мир.

Таблица 1.2. Особенности ознакомления предшкольников и младших школьников с окружающим миром

1 класс» З. А. Клепининой, «Окружающий мир» Н. Ф. Виноградовой, Г. С. Калиновой, «Мир вокруг нас. 2 класс» А. А. Плешакова). Согласно современным исследованиям Т. И. Бабаевой, М. В. Крулехт, В. И. Логиновой, З. И. Михайловой, содержание знаний дошкольников об окружающем мире группируется как: «Мир природы», «Мир людей», «Мир предметов»[32], – что нашло отражение в виде соответствующих тематических блоков в содержании ряда программ (УМК «Предшкольная пора», раздел «Познаем мир») (схемы 1.2, 1.3).

Схема 1.2. Содержание знаний дошкольников об окружающем мире

Вариативность последнего раздела обусловлена актуальностью двух проблем: формирования здорового образа жизни (отсюда и выделение в ряде программ, в том числе парциальных, раздела «Человек и его здоровье»), дифференциация природных предметов и изделий (раздел «Мир предметов»). На современном этапе в блоке «Мир людей» на первое место, помимо формирования представлений о явлениях общественной жизни и нормах поведения, выходит проблема становления национального самосознания, что напрямую связывается с освоением детьми родного языка, истории и культуры, овладением понятием «Родина». В этой связи особое значение в процессе ознакомления ребенка с обществоведческим материалом придается решению задач его речевого развития (интеграция процессов речевого развития и ознакомления с окружающим миром в едином «синем» блоке в программе «Радуга»).

Схема 1.3. Структура образовательной комплексной программы «Я познаю мир» (Центр раннего развития, г. Омск)[33]

Обособление раздела «Мир предметов» обусловлено тем, что именно системный характер представлений о предмете является главным условием воспитания у ребенка ценностного отношения к окружающей его предметной среде (Г. Н. Бавыкина, М. В. Крулехт, В. И. Логинова, Л. А. Мишарина). Сущность проводимой с дошкольниками работы видится в определении назначения исследуемого объекта и зависимости от этого его конструкции, строения, материала, что предполагает: 1) деятельностный подход, то есть умение ребенком последовательно осуществлять все этапы деятельности (соблюдать логику), постепенно перерастающий в исследовательский (умение самостоятельно ставить цель, планировать, подбирать необходимое оборудование, реализовывать проект, анализировать на элементарном уровне полученные результаты): мальчики в большей степени ориентированы на эксперимент, поэтому важно сообщать им историю изобретения вещей, особенности труда взрослых (профессии, их разнообразие, появление, человеческие отношения, ролевые функции, многообразие «замыкающихся связей» между предметным миром и миром человеческих отношений – опосредованное взаимодействие); 2) выработку способности к детальному сравнению сходных предметов; 3) внимание родовым обобщениям – в процессе работы важно использовать предметно-схематические модели, обозначающие существенные признаки; выстраивать работу над родовыми понятиями по линии их дифференциации (виды одежды, транспорта и т. д.); 4) систем ность сообщаемых знаний о трудовом процессе (знакомство с конкретной сферой деятельности, основной идеей – преобразование, преображение предмета труда / исходного материала в продукт / результат, отвечающий потребности человека; фазы труда); 5) постижение азов экономики, современных технологий и их «реализация» на практике (например, «издание» книги о профессиях родителей); 6) ознакомление с особенностями и возможностями детской трудовой деятельности (поло-ролевые предпочтения, хозяйственно-бытовые сферы (уборка, моделирование одежды, уборка техники)); 7) развитие творческих способностей детей; 8) соответствующую модульную организацию развивающей среды, досуга (создание детских студий, мини-мастерских, например, «Мастерская Умелкина (работа по дереву)», «Планета Самоделкино (конструирование из бросового материала)», «Ателье куклы Барби»)[34].

В дошкольной дидактике существуют две противоположные концептуальные позиции по ознакомлению детей дошкольного возраста с окружающим миром, имеющие наиболее острое звучание в отношении их подготовки к школе и пограничности в учебно-воспитательном плане данного периода: 1) «объектный» или «предметный» принцип («Программа воспитания и обучения детей в детском саду», 1938), согласно которому дошкольник может усвоить только представления об отдельных предметах окружающей действительности, но не их взаимосвязях; 2) принцип системности знаний (учебник «Дошкольная педагогика» под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Са-моруковой, 1988), исходящий из способности детей дошкольного возраста устанавливать причинно-следственные связи, овладевать системными знаниями о предметах и явлениях окружающего мира в их взаимосвязи и взаимопроникновении (работы Л. С. Выготского, в том числе о механизме их получения – переходе от «зоны ближайшего развития» в «зону актуального развития») и породивший современное научно-исследовательское направлений – исследование и формирование системности знаний у дошкольников (В. И. Логинова). Последний трактуется как: а) систематизация знаний, предполагающая группировку предметов в соответствии с объединяющим их, характерным (явным, визуально фиксируемым, существенным) признаком (величина, цвет, использование – «профессия» (по А. А. Вахрушеву) и т. д.); б) построение системных знаний – раскрытие многообразия сторон познаваемого объекта, выявление причинно-следственных связей, осознание закономерностей.

При этом необходимо отметить, что существование двух точек зрения на обучение ребенка дошкольного возраста («объектного» принципа, принципа системности знаний) обусловлено разными взглядами на уровень его умственного развития: способность познавать только внешние, наглядные свойства предметов и явлений (Ф. Фребель, М. Монтессори); возможность усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач (исследования Л. А. Венгера, Н. Н. Поддъякова, А. П. Усовой и других)[35].

Действительно, процесс ознакомления дошкольников с окружающим миром в целом носит фактологический характер (на примере конкретных, доступных для наблюдения объектов). Вместе с тем в 5–6 лет (как и далее – в 6–7 лет) он последовательно усложняется: на этом этапе недостаточно знакомить ребенка с отдельными предметами и явлениями окружающего мира без уяснения причинно-следственных связей, то есть начинается процесс формирования у предшкольников представлений о мире и его составляющих, связях и закономерностях в системе «человек – природа – общество». В работе делается акцент как на детализацию (дифференциация существенных и несущественных признаков природного объекта), так и на взаимоотношения (элементарные связи, закономерности в изменении естественного и социального мира). Таким образом, на занятиях происходит целенаправленное ознакомление предшкольников с предметами и явлениями окружающей действительности и овладение ими элементарными причинно-следственными связями, носящими программный характер. В социальном плане усилено внимание культуре общения, что предполагает отработку определенных моделей поведения в различных ситуациях и соответствующее изменение технологии работы (создание проблемных ситуаций, использование приемов микро-драматизаций и т. д.), используемых в практике работы начальной школы.

В современной методике изучения естествознания и обществознания на начальной и дошкольной ступенях существуют следующие типы преемственных связей, которые необходимо учитывать при работе с предшкольниками: 1) общий ознакомительный – даются случайные, несистематизированные сведения об объектах и явлениях окружающей действительности (на научно-житейском, бытовистском уровне чаще всего вне ДОУ, в семье); 2) дублирующий – в дошкольной подготовке частично (полностью) на примитивном ознакомительном уровне повторяется основное содержание программ начальной школы – 1 класса (в курсе «Человек и мир» В. М. Вдовиченко и др. структурирование материала повторяет блоковое строение курсов «Я и мир вокруг. 1–2 класс» З. А. Клепининой), 1–4 классов («Мир и человек» А. А. Вахрушева и др.), среднего потока (оболочки Земли в «Окружающем мире» О. Н. Лазаревой); 3) содержательно локальный – на различном природоведческом, социальном материале ведется отработка конкретных операций, специфики восприятия мира (например, морфофункциональный подход в курсе С. Н. Николаевой «Юный эколог»).

В процессе естественнонаучной и обществоведческой работы с предшкольниками используются понятия, дидактические принципы, приемы ознакомления с миром, применяемые в практике ДОУ и начальной школы (табл. 1.3).

Так, отбор и структурирование материала по естествознанию и обществознанию для старших дошкольников осуществляется с учетом следующих дидактических принципов:

1) методологических: принцип демократизации, социализации, гуманности (гуманизации направленности педагогической работы), ненасилия и субъектности, всестороннего и гармоничного развития (предоставление равных образовательных возможностей), формирования основ здорового образа жизни, единства общечеловеческих и национальных ценностей, связь теории с практикой, соответствие современному уровню развития НТР;

2) научных: принцип научности, системности, последовательности, целостности знаний, динамизма и вариативности;

3) психологических: учет индивидуальных особенностей личности (приоритет личностно-ориентированного образования[36]), группы и коллектива, принцип амплификации (признание самоценности дошкольного детства);

4) педагогических:

Таблица 1.3. Преемственность в природоведческой работе на дошкольной и начальной образовательных ступенях[37]

а) общедидактических: развивающего и воспитывающего обучения (единства воспитательных, обучающих и развивающих задач), интегративности, доступности, отбора содержания знаний, сознательности и активности детей в их усвоении и применении, «принцип прочности знаний» как связь обучения с повседневной жизнью и деятельностью детей (по В. И. Логиновой), преемственности, наглядности, дифференциации и индивидуализации), принципа педоцентризма, артификализма, природосообразности (предполагающей как ориентацию образовательного процесса на учет и раскрытие склонностей, индивидуальных особенностей ребенка, так и создание соответствующей предметно-пространственной и социальной развивающей среды)[38];

б) природоведческих (сезонности, историзма, культурологического, экологического, краеведческого) и т. д.

В целом личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого и ребенка, детей друг с другом предполагает построение развивающей среды в ДОУ любого типа в соответствии со следующими принципами: дистанции, позиции при взаимодействии; активности, самостоятельности, творчества; стабильности и динамичности; эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого; сочетания привычных и неординарных элементов эстетической организации среды; открытости и закрытости; учета половых и возрастных различий детей; пространственным «глаза в глаза»; природосообразности развития ребенка, что предполагает использование в построении и оформлении среды сензитивных элементов знаковой системы (образно-жестовой, образно-графической, вербальной)[39].

Как уже отмечалось выше, понятийный и тематический минимум работы в подготовительной группе ДОУ близок соответствующим блокам пропедевтических программ обучения «Окружающий мир». Поэтому с целью повышения эффективности подготовки предшкольников он должен быть откорректирован с учетом меняющегося социального заказа, отраженного в содержании федерального компонента образовательного стандарта для начальной школы (табл. 1.4).

Вместе с тем необходимо помнить, что целенаправленное развитие активности, самостоятельности предшкольников в познании мира, уяснении причинно-следственных связей и сущностных особенностей природных, социальных предметов и явлений не должно приводить к преувеличению познавательных способностей, особенности развития психических процессов, переоценке возможностей детей в освоении ими сложных законов и закономерностей окружающего мира. Преобладание «знаниевой» компоненты, полное калькирование модели обучения естествознанию (обществоведению) младших классов уже неоднократно показало свою нерациональность и ошибочность в истории дошкольной дидактики. Одним из путей избежания разрывов, тематических несостыковок, многочисленных повторов, перегрузки детей и т. д. – всего, что исключается в работе вследствие соблюдения принципа преемственности, является идея придания приоритетного статуса комплексу «детский сад – школа», нацеленного на сохранение и поддержание психофизиологического здоровья ребенка.

Целенаправленной работе по естественнонаучному и обществоведческому образованию предшкольников способствуют и имеющиеся частнодидактические наработки, существующая в данной области педагогическая и методическая литература. Так, подробная методика работы по широко распространенным в ДОУ парциальным программам представлена в соответствующих рекомендациях[40]. Помимо широко распространенных курсов по ознакомлению старших дошкольников с окружающим миром, существуют локально апробированные разработки[41] и специально ориентированные пособия[42]. В настоящее время также опубликованы и применяются на практике разнообразные пособия по дошкольному образованию, отражающие авторские подходы к природоведческой подготовке ребенка к школе, реализующиеся в рамках конкретных общеразвивающих и парциальных курсов[44]. Существует огромное количество естественнонаучных и обществоведческих книг, предназначенных для подготовки ребенка к поступлению в школу и не связанных с конкретной моделью обучения[45].

Таблица 1.4. Содержание работы по природоведческой подготовке предшкольника[43]

Анализ существующих наработок свидетельствует о необходимости соблюдения вертикальной преемственности в естественнонаучной и обществоведческой подготовке детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с целью формирования у них единого научного образа мира. Реализации данной задачи на адаптационном периоде может способствовать: 1) создание единой команды педагогов дошкольного и начального образования (комплексный анализ результатов детских достижений по окончании ДОУ, проверочных работ на входе с целью выстраивания индивидуальных планов обучения и развития младших школьников); 2) подготовка воспитателей для ДОУ и учителей для начальной школы нового типа (введение специальности «педагог детства» сдвоенного профиля для работы в школах и детских садах, центрах, включающих дошкольный, школьный и внешкольный компоненты); 3) целенаправленная разработка соответствующей технологии работы с предшкольниками как с пограничной в образовательном плане группой.

Для успешной реализации преемственности в естественнонаучном и обществоведческом образовании детей целесообразно: вовлекать в соответствующую их возрасту «пограничные» активные виды деятельности (игровую, учебную); создавать условия для развития познавательного интереса к различным областям знания и окружающего мира, постепенно преобразуя его в потребность учиться; побуждать к творческой деятельности, чему будет способствовать введение элементов проблемности в обучение, включение в учебный процесс поисковых видов деятельности, заданий на активизацию детского мышления, воображения; создавать в процессе работы воспитанников благоприятный климат, ситуацию успеха, способствующих поддержанию и сохранению их психического здоровья; строить образовательный процесс, исходя из жизненного опыта, представлений детей, с учетом их возрастных особенностей. В целом проблема преемственности в естественнонаучном, обществоведческом, экологическом образовании и воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста заключается в упорядоченности, тщательном отборе компонентов содержания общеразвивающих и парциальных программ для ДОУ и начальной школы, соответствии их друг другу, реализации принципа системности компонентов на обеих образовательных ступенях, структурировании системы усложнения знаний по нарастающей, в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, группы. Как же реализуются данные рекомендации на практике?

Вопросы и задания

1. Проанализируйте содержание базового (федерального) компонента Государственного образовательного стандарта дошкольного образования (разделы «Развитие естественнонаучных представлений», «Развитие экологической культуры», «Развитие представлений о человеке в истории и культуре», «Речевое развитие»). Как в нем решается задача ознакомления ребенка с окружающим миром?

2. Перечислите тематические линии, по которым осуществляется ознакомление предшкольника с окружающим миром? В соответствии с какими общедидактическими и частнодидактическими принципами происходит структурирование материала?

3. Назовите типы преемственных связей, которые необходимо учитывать при ознакомлении предшкольников с естественнонаучным и обществоведческим материалом. Как они учитываются в современных образовательных программах дошкольной и начальной образовательных ступеней?

4. Сравните общее содержание естественнонаучного и обществоведческого образования и требования к предметной подготовке детей 5–6 лет с «Картой программных требований» УМК «Детский сад 2100»[46].

5. Ознакомьтесь с образовательными стандартами, по которым ведется естественнонаучная и обществоведческая подготовка дошкольников (особенно старших) за рубежом (Республика Беларусь, Казахстан и т. д.). Выявите общие подходы (задачи, тематические блоки, рекомендуемые методы, приемы, формы работы, требования по контролю). В чем специфика образования?

Рекомендуемая литература

1. Безруких М. Чему и как учить детей до школы // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 3. – С. 62.

2. Веретенникова С. А. Ознакомление дошкольников с природой. – М.,1980.

3. Доронова Т. О концепции организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 8. – С. 18.

4. Дошкольное и начальное образование в XXI веке. Теория и методика: Материалы регион. научно-практич. конференции, посвященной 100-летию ТГПУ и 25-летию ФНК / МО РФ, ТГПУ. – Томск, 2002.

5. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. – 2000. – № 4. – С. 3.

6. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). Проект // Начальная школа: плюс – минус. – 2000. – № 8.

7. Крулехт М. В. Конструирование образовательного процесса детского сада как актуальная проблема современной дошкольной педагогики / Стратегия развития дошкольника и младшего школьника в XXI веке. – СПб., 2001. – С. 14–16.

8. Маркова В. В., Шинкарева Л. В. Основы формирования социально-экологических представлений детей дошкольного и младшего школьного возраста // Начальная школа. – 2006. – № 11. – С. 34.

9. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: методические рекомендации. – М., 1991, 1993.

10. Парамонова Л. Пятилетний возраст: базисное содержание образования и его реализация // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 10. – С. 86.

11. Пожиленко Е., Игнатьева Е. Знакомим детей с окружающим и развиваем речь // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 1. – С. 32; № 5. – С. 36.

12. Саморукова П. Г. Методика ознакомления детей с природой в детском саду. – М., 1992.

13. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты. Кн.2. Математика. Естественные дисциплины / под ред. В. С. Леднева и др. – М., 1998.

14. Шипулина И. А. Программа действий по осуществлению преемственности по схеме: прогимназическое – начальное гимназическое – общегимназическое образование // Начальная школа плюс До и После. – 2002. – № 7. – С. 15–16.

Вопросы для повторения. Какие программы воспитания дошкольников Вам известны? Как в них реализуется задача ознакомления детей с окружающим миром?

Преемственность образовательных программ рекомендуют осуществлять на единых теоретических основах с учетом психологических особенностей усвоения в каждом возрастном периоде. Как же это реализуется на практике?

В отечественной дошкольной дидактике еще с 20-х гг. ХХ в. проблема формирования знаний у дошкольников связывалась с их целенаправленным отбором и структурированием – определенным, заранее начертанным, приноровленным к интересам детей и условиям среды циклом представлений и понятий, то есть с программой (по Е. И. Тихеевой). Согласно Т. И. Ерофеевой, современные курсы дошкольного образования подразделяются на группы по следующим основаниям: 1) философско-концептуальная основа – вариативные и альтернативные программы; 2) объем и направленность содержания курса – комплексные и парциальные[47] (специальные[48]); 3) степень территориального распространения – базовые, федеральные, региональные, муниципальные. Их разработчики предлагают собственное видение процесса реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанию и образованию детей через интеллектуальное развитие каждого ребенка, создание ситуации успеха и обеспечение эмоционального благополучия, охрану и укрепление психофизического здоровья, создание условий для максимального раскрытия детской личности, ее творческого потенциала, приобщение дошкольников к общечеловеческим ценностям и взаимодействие с семьей[49]. Вместе с тем создание и разработка любой программы должны воспрепятствовать рассеянности внимания воспитан ников, раздробленности, разрозненности, бессвязности, несистематизированности сообщаемой информации[50].

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» (ст.9) все дошкольные программы подразделяются на разновидности:

1) основные курсы, определяющие весь спектр общеразвивающих задач и содержательные аспекты образовательной деятельности ДОУ в рамках реализации основных образовательных услуг. Они в свою очередь (согласно О. А. Соломенниковой) делятся на программы: а) комплексные или общеразвивающие, включающие все основные направления учебно-воспитательной работы ДОУ («Гармония развития», «Золотой ключик», «Кроха», «Программа воспитания и обучения в детском саду», «Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст»); б) специализированные или парциальные, локальные – курсы по одному или нескольким направлениям, реализующиеся в рамках основной образовательной деятельности ДОУ («Наш дом – природа», «Паутинка», «Приобщение к истокам русской народной культуры», «Я – человек», «Я, ты, мы»);

2) дополнительные программы – курсы по одному или нескольким направлениям для оказания дополнительных услуг за рамками образовательных программ в студиях, кружках, секциях и т. п. («Живой мир образов», «Какого цвета мир?», «Музыкальная народная культура», «Путешествие в мир искусства»)[51] (схема 1.4).

В настоящий момент существующие программы по естественнонаучному и обществоведческому образованию детей дошкольного (в том числе старшего дошкольного) возраста по специфике их содержания и дидактической направленности условно можно подразделить на три группы: 1) парциальные собственно естествоведческие программы, характеризующиеся доминированием тематики и работ природоведческой, экологической направленности («Мы» Н. Н. Кондратьевой (1996), «Семицветик» В. И. Ашикова, С. Т. Ашиковой (1997), «Экологическое воспитание в детском саду» Н. А. Рыжовой, курсы Ж. Л. Васякиной, В. М. Воробьевой, А. А. Лычевой); последнее обусловлено соглашением стран мира, по материалам ЮНЕСКО, полученным в процессе осмысления своих систем обучения и воспитания, о необходимости отзывчивости образования к современным условиям[52]; 2) комбинированные (комплексные, педагогико-методические), где природоведческий материал – один из структурных компонентов содержания всего курса («Радуга», «ТРИЗ»); 3) общие (психолого-педагогические, комплексные), в которых ознакомление ребенка с окружающим миром носит сопутствующий, побочный характер – «Детский сад – дом радости» (Н. М. Крылова, В. Т. Иванова), «Одаренный ребенок» (под рук. Л. А. Венгера, О. М. Дьяченко) и другие.

Схема 1.4. Многообразие программ дошкольного образования

По соблюдению принципа преемственности в работе ДОУ и начальной школы при ознакомлении предшкольника с окружающим миром различаются: 1) подготовительные программы узкой адресной подготовки (например, курс «Здравствуй, мир!» А. А. Вахрушева, Е. Е. Кочемасовой является пропедевтическим к программе «Мир и человек»); 2) программы широкой (в том числе с точки зрения автора) адресности, то есть курсы, не привязанные к конкретной пропедевтической программе, на целенные на коррекцию, систематизацию и расширение имеющихся у ребенка сведений об окружающем мире (общий страт), но имеющие также продолжение в начальной школе («Зеленая тропинка» А. А. Плешакова, «Предшкольная пора» Н. Ф. Виноградовой и др.); 3) общеознакомительные курсы, не имеющие продолжения в естественнонаучном образовании младших школьников («Юный эколог» С. Н. Николаевой), в том числе дублирующие содержание пропедевтических программ («Наш дом – природа» Н. А. Рыжовой) и имеющие локальное распространение (О. А. Перегудова «Час здоровья»), привязанные тематически к конкретной местности (содержательно локальные – программа этноэкологического образования старших дошкольников Т. Н. Кондратьевой) (схема 1.5).

В целом большинство существующих курсов созвучны современной Концепции дошкольного воспитания (В. В. Давыдов, В. А. Петровский и другие), нацеленной на гуманизацию и деидеалогизацию дошкольного образования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей – добра, красоты, истины, самоценности дошкольного детства[53].

Выбор же программ осуществляется в соответствии с Инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования «О реализации права дошкольных образовательных учреждений на выбор программ и педагогических технологий» (№ 89/34–16 от 02.06.1998 г.). В соответствии с п.5 ст.14, п.2 ст.32 Закона Российской Федерации «Об образовании» и п.19 Типового положения о дошкольном образовательном учреждении (утвержденного Постановлением Правительства РФ № 677 от 01.07.1995 г.) ДОУ самостоятельно как в выборе образовательных программ из комплекса вариативных, так и во внесении изменений, разработке собственных курсов, не имеющих грифа МО РФ, при условии соблюдения Временных (примерных) требований к содержанию и методам дошкольного воспитания и обучения[54].

Какие же общеразвивающие и парциальные природоведческие программы применяются в современных ДОУ при работе с детьми старшего дошкольного возраста? Рассмотрим непрерывные образовательные курсы.

Схема 1.5. Преемственность в ознакомлении детей с окружающим миром

Комплексная программа развития и воспитания дошкольников «Здравствуй, мир!» (А. А. Вахрушев, Е. Е. Кочемасова; проект «Дошкольное и предшкольное образование: комплексная программа «Детский сад 2100»[55]) является начальным звеном непрерывного курса «Окружающий мир» для дошкольников и младших школьников, прологом к однопредметной естественнонаучной программе «Мир и человек» (А. А. Вахрушев, О. В. Бурский, А. С. Раутиан; УМК «Школа 2000…Школа 2100», УМК «Классическая начальная школа») или интегрированному пропедевтическому курсу «Окружающий мир» (А. А. Вахрушев, Д. Д. Данилов и др.; УМК «Школа 2100»). То есть, программа «Здравствуй, мир!» носит пропедевтический характер, так как создана для ознакомления дошкольников с окружающей действительностью и одновременной подготовки их к изучению мира в начальной школе. Она также ориентирована на развитие личности ребенка, его творческих способностей. Все это позволяет использовать данный курс и разработанные к нему пособия на занятиях в детском саду, УВК, группах подготовки к школе, в индивидуальной работе родителей с детьми[56].

Ее первоочередной задачей также является ознакомление ребенка с целостной картиной мира, так как, даже будучи неполной (при минимуме начальных знаний), она позволит ему быть сознательным участником жизни. Создание целостного образа мира происходит в процессе решения дошкольником различных проблемных творческих задач по осмыслению своего опыта. Это нашло прямое отражение в программе: она написана авторами с позиции узнающего мир ребенка, что позволяет показать его взаимосвязь со всей окружающей действительностью; подчеркивается природная любознательность дошкольника, которая может угаснуть при отсутствии у взрослых желания ответить на интересующие его вопросы. Данная цель и приемы работы в ДОУ на элементарном уровне отражают методику ознакомления младшего школьника с экологически целостной моделью мира в рамках комплекта «Школа 2000…Школа 2100», в том числе: проблемно-диалоговый характер обучения, при котором дети сами открывают новые знания и способы деятельности (ПДО, Е. Л. Мельникова); деятельностно-практический принцип познания окружающей действительности (концепция А. А. Леонтьева[57]), где мотивация и системность рассматриваются как каноны образовательного процесса. Именно поэтому одним из направлений развития детей в данном курсе является овладение ими средствами и эталонами познавательной деятельности.

Одновременно программа «Здравствуй, мир!» («Окружающий мир») нацелена на ознакомление детей с родным языком и развитие речи (требование «осознания смысла произносимых детьми слов»), что рассматривается как важнейшая его образовательная задача (такого рода интеграция является традиционной для обучения в ДОУ, например, по программе «Радуга»). В курсе сознательно не вводятся незнакомые новые слова: фактически используется принцип построения толкового словаря, где смысл одних слов обыденного языка поясняется при помощи других. Вместе с тем, поскольку дети 3–5 лет не умеют читать и писать, в пособиях использован «пиктографический» метод представления учебного материала (то есть традиционные тексты заменены изображениями), что нашло продолжение в учебниках для 1 класса. «Пиктограмма» воспринимается детьми с интересом как ребус, игра: в ней находят и задание, и, исходя из собственного опыта, ответ. В построении и методике работы авторы программы придерживаются принципа: 1) «как можно больше вопросов преподавателя и как можно меньше его рассказов», так как небезосновательно полагают, что вопросы будоражат фантазию и побуждают к творчеству; 2) ненасилия – ребенку необходимо усвоить лишь небольшой обязательный минимум; 3) индивидуального подхода к каждому (в начальной школе этому созвучно обучение «с окнами» как разновидность безотметочного, по принципу «задай вопрос – найди ответ – расскажи другому», индивидуально-дифференцированный подход).

Деятельностно-практическая направленность курса и одновременно необходимость учета ведущей для данного возраста деятельности (игровой) обусловили специфическую структуру занятий (табл. 1.5), методика проведения которых определяется целями и задачами конкретного курса.

На занятиях, помимо игры как стержневой основы, рекомендуется использовать и чередовать разнообразные виды деятельности: слушание рассказов, стихотворений и сказок, рисование, лепка, аппликация, конструирование из строительных материалов и т. д. При этом к концу последнего курса (старшей группы) надлежит сокращать количество игровых сюжетов, заменяя их прослушиванием аудиозаписей и отрывков из художественной литературы, рассматриванием репродукций и иллюстраций и т. п., что, с точки зрения авторов, соответствует возрастным особенностям старшего дошкольника и готовит его к школе.

Тематически рассматриваемый курс на элементарном уровне дублирует материал начальной школы, тем самым создавая наглядно-образную, визуально-фиксированную базу для дальнейшего обучения с опорой на представления памяти. Это напрямую отражается в основных задачах развития дошкольников различных возрастов: 1) младшего – наблюдать в естественных условиях как можно больше природных объектов, фокусируя внимание ребенка на отличительных признаках; 2) среднего – визуально ознакомиться со всеми понятиями и явлениями, о которых пойдет речь в 1 классе; 3) старшего – наблюдать за объектами, явлениями, связями, рассматриваемыми в процессе обучения в 2–4 классах. Так, предшкольники в рамках заочного путешествия исследуют вопросы:

Таблица 1.5. Структура занятий в ДОУ и начальной школе в УМК «Детский сад 2100…Школа 2100»

1. Приглашение к путешествию (экскурсия в «Русскую избу»). 2. Береги себя! (опасные ситуации, телефоны экстренного вызова; принцип педоцентризма в структурировании материала). 3,4. Если хочешь быть здоров (врачи, зрение). 5. Книги в дорогу (изучение библиотеки, ознакомление с Печатным двором, деятельностью И. Федорова; 1–9 темы – подготовительные этапы к путешествию). 6. «Уж небо осенью дышало…» (принцип сезонности). 7. Район, в котором ты живешь (план, масштаб). 8. Помощники в путешествии: глобус и карта. 9. Выбираем транспорт. 10. Путешествие на Северный полюс (эксперимент; темы 10–33 – собственно путешествие, при этом 10–14,26 – по зонам страны, 6,15,26 – сезонам, 16–25 – ознакомление с народными промыслами и обычаями, 28 – по стране в целом, 30–32 – по материкам). 11. Путешествие в тундру. 12. Жители тундры. 13. Путешествие в тайгу. 14. Путешествие в смешанный лес. 15. «Идет волшебница зима…». 16. В гости к городецким мастерам. 17. В гости к мастерам хохломы. 18. На каникулы в Москву. 19. Театры и музеи Москвы (Кукольный, Большой театры, Третьяковская галерея).

20. «Были дебри и леса, стали в дебрях чудеса» (город, посад, Юрий Долгорукий).

21. Улицы п. Подрезково (на основе занятия «Улицы Москвы»). 22. В гости к дымковским мастерам. 23. Филимоновская игрушка. 24. История русского костюма. 25. Ярмарка. 26. Весна в степи. 27. Откуда хлеб пришел? 28. «Широка страна моя родная!». 29. Конкурс эрудитов (обобщение). 30. Путешествие в Африку. 31. Путешествие в Австралию и Антарктиду. 32. Путешествие в Америку. 33. Зоопарк. 34. Викторина «Что? Где? Когда?» (обобщение пройденного).

Такой принцип построения программы, как и ее освоение ребенком в ДОУ, прогимназии в рамках УВК, обеспечивает не только предварительное его ознакомление с приемами работы, рассматриваемыми понятиями (что в свою очередь позволяет уделять меньше времени на коррекцию первичных представлений и больше на их систематизацию и расширение), но и в значительной степени облегчает работу «по самому сложному» курсу «Мир и человек», являющему собой попытку адаптировать принципы обучения детей по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова к массовой школе.

Постепенному развитию дошкольника в курсе способствует заданное в пособиях[58] последовательное усложнение технологии работы (табл. 1.6).

Таким образом, в курсе «Здравствуй, мир!» реализуются четыре линии развития дошкольника (по А. А. Леонтьеву), определяющие его внутреннюю готовность к школьному обучению:

– линия формирования произвольного поведения;

– линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности;

– линия перехода от эгоцентризма к децентрации (способности видеть мир с точки зрения другого или других);

– линия мотивационной готовности[59].

Таблица 1.6. Задания для детей среднего и старшего дошкольного возраста в курсе «Здравствуй, мир!»[60]

Вместе с тем в ДОУ курс используется и как пропедевтический по отношению к программе «Мир и человек» (А. А. Вахрушев и др.), и как общеподготовительный (в рамках естественнонаучной подготовки ребенка к школе вне жесткой привязанности к какой-либо последующей программе).

Поскольку в Стандарте начального образования (2004, 2008 гг.) отмечается интегрированный (шестимодульный) характер учебной дисциплины «Окружающий мир», необходимо остановиться на разработанных в рамках УМК «Детский сад 2100» программах по ознакомлению детей с миром информатики и искусств и по целенаправленному их социально-личностному развитию.

Так, курс предметной подготовки дошкольников «Информатика» (А. В. Горячев, Н. В. Ключ) нацелен на решение значительного числа специфических задач, которые ставятся в отношении простейших предметов, операций, логических рассуждений, моделей: умение различать целое и его части, их соотношение и составление (для предметов и действий); определять и называть главное назначение объектов; расставлять события в правильной последовательности; приводить примеры истинных и ложных высказываний; видеть пользу и вред свойств предмета в разных ситуациях, переносить свойства одного предмета на другой; создавать модели и т. д.[61] При этом работа ведется с использованием объектов окружающей ребенка среды, тем самым способствуя ее активному познанию.

Работа по программе «Синтез искусств» (О. А. Куревина; комплект О. А. Куревиной, Г. Е. Селезневой «Путешествие в прекрасное») предполагает создание целостной картины духовного мира как отражения материального в его единстве и органической гармонии. Именно через постижение красоты и изменчивости окружающего (базовая идея курсов «Окружающий мир» О. Т. Поглазовой, В. Д. Шилина, «Окружающий мир. 2, 3 классы» Л. В. Тарасова, Г. В. Чибизовой) происходит формирование эстетически развитой личности ребенка, пробуждение его к творческой активности, развитие художественного мышления, выработка навыков восприятия различных произведений искусства (литературы, музыки, живописи, театра), выявление способностей детей к самовыражению через различные формы творческой деятельности.

В настоящее время в рамках комплексной программы «Детский сад 2100» разработан курс «Познаю себя» (М. В. Корепанова, Е. В. Харлампова). В качестве его глобальной цели выступает становление внутреннего мира ребенка, его самоценной личности, что предполагает развитие у него представлений о себе, своем сущностном «Я» и в дальнейшем поможет определиться в жизни, найти в ней достойное место. Именно через самопознание происходит формирование целостного представления дошкольника о себе и окружающем его мире (базовая идея – «К познанию мира – через познание себя»), что нашло прямое отражение в структуре программы:

1) раздел «Я среди других» (12 занятий в старшей группе) нацелен на познание ребенком себя как неповторимой индивидуальности через отношения с окружающими: «прислушивание» к собственным ощущениям; рассказ о своих чувствах, переживаниях; выявление сходств / отличий внешних, половых, в отношении к миру-семье, друзьям и т. д.;

2) раздел «Что я могу?» – познание внутреннего мира чувств и состояний, формирование умения их анализировать и управлять ими. Данная задача решается в процессе выполнения старшими дошкольниками тренинговых упражнений, проведения игр в рамках 7 сказкотерапевтических занятий – путешествий (подраздел № 1 «Сказочная страна „Что я могу?“»), посвященных изучению работы анализаторов с последующей самооценкой (например, «Путешествие на острова „Загадочные звуки“ к Слонихе Чуткие уши», заключительное «Страна „Что я могу?“»). Данная работа продолжается в подразделе № 2 «Мир чувств, мир эмоций», состоящем из пяти тематических блоков по четыре занятия в каждом: «Радость», «Грусть», «Злость», «Страх», «Удивление», дополнительное «Почувствуй мир другого»[62]. В процессе изучения подраздела происходит регулярное обращение к личному опыту ребенка, его природоведческим знаниям, например: при выполнении заданий «Танец морских волн», «На что похоже настроение?», «Экологическая азбука эмоций», этюдов «Слон и бабочки», «Музыканты»; при изучении тем «Растительный мир острова Чунга-Чанга», «Животный (растительный) мир острова Плакс», «Жители клокочущего вулкана», «Дремучий лес»;

3) раздел «Я и другие» – совместная деятельность педагога и детей по формированию активной позиции ребенка (равноправное «Я») в разнообразных жизненных ситуациях, социальных отношениях, по определению им своего места в группе сверстников, выделению своего «Я» и противопоставлению себя другим (конечная цель – новый уровень самосознания ребенка на пути к становлению «Я-концепции»). В старшей группе – 13 занятий, посвященных дифференциации представлений «Я» и «Они», описанию человека, анализу отношения к себе и своим поступкам личного и со стороны, поиску выхода из трудных и конфликтных ситуаций, ознакомлению с интересными профессиями и людьми. Данные разделы дублируются при работе в средней и старшей группах ДОУ (циклическое построение программы).

Методика организации занятий с предшкольниками по социально-личностному самопознанию едина с курсом «Здравствуй, мир!». Они проводится в проблемно-диалогическом ключе. Условно их структуру можно представить как:

При этом занятия раздела № 3 проходят по «облегченному варианту»:

Работа может проводиться как самостоятельно, так и носить «включенный» характер. Так, если для младших дошкольников достаточно подгрупповых бесед, игровых упражнений, индивидуальной формы, то для средней и старшей групп разработаны парциальные курсы, рекомендуется интеграция материала с предметными областями «Синтез искусств», «Окружающий мир» и т. д. В старшем же дошкольном возрасте занятия следует проводить 1 раз в неделю, наряду с дополнительными играми, игровыми упражнениями, беседами на темы, связанными с личными, нравственными детскими переживаниями, регулярными тренингами по снятию тревожности, страхов, преодолению неуверенности в общении со сверстниками и взрослыми. При этом занятия по самопознанию рекомендуется проводить в свободной форме: самостоятельный выбор ребенком удобного положения на ковре, стуле и т. п.; свобода перемещения; максимум разнообразных игр, релаксационных упражнений, исключающих умственную перегрузку; самостоятельная деятельность воспитанников (педагог не может навязывать ход игры, а, включаясь в нее и пользуясь сложившейся ситуацией, фиксирует детское внимание на чувствах и переживаниях). Последнее нередко определяет их разновидность. Так, при изучении блока «Мир чувств, мир эмоций» работа может быть организована в форме вечеров развлечений или носить интегрированный характер (то есть, проводиться в рамках других занятий по дошкольной подготовке). При этом в процессе работы значительное внимание уделяется самоанализу: регулярное заполнение дома и в группе дневников «Это Я»; оформление уголков по самопознанию, экспозиционных выставок семейных фотографий; использование приемов на межличностное общение М. Монтессори, Ш. Амонашвили (выявление в начале дня настроения каждого ребенка, желания заниматься чем-либо в течение дня и предпочитаемого объекта общения среди взрослых и детей; «вечерний анализ» – что получилось / нет, дальнейшие действия по достижению результата).

Таким образом, курс «Познаю себя» нацелен на поэтапное социально-личностное развитие ребенка в младшей, средней и старшей группах ДОУ, продвижение его по пути самопознания. Программа ориентирована на природную любознательность дошкольника, его интерес к себе и другим, поиск своего места в системе социальных отношений, окружающем мире.

В целом курс социально-личностного развития дошкольников «Познаю себя» (М. В. Корепанова, Е. В. Харлампова) является неотъемлемой составляющей целостного процесса развития личности ребенка в УМК «Детский сад 2100… Школа 2100». Поскольку в рамках УМК «Детский сад 2100» и УМК «Школа 2000… Школа 2100» реализуется идея неразрывного образования, то учебники и методические рекомендации для работы с предшкольниками согласуются с аналогичными предметными программами для начальной школы, что сглаживает кризисную шероховатость при поступлении ребенка в начальное образовательное учреждение.

В начале 1990-х гг. группа авторов (Н. А. Федосова, Т. С. Комарова, С. С. Колесина, В. Г. Большенков, В. Н. Бальсевич, Т. Я. Шпикалова и др.; под рук. Н. А. Федосовой) создала УМК «Преемственность», предназначенный для работы с детьми 3–10 лет и прошедший с 1991 г. многолетнюю апробацию[63]. Его программа рекомендована Департаментом общего и среднего образования Министерства образования РФ.

К основным идеям концепции «Преемственность» и программы «Подготовка к школе» относятся:

1) УМК – личностно-ориентированная модель подготовки ребенка к школе: программа нацелена на формирование личностной и социально-психологической готовности ребенка к обучению в начальных классах;

2) дошкольное и начальное обучение – элементы единой системы непрерывного образования; соблюдение преемственности «ДОУ – начальная школа»: комплект подготовлен с учетом содержания начального образования и не допускает дублирования материала 1 класса общеобразовательной школы, что дает возможность подготовить ребенка к обучению по любой системе и обеспечить условия единого страта обучения для детей, поступающих в школу из детского сада и семьи. Поэтому назначение программы обозначено как: оказание помощи родителям и педагогам по всестороннему развитию и подготовке к школе ребенка, не посещавшего ДОУ. Она состоит из нескольких курсов (подпрограмм) подготовки к обучению в младших классах детей дошкольного возраста (3–4, 5–6 лет) и программу для начальной школы (1–4 классы). При этом дошкольный компонент содержит вариативные подходы к организации работы с предшкольниками (подпрограмма под готовки детей 5–6 лет к школе), в том числе на базе ДОУ (с кратковременным пребыванием), мини-садов, учреждений типа «Детский сад – начальная школа» и в семье;

3) цель дошкольной подготовки – развить речь и навыки общения, научить детей ориентироваться в своей среде обитания, подготовить к овладению математикой на уровне чувственных представлений (выработка умения сравнивать, не прибегая к счету, проводить элементарную классификацию). То есть, дошкольные курсы ориентированы на общее психофизическое развитие ребенка, охрану и укрепление его здоровья, развитие творческого воображения, активности, инициативности, самостоятельности в решении задач, выработку умения наблюдать и сравнивать, делать выводы и т. д. При этом курс по работе с предшкольниками также нацелен на их всестороннее развитие, что позволит им в дальнейшем успешно овладеть школьной программой. Это достигается путем решения ряда задач: сохранить и укрепить здоровье детей, готовящихся к обучению в школе; обеспечить преемственность между дошкольным и начальным школьным образованием (табл. 1.7); устранить разноуровневую подготовку к обучению в школе; исключить дублирование школьной программы при подготовке детей к обучению;

4) комплексный подход к развитию ребенка – формирование общеучебных и специальных природоведческих умений в разных «парциальных» программах: общих – «Здоровье и физическая культура», «Искусство и культура», «Родное слово», «Математические ступеньки», «Конструирование»; элективных – «Тонизирующая гимнастика», «Театральное искусство», «Декоративно-прикладное искусство», «Прикладное искусство», «Музыка» и других [в том числе по ознакомлению ребенка с окружающим миром: с природной средой – курс «Зеленая тропинка» (А. А. Плешаков), социальным миром – «Родной дом» (М. Ю. Новицкая), общением – «Поговорим по душам» (О. В. Кубасова), национальной культурой – «Волшебный мир народного творчества» (Т. Я. Шпикалова)]. Такое дробление материала обусловлено общими задачами дошкольной подготовки: охрана и укрепление здоровья детей; развитие психических процессов и качеств личности; обеспечение преемственности между дошкольным детством и подготовкой к обучению; ознакомление с окружающим миром и воспитание отношения к нему; формирование и развитие речи, художественного творчества; музыкальное развитие; формирование математических представлений; воспитание самостоятельности;

Таблица 1.7. Преемственность предметных областей в УМК «Преемственность»[64]

5) программа структурирована в соответствии с принципами: учет индивидуальных особенностей и возможностей детей старшего дошкольного возраста, доступность; единство воспитания, обучения и развития; системность, последовательность; сознательность, творческая активность; уважение к ребенку, к процессу и результатам его деятельности в сочетании с разумной требовательностью; наглядность; единство конкретного и абстрактного, эмоционального и рационального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода; сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов работы (вариативность занятий, практическая направленность работы). При этом отдельно выделены основные принципы работы с предшкольниками: учет индивидуальных особенностей и возможностей детей старшего дошкольного возраста; уважение к ребенку, процессу и результатам его деятельности в сочетании с разумной требовательностью; комплексный подход; систематичность и последовательность; вариативность занятий; наглядность;

6) соответствие материала пособий уровню развития дошкольников: занятия строятся на интегративной основе с широким использованием игровых приемов;

7) целостный подход к ознакомлению дошкольника с окружающим миром – деление изучаемого материала на учебные предметы достаточно условное. Так, пособие «Математические ступеньки» (С. И. Волкова) включает в себя, кроме математики, сведения об окружающем мире; в курсе «Волшебный мир народного творчества» рассказывается об искусстве и культуре народа, танцах и музыке, природоведении, представленном через культурологическую призму, о народных играх и родном крае в целом;

8) пропедевтическая функция программ: осуществляемая по ним работа не является в полном смысле слова обучением;

9) широкая адресность УМК: он предназначен для учителей начальных классов, ведущих группы подготовки детей в школе и учреждениях дополнительного образования, воспитателей ДОУ, родителей, самостоятельно готовящих своего ребенка к школьному обучению[65].

Курс «Зеленая тропинка» (А. А. Плешаков) разработан в соответствии с основными идеями УМК «Преемственность» и предназначен для предметной подготовки детей к школе. Он нацелен на развитие и формирование у дошкольников заинтересованности в познании окружающего мира, бережного отношения к природному окружению, то есть ориентирован на ознакомление с естественнонаучной картиной мира (элементарными сведениями из области астрономии, физики, биологии) и сообщение экологических знаний. Суть осуществляемой в его рамках работы – первый опыт по систематизации и «научной» коррекции накопленных природоведческих представлений, последовательное приобщение ребенка к естественнонаучным методам познания, в связи с чем методика работы образно представляется как: «как можно больше увидеть своими глазами, сделать своими руками»[66].

Содержание и структура курса отражают интересы дошкольника в познании окружающего мира. Они представлены темами, выстроенными от изучения предметов к исследованию процессов и явлений:

1. Наши друзья животные (обитатели живого уголка, животные домашние и нашей местности). Бабочки и жуки. Наблюдение за поведением рыб, воробьев, белки и т. д. Лепка и раскрашивание изображений. Отношение людей к животным.

2. Зеленое чудо – растения (растения нашей местности, декоративные). Раскрашивание их изображений, рисование, изготовление аппликаций. Лепка из пластилина овощей и фруктов. Выращивание растений из семян. Отношение человека к растениям.

3. Звезды, Солнце и Луна. Наблюдение за звездным небом (выделение 2–3 отдельных созвездий). Солнце и его роль для жизни на Земле. Наблюдение за Луной.

4. Приключения Солнечного Зайчика. Наблюдение за световым лучом. Свет и тень.

5. Круглый год. Наблюдения за сезонными изменениями в природе. Времена года. Отношение человека к природе[67].

То есть, эффективная реализация данного курса предполагает комплексное использование различных приемов работы, их чередование и нередко цикличность в применении: главный метод – непосредственные наблюдения объектов и явлений в природе, в соответствии с которыми изменяется порядок изучения тем (поэтому к концу обучения дети должны распознавать изученные растения и животных в природе и на рисунках); простейшие эксперименты; манипулирование (действия) с предметами; продуктивные виды деятельности (рисование, лепка), в том числе с пособием (раскрашивание, обводка и вырезание фигур, показ по рисунку, определение места объекта – «поселение», придумывание, поиск ошибок и заданных предметов в книге и на небе, соотношение предметов); занимательная игровая форма работы. При этом весомая роль отводится взрослому, особенно в процессе работы ребенка с соответствующим одноименным пособием: чтение текстов заданий, подрисуночных подписей; работа детей под руководством старшего; тщательное планирование момента наиболее целесообразного использования соответствующего отрывка по конкретной теме (определение времени, места, этапа); контроль самостоятельно выполняемых ребенком операций (например, разрезания страниц пособия на занятии или дома) и т. д. В целом в процессе работы обращается внимание на формирование важных для последующего обучения ребенка умений: распознавать на рисунках и в природе изученные растения и известных животных; выделять свойства предметов (форма, цвет, размер); находить общие и отличительные признаки объектов; фиксировать состояние предмета и его изменение (явление), в том числе в правильной последовательности перечислять времена года и называть их основные признаки. Это способствует накоплению фактических знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для успешного освоения дошкольником программы начальной школы.

Курс «Зеленая тропинка» (А. А. Плешаков) парциальный, нацеленный на активное познание ребенком окружающей природы (формирование элементарной естественнонаучной картины мира). Изучение окружающей действительности, в т. ч. ее обществоведческой составляющей, продолжается в курсе «Искусство и культура», состоящем из разделов: «Волшебный мир народного творчества» (Т. Я. Шпикалова, Т. С. Комарова, Л. В. Орлова, Л. В. Ершова, М. Б. Зацепина), «Родной дом» (М. Ю. Новицкая)[68] (табл. 1.8).

Таким образом, курсы «Зеленая тропинка» и «Искусство и культура» в рамках УМК «Преемственность» нацелены на предметную подготовку предшкольников, имеющих различный стартовый уровень и условия соответствующей работы.

Рассмотренные программы носят интегрированный характер, вместе с тем в них налицо доминирование естественнонаучных линий. Однако Н. Ф. Виноградова считает, что парциальность, предметность дошкольных программ не способствует эффективной подготовке ребенка к школе. Поэтому курс «Познаем мир» (Н. Ф. Виноградова) надлежит рассматривать как неразрывный компонент единой программы – УМК «Предшкольная пора»[69], – предназначенной для подготовки к школе не посещавших ДОУ детей. Он отвечает основным положениям комплексной программы:

1) целям: а) социальной (обеспечение возможности единого старта 6–летних первоклассников); б) педагогической (развитие личности старшего дошкольника, формирование готовности к систематическому обучению);

2) направленности – подготовка дошкольников к систематическому обучению, что предполагает отход от узкопредметной подготовки (форсированного изучения программы 1 класса) к развитию черт личности (психических процессов, видов деятельности), определяющих формирование устойчивых интересов детей и их дальнейшее успешное обучение в школе. Поэтому УМК «Предшкольная пора» выстроен не по областям знаний, учебным предметам, а в соответствии со спецификой развития дошкольников: мышления, воображения, внимания; ценностного отношения к окружающему миру, себе и т. д. (разделы «Познаем других людей и себя», «Познаем мир», «Учимся думать, рассуждать, фантазировать», «Учимся родному языку», «Учимся рисовать», «Играем и фантазирует», чьи пособия могут быть использованы при работе по любому блоку);

3) общим принципам: учет возрастных особенностей и потребностей ребенка дошкольного возраста; личностно-ориентированное обучение и воспитание; опора на ведущую игровую деятельность; сохранение индивидуального подхода; обеспечение поступательности в развитии ребенка, его готовности к обучению в школе, принятию новой деятельности; развитие эрудиции и индивидуальной культуры восприятия и деятельности дошкольника, его ознакомление с доступными областями культуры (искусством, литературой, историей и т. п.);

Таблица 1.8. Содержание предметной подготовки детей по курсу «Искусство и культура»[70]

4) интегрированному подходу к отбору содержания знаний в соответствии с целостным восприятием дошкольником окружающего мира.

Целенаправленное изучение ребенком объектов социальной и природной среды осуществляется в разделах «Познаем других людей и себя» и «Познаем мир» (табл. 1.9).

Таким образом, курс Н. Ф. Виноградовой «Познаем мир» является неотъемлемой частью УМК «Предшкольная пора». Непарциальный, носящий социально-адаптационный характер, он не предполагает узкопредметную подготовку предшкольника.

Вместе с тем Н. Ф. Виноградовой совместно с Л. А. Соколовой разработано пособие для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Моя страна Россия»[71], нацеленное на формирование у них представлений о географии, истории Руси, великих открытиях, знаменитых людях. В нем, как и в процессе работы, реализуются основные идеи: 1) донести информацию от лица взрослого до каждого ребенка (поэтому исторический материал дается в виде отдельных рассказов); 2) у каждого народа есть своя история; 3) после прочтения любого рассказа обязательно выражение детьми своих впечатлений от услышанного в виде рисунка, аппликации, лепки и т. д. (создание тематических выставок); 4) не требовать от ребенка обязательного запоминания; 5) большая Родина начинается с малой – семьи, дома, детского сада (принцип педоцентризма); 6) чередование общих прогулок со специальными, тематическими; 7) предварительное самостоятельное ознакомление (прочтение) взрослым материала.

В целом работа с пособием предполагает изучение тематики: 1. Россия – Родина моя (вводная тема). 2. Страницы истории нашей Родины: как все начиналось (предки, вера, древние города, гербы, Москва); как предки защищали Родину (Александр Невский[72], Дмитрий Донской, Иван III); русские цари (Иван IV, Петр I, Екатерина II Великая); как жили в старину (русские деревни; каравай, самовар; праздники, промыслы, ярмарки); о славе и гордости Земли русской (полководцы, изобретатели). 3. Из прошлого в настоящее: Москва сегодня; природа нашей Родины (Чукотка, север, тундра, красивые леса России, Черное море; будем беречь природу); какие народы живут в России (карелы, чукчи, татары); искусство народов России. При этом используются единые для ДОУ и начальной школы приемы, в том числе: словарной работы (изучение терминов «век», «геральдика» и т. д. в специальной рубрике «Несколько слов о…»); компоновки и подачи материала (основной текст заканчивается рубрикой на закрепление «Подумай и ответь»; чередование текстовой и разнообразной иллюстративной информации – фотографий, художественных репродукций, рисунков, свитков и т. д.; обязательные подписи ко всем изображениям).

Таблица 1.9. Своеобразие ознакомления ребенка с окружающим миром в УМК «Предшкольная пора»[73]

В рамках реализации приоритетных направлений развития отечественной системы образования, одобренных Правительством РФ, разработана программа-концепция для организации развивающего и воспитывающего обучения дошкольников «Ступеньки детства» (под ред. Н. М. Конышевой)[74]. Она нацелена на решение важнейшей социально-педагогической проблемы – преемственности в обучении и развитии детей на дошкольной и начальной образовательных ступенях. При этом ее отличительной чертой авторский коллектив[75] видит гармоничное развитие ребенка 4–6(7) лет[76] без искусственного ускорения (с учетом преемственности в разных звеньях образовательного процесса в ДОУ), с максимальным учетом природных законов развития в рамках развивающего обучения.

Это определяет и основные задачи программы:

1) укрепление психофизиологического здоровья детей, создание предпосылок к духовно-нравственному саморазвитию личности;

2) развитие любознательности, стремления к расширению знаний, активности, самостоятельности, инициативности;

3) формирование и развитие познавательных процессов и умственных действий, приемов учебно-познавательной деятельности (ориентировка в задании; действия, необходимые для его выполнения; самоконтроль), коммуникативных умений, произвольности поведения, доброжелательности, умения взаимодействовать с педагогом и со сверстниками;

4) соответствующая идее методическая поддержка педагогов ДОУ.

То есть, предлагаемая программой система работы по подготовке ребенка к школьному обучению включает формирование: а) мотивационной готовности (внутреннего стремления к приобретению знаний); б) интеллектуально-познавательной готовности (развитость основных психических процессов и приемов умственной деятельности); в) деятельностной готовности и развитости практических процессов, действий; г) социально-личностной готовности (определенный уровень воспитанности личностных качеств, предполагающий умение общаться и взаимодействовать с людьми, работоспособность).

Программа структурирована в соответствии с принципами:

– оптимальный учет функциональных возможностей и естественных законов развития ребенка при организации различных видов деятельности;

– ограничение учебных нагрузок дошкольников, отказ от экстенсивного пути в организации учебно-познавательной деятельности за счет оптимизации педагогического процесса;

– создание каждому ребенку условий максимально эмоционального благополучия и успешности в процессе усвоения предусмотренных программой знаний, умений, навыков; включение опыта дошкольника в процесс усвоения материала и способов действий (то есть одним из главнейших ориентиров в работе становится обогащение чувственного опыта дошкольника, при этом работа по «сенсорному воспитанию» должна осуществляться во всех предметных областях);

– забота о духовно-нравственном развитии личности в рамках учебных занятий, свободных видов деятельности и организации общения с детьми;

– приоритет самостоятельной деятельности ребенка в процессе обучения;

– интеграция знаний, умений и навыков (через содержание и виды познавательной деятельности, организуемой по отдельным направлениям);

– открытый характер предметного содержания образовательно-развивающей работы с детьми на всех ступенях; отсутствие нацеленности на работу по определенному УМК в школе.

Сориентированность программы-концепции на реализацию вертикальной преемственности определяет основные линии развития дошкольника, реализуемые комплексно, то есть в тесной взаимосвязи во всех конкретных видах деятельности:

1. Психофизиологическая: забота о сохранении здоровья; развитие функциональных возможностей организма; формирование представлений о здоровом образе жизни; привитие необходимых навыков и привычек, поддерживающие психофизиологическое развитие.

2. Духовно-нравственная: формирование представлений о моральных ценностях; овладение морально-нравственными эталонами; воспитание нравственных чувств, внимательного и участливого отношения к окружающим.

3. Эмоционально-эстетическая: воспитание эмоциональной отзывчивости; формирование эстетических эталонов; развитие ассоциативно-образного мышления и интереса к творческой деятельности; овладение средствами выражения эмоционально-оценочного отношения к окружающему миру.

4. Социально-личностная: воспитание культуры взаимодействия с окружающим миром; осознание себя как личности и индивидуальности.

5. Интеллектуально-познавательная: развитие познавательного интереса, активности, эрудиции, психических процессов и умственных действий; формирование структуры учебной деятельности.

Однако четкая направленность линий не предполагает ведение соответствующих узконаправленных специальных занятий с детьми по отдельным, локальным сферам их развития (практикумов, тренингов и т. п., нацеленных на развитие психических процессов, социально-личностных качеств – лидерства, коммуникативных умений и т. д.). То есть, программа пропагандирует отказ от форсирования: 1) учебной деятельности, организуемой без достаточного учета природных законов детского развития; 2) интеллектуального развития детей за счет преждевременного включения абстрактных форм познания.

Программа предусматривает разнообразные виды работ: организация специальных комплексных и творческих занятий (свободная деятельность с педагогом или самостоятельная) или тренингов, а также повседневного общения и соответствующих видов свободной деятельности при проведении досуга; чередование групповой, парной и индивидуальной работы с детьми; продуктивные виды деятельности (художественно-конструкторская и т. д.); игра, общение; знакомство с художественной литературой, окружающим миром, подготовка к чтению и письму, валеологическое образование. При их осуществлении акцент должен делаться на формирование у дошкольников твердой системы высших нравственных ценностей (совести, долга, чести, жизни) исключительно посредством правильной организации их жизнедеятельности и за счет определенной расстановки акцентов в содержании занятий. Все это предполагает учет требования к деятельности ребенка в любой ее форме (художественно-эстетической, игровой, познавательной, свободной по интересам, творческого досуга) – целесообразность, посильность и увлекательность.

Так, «приучение ребенка к работе с книгой» осуществляется в игровой форме посредством детских журналов с комиксами, «книжек с картинками», к числу которых принадлежит альбом «Школа здоровья для детей и их родителей». Его страницы – своеобразные экскурсии в школу здоровья с любимыми детьми персонажами: обезьянкой Чичи, собакой Аввой, попугаем Каррудо, друзьями Айболита Таней и Ваней, – представляющие собой комиксы, где герои общаются, задают вопросы и получают ответы.

При этом в программе особо оговорены специфические черты используемых методов, средств и форм организации деятельности дошкольников: 1) преобладание наглядно-действенных и наглядно-образных форм познания над вербальными; включение абстрактных форм познания осуществляется только по мере накопления достаточного базового чувственного опыта; 2) приоритет исследовательских методов (наблюдение и обобщение его результатов; разноплановое рассмотрение, сравнение и преобразование объектов; конструирование; использование дедуктивных и индуктивных рассуждений; соблюдение баланса между знанием и интуицией; моделирование); 3) использование многофункциональных дидактических материалов с печатной основой для проведения дифференцированной работы и соответствующих им предметных средств, наглядных пособий.

В целом УМК по программе «Ступеньки детства» включает в себя пособия и дидактические материалы для детей, методические рекомендации для педагогов, работающих с детьми определенной возрастной группы, и имеет следующую структуру:

Комплексная программа-концепция «Ступеньки детства» (под ред. Н. М. Конышевой), как и другие курсы непрерывной направленности, нацелена на создание условий для «единого старта» дошкольников.

В последнее время также были разработаны следующие специальные программы по подготовке детей к школе.

«Программа реализации преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе» (Р. А. Должиков, Г. М. Федосимов, Н. Н. Кулинич, И. П. Ищенко), нацеленная на обеспечение преемственности в образовании детей в подготовительной группе детского сада и 1 классе. В ее основу были положены идеи комплексной программы для ДОУ «Развитие» (под ред. Л. А. Венгера), а также учтено содержание учебных курсов для начальной школы («Программы общеобразовательных учебных заведений в Российской Федерации, начальные классы (1–4) одиннадцатилетней школы»).

Структурирование содержания программы обучения и воспитания старших дошкольников и младших школьников производилось вокруг следующих «преемственных линий»: развитие любознательности ребенка дошкольного возраста как основа становления познавательных способностей ученика начальной школы; формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития детей; развитие коммуникативности – умения общаться со взрослыми и сверстниками – как одного из необходимых условий учебной деятельности. При этом обязательным условием реализации курса является построение обучения детей на основе специфических для конкретного возраста видов деятельности. Так, развитие дошкольников происходит в процессе игры, лепки, конструирования, рисования и т. д., в рамках чего осуществляется постепенное становление к 6–7 годам предпосылок учебной деятельности. Обучение же учащихся младших классов происходит на основе более развитой учебной деятельности, хотя и специфические дошкольные виды также обязательно получают дальнейшее развитие, ибо они продолжают играть важную роль в становлении личности ребенка.

Программа состоит из семи разделов: физкультурно-оз доровительный, естествознание (природоведение), обществоведение, ОБЖ, родной язык, математика, художественно-эстетической развитие. Они построены на сопоставительно-преемственной основе: «развитие речи, подготовка к обучению грамоте – русский язык», «начальные основы обществознания – история становления человечества» и т. д.

Программа предшкольной подготовки детей 6 лет «Школа АБВГДейка» (А. Н. Овечкина), рассчитанная на 1 год обучения с четко обозначенным предполагаемым результатом воспитательно-образовательной работы – «портретом выпускника предшкольной подготовки». В основу работы со старшими дошкольниками положена методика Н. А. Зайцева. Воспитание и обучение ребенка ведется по следующим различным направлениям развития с учетом его возрастных особенностей: развитие речи и формирование навыков чтения; становление элементарных математических представлений; изобразительная деятельность; физическое развитие и здоровье.

«Академия дошкольных наук: программа предшкольного образования детей 5–7 лет» (авторский коллектив Рыбинского педагогического колледжа под рук. А. П. Щербака). Ее цель – обеспечение равных стартовых возможностей для детей, поступающих в школу; обеспечение преемственности образования ребенка в семье, ДОУ и школе; содействие формированию его общей и специальной готовности к школе. К приоритетным задачам работы по данному курсу относятся: приобщение к ценностям ЗОЖ; формирование физического, психического, социального благополучия; развитие любознательности, произвольности, творческого самовыражения; создание условий для всестороннего развития; развитие компетентности в сфере отношений к миру, людям, себе; включение в различные формы сотрудничества (со взрослыми и сверстниками). Это определило следующие направления развития ребенка, нашедшие отражение в содержании курса: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое. Программа предусматривает проведение 10 развивающих занятий в неделю длительностью 30–35 мин (по 2–3 занятия ежедневно).

Программа «Введение в школьную жизнь» (Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова) своей главной задачей считает оказание помощи ребенку в построении содержательного образа «настоящего школьника» – сформировать правильный образ учительских ожиданий и дать ему возможность поверить в их выполнимость. С точки зрения авторов, воспитанников необходимо целенаправленно учить специфически учебному взаимодействию до того, как перед ними будет поставлена первая учебная задача с тем, чтобы первоклассники демонстрировали не репродуктивное, игровое, коммуникативное, а поисковое, неимитационное поведение[77]. Поэтому содержанием курса являются способы учебного взаимодействия детей с учителем, сверстниками и самими собой, что предполагает целенаправленное их обучение «учебному сотрудничеству» – формирование «способности к адекватной дифференцированной самооценке» (по А. В. Захаровой).

Посему в течение первых двух недель обучения по программе воспитанники получают опыт успешного действия в различных учебных ситуациях, из которых в дальнейшем будет складываться их школьная жизнь. Так, учебное взаимодействие со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, а также неподражательные, связанные с созданием новых образцов, отказом от использования старых, познавательных приемов / вопросов, с помощью которых он может самостоятельно доопределить условия новой задачи; со сверстниками – способность обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие; с собой – способность к адекватной дифференцированной самооценке. Это определило работу по двум линиям различения способов поведения в разных учебных ситуациях, связанных:

а) со сменой партнеров взаимодействия: дифференциация ситуаций «Я» (индивидуальное действие, например, специальный подъем руки при желании ответить на вопрос учителя, а не выкрикивание с места), «Все вместе» (хоровое действие всего класса или группы – одновременный ответ сразу), «Мы» (действия в малой группе, состоящей из 2–6 человек – поворот к соседу и сообщение ему шепотом своего ответа);

б) с типами учебных заданий: различение ситуаций «Знаю, могу действовать», «Не знаю – хочу спросить, уточнить условия задачи», «Знаю, что в данных условиях действовать невозможно, – надо изменить задание», что предполагает введение специальных значков ученического поведения, ориентирующих детей в том, куда, в какое взаимодействие приглашает их сейчас учитель. Так, в течение 10 дней на простых, «беспро игрышных» задачах воспитанники убеждаются в том, что они могут действовать и сообща, и в одиночку, делать «как все» и «каждый по-своему»: в школе ценится все. После этого начинается изучение самостоятельных дисциплин (математики, лингвистики и т. д.).

Реализация программы «Введение в школьную жизнь» требует постоянной диагностики характера сотрудничества детей в ситуациях: взаимодействия со сверстниками и взрослым с распределением функций; сотрудничества с другими детьми без четкого разделения функций; конфликтного взаимодействия со сверстниками. Это необходимо, так как в курсе специально культивируется интеллектуальная децентрация и познавательная инициативность обучающихся, что подтверждают позитивные, экспериментально подтвержденные результаты работы по программе: формируемая способность действовать с учетом позиции другого (адресованность действия), добывать с помощью вопросов недостающую информацию (познавательная инициативность), брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство), переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать ее как задачу (через анализ условий); адекватная оценка своей и чужой работы (ребенок менее эгоцентричен, более дифференцирован, обладает более развитыми, в сравнении со сверстниками, способами оценивания); ярко выраженная эмоциональность (эмоциональная децентрация, склонность допускать различные эмоциональные состояния участников взаимодействия, усложнение эмоциональных оценок за счет появления группы интеллектуальных эмоций – заинтересованности, сосредоточенности, раздумья).

«Дошкольная группа» (О. П. Гаврилушкина, Г. В. Глушкова, Т. Н. Доронова, Т. И. Ерофеева, Л. Н. Комиссарова, Н. А. Короткова, С. И. Мусиенко) – программа для групп кратковременного пребывания предшкольников в детском саду. Ее цель – обеспечение запросов родителей, социализация детей, их гармоничное личностно-психическое и физическое развитие; общая психологическая подготовка к школьному обучению. Поэтому в качестве основных задач работы по курсу следует рассматривать: обеспечение эмоционального благополучия и разностороннего развития воспитанников (познавательного, физического, эмоционально-эстетического, социально-этического), формирование субъектности.

«Солнышко» – программа и руководство деятельности классов по предшкольной подготовке детей в возрасте 5–7 лет, не получающих общественное дошкольное образование, разработанная педагогическим коллективом ГОУ СОШ № 128 Кировского района г. Новосибирска под рук. О. М. Ельцовой[78] как курс, суммирующий все действенные технологии работы по предшкольной подготовке в рамках существующих УМК (УМК «Преемственность», УМК «Школа 2100»). Ее цель – расширение форм дополнительного образования для так называемых «неорганизованных детей», испытывающих дефицит общения и не получающих необходимую подготовку к школе на базе ДОУ. Для этого на базе ГОУ СОШ № 128 специально были организованы одно– и разновозрастные классы предшкольной подготовки, чье создание преследовало традиционную для предшкольного образования цель – обеспечение единого старта детей дошкольного возраста при поступлении в первый класс, сохранение их психического и физического здоровья. Ее достижение обеспечивалось путем решения ряда задач: создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для интеллектуального, физического, психического развития воспитанников; своевременное обследование и выявление детей, имеющих отклонения в физическом, интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии; осуществление индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной помощи дошкольникам и их родителям; выявление и развитие способностей ребенка, формирование у него гуманных общечеловеческих ценностей, нравственных и волевых качеств.

В основу программы положена идея развития личностного потенциала ребенка и его психического становления посредством творческого освоения и преобразования действительности (в том числе самого себя). Авторы обуславливают это тем, что доминантой детского творчества является познавательная деятельность, в процессе которой формируются чувства ребенка, развиваются его художественный вкус, нравственные качества, творческая активность, расширяется кругозор. Именно она «обрастает» коммуникативно-игровыми, целостно-ориентационными элементами.

Содержание программы «Солнышко» представлено курсами: «Риторика», «Математика с элементами логики», «Под готовка к обучению грамоте», «ИЗО», «Окружающий мир», «Музыкально-ритмические занятия», «Развивающие игры». Занятие по каждому из них состоит из нескольких частей, объединенных единой темой, и предполагает обязательное выполнение ребенком различных видов деятельности (игровые, с предметами и т. д.). При этом развитие у дошкольников творческой активности происходит путем создания на занятиях проблемных ситуаций, побуждающих детей к самостоятельному поиску, построению сложных умозаключений. Обязательно использовать на всех мероприятиях различные виды игровой деятельности: имитационные игры, игры-упражнения с предметами и с ориентировкой на определенные достижения, сюжетно-ролевые, игры с правилами без сюжета, – в процессе которых ребенок учится применять обобщенные значения слов, впервые открывает для себя отношения между людьми, начинает постигать общепринятые правила поведения и т. д. Важно их чередовать с продуктивными видами деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией, ручным трудом, конструированием), направленным на получение продукта, обладающего определенными заданными качествами, что требует от дошкольника умения добиваться нужного результата даже в ситуации малой привлекательности самого процесса его создания.

В целом программа «Солнышко» (рук. О. М. Ельцова), как и другие УМК по предшкольной подготовке, направлена на выявление индивидуальных особенностей и потенциальных способностей воспитанников, развитие у них познавательной активности, потребности в обучении.

Предшкольная подготовка детей, в том числе к работе с естественнонаучным и обществоведческим материалом, предусматривается всеми комплексными программами (комбинированными, общеподготовительными) обучения и воспитания детей 3–7 лет.

К их числу принадлежит программа «Радуга» (авторский коллектив лаборатории Института общего образования под рук. Т. Н. Дороновой)[79], предназначенная для воспитания, образования и развития детей 3–6 лет. В самом названии отражена основная концепция курса: развитие ребенка (в том числе его познавательной сферы) в процессе осуществления им 7 важнейших видов деятельности (занятия 7 «цветов» – табл. 1.10)[80]. Его построение исходит из важности непродолжительного дошкольного периода в жизни человека в целом: особенности прожитых ребенком лет накладывают значительный отпечаток на его физическое и психическое здоровье, развитие способностей, нравственных качеств.

В рамках данной программы перед педагогами ставятся следующие задачи, направленные на воспитание и общее развитие дошкольника[81]: 1) предоставление ему возможности радостно и содержательно прожить эти годы, что предполагает создание в ДОУ соответствующих условий и атмосферы психологического комфорта для детей, разработку и реализацию в рамках программы «системы личностно ориентированного воспитания и развития» ребенка; 2) обеспечение охраны и укрепления его здоровья (физического, психического); 3) способствование всестороннему и своевременному психическому развитию; 4) формирование первичного, элементарного образа окружающего мира и глобального, активного, уважительного отношения к нему, которое одновременно должно быть познавательным (девиз «Мир удивителен, полон тайн и загадок – я хочу их узнать и разгадать»), бережным («Мир хрупок и нежен, он требует к себе разумного подхода и даже охраны – я хочу защитить мой мир, ему нельзя вредить») и созидательным («Мир так прекрасен – я хочу сохранить и приумножить эту красоту»); данные девизы обучения аналогичны основным идеям курса «Окружающий мир» О. Т. Поглазовой, В. Д. Шилина; 5) приобщение к основным сферам человеческой культуры (труду, знаниям, искусству, морали и т. д.; культурологический принцип начальной школы), в том числе национальной, что определено ориентацией программы на формирование общечеловеческих, гуманистических ценностей. Эти задачи отражают цель курса – на протяжении дошкольного детства сформировать такие «долгодействующие» качества личности, как: воспитанность, самостоятельность, целеустремленность, умение ставить перед собой задачу и добиться ее решения и т. д., – которые позволят ребенку, не потеряв интереса к учению, полноценно овладевать знаниями не только в школе, но и постоянно. Ее реализация осуществляется в процессе совместной работы взрослого и детей на соответствующих занятиях (табл. 1.10).

При этом необходимо учитывать, что обучение дошкольника в «синем» спектре (ознакомление с миром и развитие речи) имеет свои нюансы[82]:

а) познавательное развитие детей как лейтмотив обучения, поэтому в связи со спецификой каждого возрастного этапа происходит подразделение методики работы на периоды младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. При этом работа ведется в триаде: развитие познавательных процессов; получение информации и ознакомление с различными источниками ее получения; формирование отношения к информации, миру, то есть расширение чувственно-эмоционального опыта человека;

б) нацеленность работы на всех трех этапах дошкольного возраста на формирование элементарного образа мира – «сложной, целостной системы знаний и представлений человека о мире вообще, о других людях, о себе, о своей деятельности», последовательно эволюционирующей в течение всей его жизни;

в) ведущая роль взрослого в процессе познания ребенком мира, действие универсального для данного возраста механизма – «вера на слово»;

г) последовательное усложнение работы (в силу возрастных особенностей малышей) от первичного введения и ознакомления с окружающей предметной средой к самостоятельному мини-исследованию; в частности для последнего этапа – стремление максимально расширить познаваемые горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, выработка потребности утвердиться в своем отношении к миру.

Этим обуславливается специфика работы со старшими дошкольниками:

Таблица 1.10. Характеристика работы с детьми в рамках программы «Радуга»

1) учет несоответствия между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию, что может привести к перегрузке сознания разрозненными, не поддающимися осмыслению сведениями;

2) ориентация педагогической работы на формирование новообразования – произвольности психических процессов; к концу же дошкольного возраста у детей на основе развитого кругозора должен быть сформирован первичный элементарный образ огромного, прекрасного, многообразного и изменчивого мира и позитивное глобальное отношение к нему (познавательное, бережное, созидательное);

3) усложнение задач и расширение основных направлений познавательного развития детей 5–6 лет: обогащать детское сознание новым содержанием, способствующим накоплению представлений о мире и готовящем к элементарному осмыслению некоторых понятий (например, ознакомление с термином «время» ведется через конкретные исторические факты; понятие «символ»); систематизировать накопленную и получаемую информацию посредством логических операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация); продолжать формирование бережного, созидательного отношения к окружающему; стимулирование личностной активности ребенка («Вызывать у детей стремление планировать свою жизнь по часам»);

4) структурирование материала каждой темы в соответствии с базовыми для начальной школы принципами: общедидактическими, педоцентризма, артификализма (например, при фенологических наблюдениях выявляется «настроение» месяца и реакция на него растений, животных и людей), сезонности (при планировании занятий), историзма (ознакомление с историей появления и использования глобуса, географических карт и календаря; использование легенды о Георгии Победоносце при ознакомлении с гербом Москвы). В целом курс отвечает целям личностно-ориентированного образования, что проявляется в персонификации работы по каждой теме («Создание символа группы и личного символа каждого ребенка»; упражнение в умении фиксировать и планировать свое время; выполнения ряда заданий, в частности макета, только по желанию ребенка; учет в их подборе пожеланий и направлений интересов воспитанников (в частности апеллирование к «модным» темам – «Гиганты прошлого» (динозавры)); методика работы – подведение к осознанию необходимости, например, изучения часов через желание детей просмотреть определенную телепередачу и предоставление им самостоятельности в контроле за временем ее начала);

5) интегрированный характер курса, обусловленный необходимостью ознакомления ребенка со всеми сферами окружающего социально-природного мира, с доминантной естественнонаучной направленностью, например, планирование по месяцам (темы): сентябрь – «Земной шар на столе», «Портрет Земли»; октябрь – «Знаки вокруг нас», «Истории о символах», «Откуда азбука пошла», «Истории о необычных азбуках»[83]; ноябрь – «Кто и как считает и измеряет время», «Часы», «Осень» (итоговое занятие); декабрь – «Гиганты прошлого», «Удивительное место на Земле»; январь – «Солнечная система», «День – ночь»; февраль – «Удивительное место на Земле» (итоговое занятие), «Моя Родина – Россия», «Удивительное в камне», «Зима» (итоговое занятие); март – «Царство животных», «Домашние животные», «Дикие животные», «Удивительное о животных»; апрель – «Люди мечтают», «Царство растений», «Культурные растения», «Дикие растения»; май – «Родина. Любовь к Отечеству», «Правила безопасности» (итоговое занятие-викторина), «Кто что знает» (итоговое занятие), «Весна».

При этом при планировании занятий и подборе природоведческих и социальных тем внутри каждого месяца учитывается доминантная, сквозная для всех видов работы – «цветов» идея, например: для октября – это символы.

Большую роль при изучении социальной среды в программе «Радуга» играет ее ориентированность на создание и поддерживание традиций группы, к которым относятся: а) ежедневные (мысленное возвращение детей в конце дня к прожитому, оценивание своих достижений; уважение к личной собственности каждого ребенка; регулярные подарки воспитанникам в виде незатейливых, привлекательных для них предметов – наклеек, ленточек и т. п.); б) еженедельные («Утро радостных встреч» – обмен впечатлениями после выходных; проведение праздничных «сладких вечеров» с соблюдением норм этикета); в) ежемесячные (совместное оборудование помещения группы, праздник «Новоселье»).

Интегрированный характер курса сохраняется и при работе педагогов, родителей по пособию Т. И. Гризик «Я и мир вокруг»[84], нацеленном на развитие у детей старшего дошколь ного возраста познаний об окружающем мире с учетом краеведческой составляющей[85]. Это подтверждается содержанием условных тематических линий: 1) природа – направление работы, формирующее положительное отношение к природе через приобщение детей к важнейшим природоведческим понятиям («природа Земли», «живая / неживая природа», «мир растений / животных») и направленное на ознакомление их с конкретными природными объектами (космические объекты, вода, видовое разнообразие живых организмов); тематика занятий – «Тема 11. Солнце. Солнечная система», «13. Земля – наш дом», «14–15. Времена года», «16–17. Природа Земли», «18–19. Растительный мир», «20–21. Животный мир», «22. Природа Земли. Прошлое»; 2) жизнь человека – расширение представлений о деятельности людей (профессиональной, бытовой, отдыхе, увлечениях) и ее результатах (изделия, открытия), о праздниках как отражении отношения человека к ее видовому разнообразию (профессиональные праздники); формирование первичных представлений о Родине, столице и других населенных пунктах, о планете и странах мира; тематика занятий – «Тема 1. Семья», «2–3. Деятельность людей», «4. Где мы живем. Город», «6. Где мы живем. Село. Сельскохозяйственный труд и его результат», «7. Где мы живем. Страна. Родина. Россия», «8. Где мы живем. Москва – столица России», «9. Страны мира», «10. Праздники в нашей жизни», «12. Освоение космоса», «25. Рукотворный мир», «26. Открытия и изобретения россиян»; 3) здоровье и правила личной безопасности – закрепление элементарных представлений о строении человеческого тела, осмысление правил личной гигиены, формирование первичных представлений о сезонной заботе о здоровье, правилах безопасного поведения на улицах и дорогах; тематика занятий – «Тема 5. Правила уличного движения», «23. Человек», «24. Если хочешь быть здоров».

Структура занятий выстраивается вокруг отработки семантики базовых (основных / сопутствующих, единичных / обобщенных) понятий темы, например: при изучении «Деятельности людей» – это «профессиональный труд», «домашний труд», «отдых», «увлечения», – работа над которыми не прерывается в течение всего года. Поэтому в качестве ее основного метода выступает беседа, дополняемая разнообразными приемами: работа с моделями (семьи идеальной (усредненная модель) и конкретного ребенка) и иллюстрациями; чтение сопроводительных текстов взрослыми (пособие не предназначено для самостоятельного детского чтения); выучивание совместно со взрослым домашнего телефона; сравнение, классификация объектов; выполнение упражнений (задание с рядами «Четвертый лишний», с неполными предложениями «Закончи фразы», различные виды детской продуктивной деятельности – «Сделай рисунок», «Раскрась кружки», «Обведи карандашом»). Поэтому в конце обучения предполагается выполнение контрольных заданий, ответ на вопросы, позволяющие определить содержательную базу познавательной сферы дошкольника (тема 27 «Проверь себя»).

То есть, содержание работы с детьми 5–7 лет охватывает широкий круг вопросов, включающий в себя представления о мире природы и мире человека, что позволяет уже на этапе дошкольного детства начать формировать целостное представление об окружающей действительности;

6) применение различных, доступных ребенку способов познания мира: собственный практический опыт, слово (объяснения и рассказы взрослых), ознакомление с различными источниками информации (книгой, телевизором, компьютером и т. д.) и приборами (телескопом, солнечными часами). Создание в процессе работы условий для проявления каждым ребенком своей компетентности (углубленных знаний, умения оперировать конкретными представлениями и планировать, намечать способы укрепления своих знаний, желания расширять интересующую его познавательную область), любознательности, активности, инициативности. Отличительной особенностью курса является подчеркиваемая необходимость работы по закреплению и расширению сформированных знаний, понятий в течение всего учебного года (в том числе о знаках, символах и знаковых системах);

7) необходимость соблюдения междисциплинарного подхода, особенно на физкультурных, музыкальных занятиях, прогулках и т. п. (в частности ознакомление детей на музыкальных занятиях с некоторыми музыкальными знаками – нота, октава, скрипичный ключ). То есть, образовательный процесс не сводится к занятиям, а осуществляется в разных формах, подбираемых в строгой зависимости от возраста детей. Методики проведения занятий по различным видам деятельности построены таким образом, что программная задача может быть реализована на разном материале, варьируемым педагогом в соответствии с желаниями и интересами конкретных детей («соблюдение прав каждого ребенка всеми другими детьми и взрослыми» – первоочередная задача курса и работы в любом спектре);

8) акцент на формирование у воспитанников чувства коллективизма (календарь жизни группы);

9) использование разнообразных методов [беседа, рассказ и познавательные сказки в основном природоведческого характера, наблюдение] и форм работы (фронтальная, по подгруппам; занятия-путешествия, игровое занятие-викторина, «Клуб знатоков»); обязательность проведения занятий (в том числе итоговых по обобщению и систематизации представлений) и дополнительное изучение материала вне них (проведение коллективных и индивидуальных бесед о лете, ежемесячных встреч с интересными людьми, экскурсий во время прогулки и в музеи, практических работ, в том числе наблюдений в природе, рассматривания глобуса и карты). Обязательными требованиями к их проведению являются: для экскурсий – периодичность (1–2 раза в месяц), учет при выборе места пожеланий детей, произвольной последовательности проведения; для наблюдений – ежедневное проведение (1 раз в день) по плану: при исследовании конкретного предмета – «назвать объект – рассказать о нем все, что известно»; при обобщении сезонных наблюдений – «рассказ о том, за что ребенок любит осень – выполнение упражнения на внимание “Чем этот месяц отличается от предыдущего?” – поиск примет осени»), периодическое повторение; для сложных теоретических занятий («Солнечная система») – предварительное наблюдение за объектами и их изменениями на прогулках;

10) заимствование ряда тем и терминов из школьного арсенала: звезда, планеты и их названия, спутники; «День – ночь», «Удивительное в камне» с показом образцов некоторых горных пород, «Царство животных (растений)», «Дикие (домашние) животные». В отношении терминологии – налицо нередкое введение понятий без их объяснения («царство»);

11) максимально возможное разнообразие заданий в увлекательной для детей форме (народные приметы, загадки, стихотворения, игровые упражнения), пропедевтическое введение некоторых видов работы начальной и средней школы (создание рисуночной «карты» континентов как предтече работы с контурной картой – тема «Удивительное место на Земле»);

12) организация обязательной предметно-развивающей среды для познавательного развития: постоянные (часы, телевизор, комнатные растения) и постепенно вводимые объекты [глобус, физическая карта мира (России, республики, края, города) и другие виды (политическая), организация полочки умных книг]; максимальные наглядность и занимательность как неотъемлемые условия работы (в том числе использование разнообразных учебно-методических пособий, сообщение 2–3 интересных фактов на каждом занятии), где также требуется максимальная вариативность предоставляемых моделей – разные виды календарей, часов и т. п.;

13) акцент на творчество детей (создание экспозиции детских работ, альбомов с их рисунками и фотографиями, посвященных определенной теме) и обязательное закрепление изученного на практике (деятельностно-практический подход в обучении, например, создание макета «Улицы, по которым мы ходим», подбор материалов о растениях и животных на тему «Мы их знаем», как способ формулирования правил для пешеходов по результатам анализа наблюдений; изготовление кормушек для птиц и их подкормка). Для этого важна совместная работа взрослого и ребенка как стартовая площадка для развития самостоятельности в целом. Данный этап характеризуется появлением и расширением перечня самостоятельно выполняемых дошкольниками заданий («Расшифруй знаки и символы. Что они обозначают?»).

Таким образом, задача подготовки детей к обучению в школе решается в программе «Радуга» комплексно. Она включает в себя знакомство с ОБЖ, развитие речи, навыков самообслуживания, коммуникации, способности произвольно контролировать процессы внимания и запоминания, умения управлять своим поведением в соответствии с принятыми правилами, а также специальную подготовку, реализуемую на занятиях по формированию элементарных математических представлений и развитию начал логического мышления, научного познания, начальному знакомству с буквами. В целом наиболее эффективная реализация данной программы видится только при достижении гармонии интеллектуального и эмоционального в развитии ребенка, совместной работы взрослых и детей.

«Программа воспитания и обучения в детском саду» (А. В. Антонова, Н. Е. Веракса и др.; под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой)[86], рекомендован ная Министерством образования и науки РФ, нацелена на создание благоприятных условий проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями; подготовку дошкольника к жизни в современном обществе (раздел «Возрастные особенности психического развития»). То есть, в данном курсе именно развитие детей выступает как результат эффективности образовательно-воспитательного процесса, поэтому особое внимание уделяется: личностно-ориентированному, индивидуальному подходу; обучению как средству воспитания и развития дошкольника; развитию любознательности как основы познавательной активности, самостоятельности и инициативности, разнообразных способностей (физических, интеллектуальных, художественных), творчества в различных сферах деятельности (изобразительного, музыкального, риторического); заложению нравственных основ личности, трудовых умений, социального поведения; формированию национальной культуры как составляющей мировой; деятельностному подходу (создание условий для проявления личности ребенка в разнообразных видах детской деятельности – игровой, художественной, двигательной, элементарно – трудовой, учебной).

В качестве основных положений программы рассматривается: а) забота о здоровье, эмоциональном благополучии, своевременном всестороннем развитии каждого ребенка; б) создание в группах атмосферы доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, условий для их максимального развития; в) интеграция разнообразных видов детской деятельности; г) творческая организация образовательно-воспитательного процесса; д) вариативность в использовании учебного материала с учетом интересов и наклонностей каждого ребенка; е) уважительное отношение к результатам детского творчества; ж) координация подходов к воспитанию дошкольника в ДОУ и семье (участие родителей в жизни группы); з) соблюдение преемственности в работе ДОУ и начальной школы с целью избежания умственных, физических перегрузок дошкольников.

Программа составлена по возрастным группам: ранний (от рождения до 2 лет), младший дошкольный (2–4 года), средний (до 5 лет), старший дошкольный (5–7 лет) возраст. Нюансы их развития учтены в разделах: 1) физическое воспитание (куда включен важный для изучения пропедевтического курса «Окружающий мир» подраздел «Воспитание культурно-гигиенических навыков»); 2) умственное воспитание (подразделы «Сенсорное воспитание», «Ребенок и окружающий мир», «Развитие речи», «Развитие элементарных математических представлений»); 3) нравственное воспитание; 4) трудовое воспитание; 5) художественная литература; 6) художественно-эстетическое воспитание («Знакомство с искусством», «Изобразительная деятельность», «Конструирование»); 7) музыкальное воспитание;

8) культурно-досуговая деятельность (подразделы «Отдых», «Развлечения», «Праздники», «Самостоятельная художественная деятельность» или «Самообразование», «Творчество»);

9) игра. Впервые в ознакомление дошкольников с природой включен подраздел «Экологическое воспитание». Педагогу же предоставляется возможность проявить самостоятельность, креативность в работе с курсом.

Таким образом, «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М. А. Васильевой и др.) носит комплексный характер: ознакомление ребенка с окружающим миром – задача, сопутствующая основной идее его всестороннего развития. Она, как и «Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (Л. А. Парамонова, 2004), была положена в основу учебно-воспитательного процесса ДОУ, работающих по модели проектного моделирования образовательного пространства[87]. Последнее предполагает создание условий не только для всесторонней реализации индивидуальности каждого ребенка, но и для формирования у него способности самостоятельно, творчески, осознанно действовать в окружающем мире, критически относиться к происходящему, устойчивой социальной позиции. В процессе личностно-ориентированного воспитания предполагается решение традиционных для широкого природоведения (естествознания, обществоведения) задач утверждения основ патриотизма, уважения к традициям и обычаям своего и других народов, воспитания чувства собственного достоинства и культурно-экологически грамотного поведения. Последнее достигается благодаря системе проектных (групповых) занятий, чередующихся со свободно-самостоятельной деятельностью: серия занятий по нескольким предметам связывается между собой единым проектом, маркированным, в соответствии с исследованиями Л. Г. Татарниковой[88], определенным цветом, например: фиолетовый как отражение космоса (проект «Вселенная»), синий – стихии мира, красный – человек, оранжевый – юный гражданин, желтый – сезоны, зеленый – окружающий ребенка мир («Мир вокруг меня»). В рамках данной проектной программы разработан курс «Естествознание», нацеленный на сохранение целостного детского мировосприятия, приобщение дошкольников к научному миру (первичным элементарным знаниям по астрономии, ботанике, зоологии, анатомии, географии, физике) посредством включения в ритм природы, «проживания» календарного года. При этом работа в старшей и подготовительной группе осуществляется с учетом интересов детей 3 раза в неделю по 25 минут в режиме свободно-самостоятельной деятельности с подгруппой (33 ч) или индивидуально-игровой, групповой на обобщение полученных знаний или ознакомление с новым материалом (66 ч).

В целом данная программа проектной организации образовательно-воспитательного пространства ДОУ носит комплексный характер; внутренний же курс «Естествознание» нацелен на предметную подготовку дошкольников к изучению не только интегрированного предмета «Окружающий мир», но и программ, четко ориентированных на различные дисциплины естественнонаучного цикла.

В процессе природоведческой работы с предшкольниками внимание направлено на формирование у них традиционных для многих программ умений: выделять, описывать и характеризовать объект, классифицировать, устанавливать внешние / внутренние связи и взаимозависимости. При этом немало важно стимулировать устойчивый интерес к познанию родного края, воспитывать бережное отношение к природе и соблюдать экологосообразные правила поведения в ней. Тематика занятий подобрана в соответствии с принципами педоцентризма (год начинается с экскурсии в школу, припоминания государственной символики, особенностей родного города), сезонности и близка содержанию пропедевтического курса «Окружающий мир» (изучение царства растений, грибов, животных; времени; жизни и быта славян; человеческого организма; материков; стран и столиц мира; экосистем; Солнечной системы; климата и т. п.). Однако темы даны не раз дроблено, а изучаются в рамках макро-темы – проекта: «Юный гражданин», «Мир растений», «Хлеб», «Осень разноцветная», «Мир животных», «Фольклорные праздники» и т. д., – с обязательным практическим выходом (оформление результатов в виде творческих работ детей).

Своеобразная работа по ознакомлению детей 4–7 лет с окружающим миром проводится в рамках комплексной программы «Из детства – в отрочество» (Т. Н. Доронова, Л. Г. Голубева и др.; под рук. к.п.н. Т. Н. Дороновой)[89], в названии которой отражена ее суть (содержание, цель, задачи): в детстве, уникальном периоде в жизни человека, формируется здоровье, осуществляется развитие личности, закладывается в процессе общения со взрослыми чувство доверия к миру и окружающим людям, поэтому в ДОУ важно развивать основные способности ребенка, умение общаться со сверстниками, обеспечить подготовку к школе[90]. Достижение обозначенных задач возможно только при комплексной работе всех субъектов воспитания друг с другом (в триаде «ребенок – семья – ДОУ»), согласованном подходе в личностно-ориентированном взаимодействии взрослого и детей[91]. Поэтому программа имеет широкую адресность: она может быть использована в ДОУ, в процессе предшкольной подготовки на базе учреждений начального общего образования (реализуется принцип непрерывности образования), а также родителями и педагогами для работы с детьми, не посещающими детский сад.

Работа в триаде «ребенок – родители – ДОУ» в целом способствует успешному решению оздоровительных, учебно-воспитательных задач: 1) формирование здоровья путем обеспечения условий для качественного созревания всех систем и функций детского организма; 2) всестороннее развитие личности дошкольника, его творческих способностей, любознательности как основы познавательной активности будущего школьника; 3) воспитание уважения к национальной самобытности языка и традиционным ценностям, формирование социальных навыков, умения общаться со взрослыми и сверстниками.

Обязательное привлечение родителей к учебно-воспитательному процессу, с точки зрения авторов, позволит последним: преодолеть собственный авторитаризм, увидеть мир с позиции ребенка; выработать у себя отношение к нему как к равному; осознать недопустимость сравнения его с другими детьми; знать и учитывать его сильные и слабые стороны; проявлять искреннюю заинтересованность в детских действиях и быть готовыми к эмоциональной поддержке; всесторонне развивать собственное чадо (формировать у него желание работать как основу дальнейшей жизни, готовность к диалогу).

Именно в условиях постоянного взаимодействия ДОУ и семьи содержание программы реализуется по двум взаимосвязанным направлениям – «Здоровье» и «Развитие». Каждое из них имеет две, четко прописанные в пособиях части: 1) вводная (подготовительная), носящая публицистический характер, нацеленная на привлечение внимания родителей и педагогов к проблемам, связанным со здоровьем детей, их эмоциональным благополучием, своевременным и полноценным психическим развитием и подготовкой к школе; 2) основная – соответствующие рекомендации по работе (табл. 1.11).

Курс «Из детства – в отрочество» носит комплексный характер, предполагающий: развитие у дошкольника связной речи, творческого воображения, стимулирование активности в познании окружающего, изучение начал математики, иностранного языка, ознакомление с изобразительной, музыкальной и театральной деятельностью в различных формах (на занятиях, экскурсиях, прогулках, еженедельных театральных представлениях, при проведении праздников, викторин, игротек, дидактических и деловых игр, бесед, постановке проблемно-поисковых ситуаций). Это обуславливает подробную проработку в программе и комплекте учебно-методических материалов стратегии организации работы в рамках игрового взаимодействия с детьми, эстетической и изобразительной деятельности (подразделы «Прекрасное в жизни и искусстве», «Мы рисуем», «Художественный труд»), музыкального развития, чтения, театрализованной деятельности, математического образования.

Таблица 1.11. Особенности взаимодействия ДОУ и семьи в курсе «Из детства – в отрочество»

При этом именно взрослый (педагог, родитель) играет роль не только наблюдателя, но и носителя технологии работы (игры, исследования и т. д.), «знатока» ее содержания, многообразия, заинтересованного равноправного участника.

Обязательным становится работа по формированию познавательной активности дошкольника, нацеленная на решение следующих задач: развитие и обогащение познавательной сферы ребенка лежащей за пределами непосредственного восприятия информацией; способствование овладению им способами познавательно-практической деятельности; воспитание чувства сопричастности миру, что позволит ему приобщиться к окружающей действительности и опыту взрослых; передача детям сведений разнообразными способами (в том числе вербальным), с построением работы на различных, доступных и близких дошкольнику ситуациях из разных сфер жизни; побуждение к наблюдению, выделению, обсуждению, обследованию объектов природы, определению свойств, качеств и назначения предметов, к выявлению взаимосвязи объектов ближайшего и отдаленного окружения; поддержание интереса к познанию окружающей действительности посредством постановки проблемных вопросов, наблюдения и экспериментирования; направление поисковой деятельности детей; помощь в применении знаний и умений в самостоятельной игровой деятельности, перенесении отработанных способов в нестандартные ситуации; приобщение к познавательному взаимодействию со взрослыми и сверстниками, созданию тем для познавательного общения; поощрение постановки проблемных вопросов.

Перечисленные направления работы расширяют и конкретизируют представления ребенка об окружающем мире в триаде «человек – природа – общество». Этому способствует и обязательное требование программы – «погружение» дошкольников в удивительное царство природы, что предполагает: побуждение к восприятию ее как первоосновы красоты и величия; целенаправленное воспитание эмоциональной отзывчивости к окружающему; демонстрацию разнообразия природных форм, красок (цветов), совершенства строения; формирование возвышенного, трепетного отношения к природе, желания оберегать и хранить ее неповторимую красоту.

Таким образом, программа «Из детства – в отрочество» преследует конкретные психолого-педагогические цели, позволяющие не только развивать ребенка в различных направлениях, но и в результате вывести его на новый виток в становлении – саморазвитие, проблемно-поисковая направленность в познании мира.

Идея многогранного развития ребенка является определяющей и в целевой комплексной программе «Истоки», созданной по заказу Московского комитета образования сотрудниками Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца (Л. А. Парамонова, Т. И. Алиева, А. Н. Давидчук и др.; под рук. Л. А. Парамоновой). Действительно, цель учебно-воспитательной работы по данной программе – всестороннее воспитание и развитие детей до 7 лет, формирование их неповторимых способностей на протяжении всего периода дошкольного детства посредством целенаправленного создания педагогом соответствующих благоприятных условий[92]. То есть, дошкольное детство рассматривается как уникальный период заложения основ последующего развития человека. Символ проекта – источник – означает неиссякаемый кладезь общечеловеческой культуры, из которого и дошкольник, и взрослый черпают знания, развиваясь и обогащая друг друга (организация работы на основе принципа сотрудничества).

В основу работы положена концепция психологического возраста и соответствующей этапности детства: раннее (младенческий и ранний возраст); дошкольное (возраст младший дошкольный – 3–5 лет и старший дошкольный – 5–7 лет), – нацеленная на реализацию генетической задачи развития. При этом оценка индивидуальных особенностей воспитанников осуществляется с позиций динамики личностных характеристик: креативности, компетентности (физической, социальной, интеллектуальной, языковой), инициативности, самостоятельности, ответственности, произвольности, свободы поведения, соблюдения норм безопасности, степени самосознания, уровня самооценки. Работа с учетом ведущей деятельности каждого этапа ведется по следующим направлениям: физическое, эстетическое, познавательное, социальное развитие детей.

Направленность развития в старшем дошкольном возрасте

Физическое направление: 1) развитие двигательных качеств и способностей (ловкости, быстроты, гибкости, выносливости, силы); 2) формирование потребности в ежедневной двигательной активности; 3) повышение уровня произвольности движений; 4) знакомство с доступными способами укрепления здоровья.

Эстетическое: 1) воспитание эмоционального отклика, эстетического отношения к окружающей природе и бытовым условиям; создание аранжировки из природных и искусственных материалов, использование их для украшения комнат и одежды; приобщение к дизайн-деятельности по благоустройству и декоративному оформлению интерьера в целом (блок «Художественная декоративная деятельность и детский дизайн»); 2) развитие воображения и творчества, способности к изобразительной деятельности; формирование личностной позиции при восприятии произведения и в процессе творчества (блок «Изобразительное искусство»); 3) введение ребенка в мир искусства, развитие его художественной культуры в условиях социокультурной музейной среды (в том числе художественного восприятия и понимания языка искусства); способствование возникновению ценностного отношения к искусству – эмоционального отклика при восприятии подлинников произведений, интереса к музеям и выставкам (блок «Дети в музее изобразительного искусства»); 4) поддерживание желания слушать музыку, эмоционально откликаться на нее, использовать накопленный запас музыкальных впечатлений в разных видах деятельности; развитие темпо-ритмических и певческих способностей (блок «Музыка»); 5) продолжение развития тембрового и динамического слуха, чувства ритма, умения передавать в процессе игры на детских музыкальных инструментах темпо-ритмический рисунок произведения, импровизировать (блок «Игра на музыкальных инструментах»); 6) развитие выразительной литературной речи, отношения к книге как произведению эстетической культуры, привлечение к созданию рукописных произведений в блоке «Художественная литература».

Познавательное: 1) продолжение работы по формированию основ культуры сенсорной (совершенствование представлений о форме, величине, цвете) и мышления (практическое экспериментирование, формирование предметных способов решения практических задач и стимулирование поиска новых способов и средств их решения); 2) познание окружающего мира в диаде «природа – человек» (создание устойчивого интереса к живым и неживым объектам и явлениям природы, выработка умения их наблюдать, выделять характерные особенности внешнего вида, питания, движения, приспособления к условиям обитания; формирование элементарных представлений о взаимосвязях и взаимодействии организмов со средой обитания, причинно-следственных связях, различных состояниях веществ и т. д.), культуры быта (формирование представлений о производстве и потреблении продуктов питания, одежды, предметов домашнего хозяйства, о материалах и затратах труда; установление элементарных связей между явлениями и предметами; предвидение положительных и отрицательных последствий вмешательства человека в природные процессы и хозяйственные циклы; демонстрация бережливых способов ведения домашнего хозяйства и т. п.); 3) формирование элементарных историко-географических представлений [развитие общих познавательных способностей (наблюдать, описывать, сопоставлять, находить причины и следствия событий, классифицировать, в том числе свидетельства историко-географического характера в функциональном и хронологическом порядке); развитие мышления в процессе формирования элементарных картографических навыков; приобщение к прошлому и настоящему своей культуры, традициям и обычаям других народов; воспитание любви к своей Родине, развитие осознания детьми принадлежности к своему народу, уважительного и доброжелательного отношения к представителям других национальностей]; 4) конструирование [формирование обобщенных представлений о конструируемых объектах; развитие динамических пространственных представлений (мысленное изменение положения в пространстве конструируемого объекта и его частей), умения анализировать условия функционирования будущей конструкции; овладение обобщенными способами конструирования; развитие поисковой деятельности и т. д.]; 5) осознание грамоты как единства чтения, письма, счета – общекультурных навыков людей (что предполагает отработку навыков ориентирования в пространстве и во времени).

Социальное: 1) воспитание культуры познания взрослых и детей, эстетически ценных способов общения, уважения к себе; 2) развитие самопознания, социальных эмоций и мотивов деятельности, способствующих налаживанию межличностных отношений, а также речи и вербального общения (налаживание диалогического общения воспитанников в совместных занятиях, играх; выбор и использование соответствующих конкретной ситуации средств общения; поддержание интереса к рассказу; совершенствование образности речи).

Таким образом, природоведческие и обществоведческие знания, приемы работы пронизывают все области развития личности ребенка.

Программа стоит из вариативной и инвариантной частей. Базисный блок для каждого возраста образуют четыре компонента: характеристика возрастных возможностей психического развития ребенка и его личности (условное обозначение – «солнышко»[93]); задачи развития («цветок»); показатели развития («яблоко»); базисные характеристики личности («детское личико»). К нему также относится раздел «Общие условия реализации программы» («лейка»). Вариативная часть отражена в разделе «Содержание и условия педагогической работы». Программа дополнена разделами («Здоровье», «Речь и общение», «Грамота»[94]) и факультативами («Обучение второму языку», «Компьютер в дошкольном учреждении», «Мир природы в городе и ребенок»).

При последующей доработке и переиздании традиционные разделы программы приобрели новую направленность. Так, обществоведческой стала основная задача части, связанной с ознакомлением старших дошкольников с окружающим миром («Мир, в котором мы живем»): сделать процесс познания прошлого и настоящего Родины развивающим и интересным для ребенка; формировать у него чувство принадлежности к определенной культуре, уважения к культурам других народов и сопричастности к событиям, происходящим в своем городе и своей стране. То есть, в данный раздел вошел материал части «Культура быта». В процессе ознакомления детей с природой первоочередной стала природоохранная (экологическая) задача: в разделе «Природа и ребенок» изначально базовая идея передачи знаний об объектах и явлениях живой, неживой природы заменена формированием действенного, бережного и ответственного отношения к ней. Усилена интеграция: задачи трудового воспитания представлены в разделах «Мир, в котором мы живем», «Природа и ребенок», «Культура быта» и т. д. Используются новые формы работы, в том числе в малых группах сотрудничества.

Действенность природоведческой работы по программе напрямую зависит от создания особой «развивающей предметной среды детства» с учетом типа ДОУ, содержания воспитания и культурных традиций, в том числе: природной среды (дендрозоны); культурных ландшафтов (парка, сада); физкультурно-игровых, оздоровительных сооружений; предметно-игровой и музыкально-театральной среды; дизайн-студии; детской библио-, игро– и видеотеки; компьютерно-игрового комплекса.

Таким образом, программа «Истоки», рекомендованная Московским комитетом образования и МО РФ, относится к разряду общеразвивающих.

Деятельностный подход к развитию ребенка является определяющим и в дошкольной образовательной программе «Детство», разработанной авторским коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена (под рук. В. И. Логиновой[95]). В процессе ее разработки исходили из признания самоценности дошкольного детства как периода естественного, полноценного становления познавательной, мотивационно-эмоциональной сфер личности посредством преодоления внутренних противоречий в ее развитии (теория амплификации).

К основным идеям комплексной программы «Детство» относятся:

1. Гуманная педагогика – основа разработки, технологии работы по курсу.

2. Социально-эмоциональное развитие ребенка как центральное направление воспитательного процесса в ДОУ, объединяющее все его аспекты, то есть развитие и обогащение эмоционального мира дошкольника выступает важнейшей составляющей образовательного содержания, заданного в программе.

3. Основная идея курса – сделать ребенка активным субъектом эмоционально-нравственных проявлений в различных видах детской деятельности, общения и познаниям (раздел «Отношение к самому себе»), пробудить эмоциональную отзывчивость, сопереживание, желание доступными для дошкольника средствами выражать внимание к окружающим людям, бережное отношение к предметному миру и природе. Максимальной ее реализации служит специальный раздел «Ребенок входит в мир социальных отношений», определяющий основные ориентиры в содержании процесса развития социального мышления, чувств, поведения дошкольников. Он предполагает: специальное формирование у детей умения различать и понимать эмоциональное и физическое состояние взрослых и сверстников, выраженных в мимике, пантомимике, интонации, содержании речи; овладение адекватными способами реагирования на соответствующие эмоции и чувства окружающих (умение утешить, проявить внимание, выразить сочувствие, предложить помощь, помочь разрешить конфликт и т. п.).

4. Цель программы – обеспечение целостного развития личности ребенка в период дошкольного детства: интеллектуального, физического, эмоционально-нравственного, волевого, социально-личностного, – что достигается в первую очередь через воспитание у него привычки проявлять доброжелательное отношение к окружающим, готовность к взаимопомощи и сочувствию, стремление находить с помощью воспитателя или самостоятельно пути справедливого и гуманного разрешения возникающих проблем в играх.

5. Суть работы – развивать способность понимать эмоциональные состояния человека, выраженные различными средствами (языком живописи, музыки, художественной литературы, театра, кино, фотографии и т. д.), умение понимать и устанавливать созвучность эмоционального состояния и соответствующего настроения в музыке, поэзии, живописи, природе. То есть, введение ребенка в окружающий мир осуществляется через его взаимодействие с различными сферами бытия и культуры (природой, фольклором, декоративно-прикладным искусством России). Все занятия нацелены на обобщение, систематизацию и углубление его личного опыта.

Программа «Детство» состоит из трех частей, соответствующих основным периодам дошкольного возраста: младший (3,4-й годы жизни), средний (5-й), старший (6,7-й), – и конкретизирована по каждому этапу. В частности в пособии «План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду»[96] четко обозначены педагогические задачи по основным видам деятельности: природоведческой, математической, художественно-творческой, речевой, социально-нравственному воспитанию, физическому развитию[97]. То есть, программа создавалась как курс многогранного, обогащенного, целостного развития и воспитания дошкольника в различных видах детской деятельности. Ее девиз – «Чувствовать – Познавать – Творить», что в свою очередь и определило содержание курса, объединенное в четыре основных блока:

1. «Познание»: помощь детям в освоении разнообразных доступных способов познания окружающего мира (сравнения, элементарного анализа, обобщения и т. д.), развитие их познавательных интересов, активности и любознательности; формирование правильного отношения к объектам окружающей действительности. Блок представлен специальными разделами в каждой части программы – «Ребенок и окружающие предметы», «Ребенок в мире людей и предметов», которые предполагают: познание дошкольником мира предметов, их свойств и назначения, материалов изготовления, особенностей родовых обобщений, способов использования в собственной практической деятельности; формирование первоначальных представлений о хозяйственном, бытовом труде взрослых дома и в детском саду, о профессиях, разновидностях производственного и обслуживающего труда и соответствующих машинах; помощь в осознании ценности любого труда; формирование представлений о структуре и компонентах трудового процесса на конкретных примерах, овладение трудовой деятельностью (способность видеть необходимость повседневного труда и самостоятельно, целостно осуществлять трудовые процессы – от целеполагания до получения результата, уборки рабочего места, рефлексии). В разделе «Ребенок открывает для себя мир природы» формируются представления о растениях и животных как живых организмах, их признаках и свойствах; понятия о существенных признаках живого (рост, развитие, размножение), о природных сообществах; изучаются связи живых организмов со средой обитания и неживой природой. Содержание раздела «Первые шаги в математику» представлено темами: «Свойства», «Отношение», «Числа», «Сохранение количества», «Последовательность действий (алгоритмы)», – которые осваиваются детьми параллельно и одновременно по степени усложнения, соответствующего логике познания ребенком мира.

2. «Гуманное отношение»: ориентация дошкольников на доброжелательное, бережное, заботливое отношение к миру; развитие гуманных чувств и отношения к окружающему, способности к сопереживанию и действенному участию в судьбе близких, сверстников, других людей, растений и животных. Блок представлен раз делом «Дошкольник в кругу взрослых и сверстников», направленным на развитие социально-нравственных ориентаций ребенка, способности взаимодействовать с воспитателями, родителями, другими взрослыми и детьми, что предполагает формирование у него социальных ориентировок, познавательных, речевых, поведенческих и коммуникативных умений. Параллельно обогащаются представления дошкольников о человеке и его взаимоотношениях, о себе (своем организме, личностных качествах, достижениях и возможностях), семье. Ведется работа по их побуждению к проявлению своего положительного отношения к окружающим, отзывчивости на эмоционально-физическое состояние людей и героев детских сказок (дети учатся «читать» эмоции в мимике, жестах, речевой интонации и соответственно реагировать). Ребенок приучается к выполнению элементарных правил культурного поведения и общения. Работа по речевому развитию дошкольника на каждом возрастном этапе продолжается в разделе «Развиваем речь детей», где в частности в старшем дошкольном возрасте развивается творческая речевая деятельность ребенка и ее выразительность, воспитывается интерес к речи как особому объекту познания. Эмоциональное сопереживание литературным персонажам обуславливает введение раздела «Ребенок и книга», нацеленного на воспитание интереса и любви к книге (сказочным, природоведческим, приключенческим, историческим и иным произведениям), умения ее слушать и понимать, сопереживать происходящему и развитие художественно-речевой деятельности в целом.

3. «Созидание» (блок творчества): освоение разнообразных способов деятельности; формирование двигательных, игровых, трудовых, художественных умений; стимулирование детской активности; развитие у ребенка самостоятельности как высшего проявления творчества; пробуждение стремления к творчеству. Работа по блоку ведется в рамках раздела «В игре развиваемся, познаем мир, общаемся», который нацелен не только на раскрытие значения игровой деятельности в жизни детей, но и на их объединение в игре, обогащение самостоятельного игрового опыта. Раздел «Ребенок в мире изобразительного искусства и музыки» (подразделы «Изобразительное искусство», «Музыка») делает акцент на восприятие дошкольниками различных художественных и музыкальных произведений, создание устойчивого интереса, знакомство с разными средствами выразительности, развитие эмоционально-эстетических чувств, вкуса, умения в речи выражать свое отношение к увиденному и соответствующей детской деятельности. Воспитанников учат видеть проявления эстетического в разнообразных предметах и явлениях первозданной и искусственно созданной природы.

4. «Здоровый образ жизни»[98]: воспитание двигательной культуры, привычки вести здоровый образ жизни (в том числе привычки к закаливанию, физической культуре); помощь в освоении гигиенической культуры. Во всех возрастных периодах блок представлен разделом «Растим детей здоровыми, крепкими, жизнерадостными», где приобщение к основам гигиенической культуры происходит посредством формирования представлений и практических умений в умывании, культуры еды, одевании, уходе за вещами и игрушками, что должно найти отражение в детских бытовых играх. Приобщение же к двигательной культуре предполагает выполнение комплекса физических упражнений (построение и перестроение, ходьба и равновесие, бег, прыжки, ползание и лазание; бросание и ловля, метание; плавание; катание на санках, лыжах, велосипеде) с последующей обязательной диагностикой физического развития воспитанников.

Именно такое структурирование материала обеспечивает взаимосвязь процессов индивидуализации и социализации ребенка, осуществляемых с учетом основных положений амплификации: максимальная реализация возрастного потенциала детей дошкольного возраста посредством полноценного проживания ими данного жизненного периода и создания условий для обогащения процесса познания окружающего мира в специфических детских видах деятельности. Этому также способствует выделение нового важного раздела «Отношение ребенка к самому себе» (самопознание).

Программа предоставляет педагогу право самостоятельного определения сетки занятий, их содержания, способа организации и места в режиме дня. При этом каждое мероприятие должно быть целостно обращено к наиболее важным потребностям детей дошкольного возраста: познавательной, игровой деятельности, общению и творчеству. Поэтому любое занятие имеет семь постоянных частей: первые две части разносторонне представляют познавательное развитие; затем следует этап, посвященный развитию речи; далее – становлению математических представлений, рисованию, лепке (или аппликации); завершается занятие ситуацией общения. Содержательный материал любого мероприятия должен быть представлен в наиболее яркой, наглядной форме (посредством кругов, квадратов и т. д.), в виде алгоритмов действия с конкретными предметами. То есть, технология проведения занятий носит алгоритмированный характер: работа ведется в опоре на наиболее значимый для конкретной темы алгоритм, например, «Признаки животных» (лапы – хвост – морда; шерсть – когти – зубы) в теме «Дикие животные» или инструкция «Готовим угощение из фруктов» (тема «Осень») и т. д.

Таким образом, организация работы по программе «Детство (под рук. В. И. Логиновой) в соответствии с триадой (девизом) «Чувствовать – Познавать – Творить» отражает три взаимосвязанных линии в развитии ребенка, пронизывающие все ее содержание, разделы, придавая ей целостность и единую направленность.

К данной программе (раздел «Ребенок открывает мир природы») было разработано приложение – курс экологического образования старших дошкольников «Единство человека и природы» (О. Н. Никонова, Л. Е. Каменская, Т. И. Завьялова, М. И. Талызина)[99]. Он предполагает поэтапное формирование у детей знаний о единстве человека и природы (гармонии во взаимоотношениях), понимания ими своего неразрывного единства с окружающим миром. При этом, с точки зрения авторов, единство должно быть не только понято ребенком, но и прочувствовано, стать основой гуманного отношения к природе. Поэтому успех в воспитании гуманных чувств видится возможным, только если дети будут относиться к каждому живому организму как самоценной, уникальной сущности, имеющей право на жизнь.

То есть, именно формирование чувства единства человека и природы является одним из условий усвоения старшими дошкольниками экологической культуры человечества. Поэтому в программе четко обозначены педагогические условия воспитания основ чувства единства человека и природы: 1) знания о животных и растениях как о живых организмах и об условиях их существования; 2) знания о человеке как биосоциальном существе[100], которые включают в себя: представления о человеке как живом организме и его сходстве с другими живыми существами; как существе социальном; 3) деятельность общения с природой, основанная на знаниях о жизни живого и его закономерностях, о тождестве человека с другими существами, проявляющаяся в природоохранительных поступках, уходе за объектами природы, наблюдениях с опознавательной и эстетической целью, построенная на упражнении в гуманном, тактичном и внимательном отношении к природе как к партнеру по общению; 4) накопление эмоционально-нравственного опыта в ходе общения с природой и на этой основе формирование отношения к природе.

Предложенный курс может быть освоен как за один, так и за два года. При разработке занятий частично были использованы модели (живого и потребностей), разработанные Н. Н. Кондратьевой. При этом отмечается важность непрерывности работы по экологическому воспитанию детей, которая должна осуществляться как на занятиях, так и в повседневной жизни, в процессе совместной деятельности воспитателя и ребенка.

В целом курс адресован специалистам, углубленно занимающимся экологическим образованием дошкольников, а поскольку экологическое воспитание детей дошкольного возраста – обязательная к реализации часть государственного стандарта, то и педагогам, всем детским садам, работающим по программе «Детство».

Около 20 лет[101] на основе анализа и обобщения материалов научных исследований разрабатывается и корректируется программа организации педагогического процесса «Детский сад – дом радости» (к.п.н. Н. М. Крылова, к.п.н. В. Т. Иванова), основной идеей которой является формирование у дошкольников представлений о деятельности вообще. Именно в процессе этой работы и происходит ознакомление ребенка с предметами и явлениями окружающего мира, что составляет побочную цель курса. Он нацелен на преодоление на основе интеграции, комплексного подхода сложившейся в практике межпредметной, междеятельностной раздробленности и построение целостного педагогического процесса в отношении каждой возрастной группы. Поэтому в программе четко определены основные принципы последнего: гуманистической направленности; тесной взаимосвязи в воспитании национального и общечеловеческого; интегративного подхода; развития психики в деятельности, общении; природосообразности, оздоровительной направленности воспитания; гармонии трех начал; сотрудничества воспитания в семье и детском саду по законам содружества.

Таким образом, основная цель опытно-практической работы в курсе – создание детского сада как дома радости, разработка целостного педагогического процесса содействия развитию каждого воспитанника как неповторимой индивидуальности, испытывающей потребность в коллективе, обогащении себя для развития последнего через разные виды деятельности, направляемые педагогами по принципам «педагогики сотрудничества» (табл. 1.12).

Таблица 1.12. Особенности работы с дошкольниками по направлениям программы

Специфика этой программы состоит в том, что впервые воспитатели получили новую форму организации труда – план-сценарий, определяющий всю методику работы педагога с 6 до 20 часов как с группой, подгруппой, так и индивидуально, с каждым ее членом по всем известным направлениям педагогического процесса. Он построен с учетом общего биологического закона ритма – колебательного характера всех физиологических функций человека. Инновационное обучение ведется круглосуточно (в утреннее, дневное, вечернее время), при «охвате» каждого воспитанника обоими воспитателями до тех пор, пока он не освоит предложенное учебное задание на уровне самостоятельности (только тогда взрослый может перейти к решению задач на уровне коллектива). То есть, каждый ребенок должен быть непрерывно и разнообразно занят, при этом не должна стесняться его свобода (поддерживание ощущения им независимости от внешнего воздействия, выполнение только тех заданий, которые интересны и личностно значимы).

Развитие индивидуальности дошкольника как конечная цель курса, его общественной направленности видится возможным только через всемерное стимулирование и обогащение детских видов деятельности: игры, труда, учения[102]. Именно выделение общего в деятельности воспитанников является фундаментальной базой построения курса: деятельность – взаимосвязь пяти компонентов (цели, предмета, средств, действий, результата). Это позволило открыть методику формирования у детей системы знаний о любом ее виде посредством применения разработанного нового метода – моделирования структуры деятельности. Модель последней представляется для дошкольника в виде пальцев руки: мизинец обозначает «цель» деятельности (что задумали, хотим сделать?), безымянный – «предмет» (из чего хотим сделать, что надо преобразовать?), средний – «средства» (чем надо делать?), указательный – «действия» (как делать по порядку?), большой палец, поднятый вверх, – достигнутый «результат» (что получилось, соответствует ли это замыслу, удалось ли проявить заботу?). При этом в каждой группе особое внимание уделяется тем видам деятельности, которые могут выполняться дошкольниками самостоятельно: самообслуживанию, некоторым видам хозяйственно-бытового труда, играм, продуктивной, изобразительной и речевой деятельности, общению.

Таким образом, ведущим средством и формой воспитания становится любой вид деятельности, который ребенок может выполнить относительно независимо от взрослых: 1) самостоятельное определение им замысла (цели, мотива) деятельности; 2) выбор предмета – того, что нуждается в преобразовании, изменении (материала); 3) в соответствии с особенностями материала отбор средств деятельности (орудий, инструментов);

4) совершение системы действий с достижением результата;

5) оценка результата (продукта деятельности), самооценка себя как субъекта деятельности; 6) на основе самосознания (самопознания, самоотношения) определение задач самовоспитания, самообразования. Поэтому в качестве критериев овладения воспитанниками деятельностью в программе «Детский сад – дом радости» рассматриваются инициативность, независимость и ответственность. Однако овладение самостоятельной деятельностью предполагает на первой стадии обязательную совместную работу в тандеме «взрослый – ребенок»: сначала педагог должен опосредованно заинтересовать деятельностью («эффект Тома Сойера, когда тот красил забор») так, чтобы воспитанник попросил разрешения включиться в нее, захотел научиться ее выполнять; раскрытье старшим содержания каждого компонента деятельности и его места в цепи действий; воспроизведение детьми всего процесса самостоятельно; только после достижения каждым ребенком желаемого уровня ее выполнения – организация фронтальных занятий. При этом для наибольшего раскрытия осваиваемого дошкольником вида деятельности рекомендуется: а) открытие им самим мира в системе его связей и зависимостей, всемерная поддержка тяги ребенка к исследовательской, экспериментальной форме познания, подведение его уже в младшем школьном возрасте к пониманию противоречивости, изменчивости мира, относительности наших знаний о нем; б) использование разнообразных общепризнанных в дошкольной педагогике средств: ознакомление детей с видом деятельности, его содержанием, структурой, с практикой применения в жизни (обучение взрослым); создание ситуаций выбора и условий для упражнения в самостоятельном применении знаний и игровых умений на практике; непосредственное выполнение ребенком деятельности по своей инициативе с целью удовлетворения потребностей; в) обеспечение в процессе работы функционирования и взаимодействия всех компонентов педагогического процесса – воспитания, обучения, образования, самовоспитания, самообразования, развития.

Программа «Детский сад – дом радости» нацелена на развитие самостоятельности дошкольника в процессе его ознакомления с различными видами деятельности и ее структурой посредством использования предметов окружающей действительности, то есть ознакомление ребенка с природой носит сопутствующий, вторичный (вспомогательный) характер.

Комплексная программа «Развитие» (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Варенцова и др.)[103] нацелена на раз витие умственных и художественных потенций ребенка, специфических «дошкольных» видов деятельности на основе личностно-ориентированной модели воспитания. Она исходит из следующих теоретических положений: 1) идея самоценности дошкольного периода, согласно которой основной путь становления ребенка – это амплификация его развития, то есть его обогащение, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности (А. В. Запорожец); 2) развитие способностей детей (основная линия в онтогенезе ребенка) – ориентировочных действий со специфическими для дошкольника образными средствами решения задач, позволяющими ему самостоятельно анализировать действительность, находить решения в новых, неожиданных ситуациях, произвольно (а к концу дошкольного возраста и осознанно) относиться к собственной деятельности (Л. А. Венгер).

Программа предполагает реализацию направлений работы[104]:

1. Включение воспитателей и родителей в образовательную работу.

2. Учет при разработке программы необходимости в первую очередь усвоения детьми определенных средств решения познавательных и творческих задач, наиболее эффективного контекста их усвоения (на каком содержании):

Центральные задачи развития умственных способностей воспитанников

Вторая младшая группа: развитие сенсорных способностей, усвоение сенсорных эталонов, действий с ними и простейших форм символизации, что предполагает начало работы с обязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира.

Средняя группа: развитие способностей к наглядному моделированию путем формирования у детей действий по построению и использованию наглядных моделей различных типов (графического плана, графических моделей предметов); усвоение различных форм символизации в процессе продолжения начатой в младшей группе работы по развитию умственных и художественных способностей детей.

Старшая группа: целенаправленное развитие различных форм наглядного моделирования и его включение в решение собственно интеллектуальных задач, что предполагает: расширение диапазона моделирующих отношений (добавляется моделирование временных, логических и других отношений); уточнение, расширение и систематизацию имеющихся представлений (например, при ознакомлении с природой – о взаимосвязи растений и животных с внешней средой); изменение степени их обобщенности (от моделирования единичных конкретных ситуаций к построению моделей, имеющих обобщенный смысл и отображающих существенные черты нескольких объектов); усложнение наглядных моделей (от моделей, схожих с моделируемым объектом, к условному изображению); переход при соответствующих условиях от наглядно-образного к понятийному мышлению (понимание и использование зависимости между объектами и содержанием понятий).

Подготовительная группа: интериоризация (перевод во внутренний план) действий моделирования, что предполагает овладение технологией построения моделей в два этапа – построение модели по имеющейся ситуации и по собственному замыслу.

3. Игра – важнейшее средство развития ребенка, требующая от воспитателя ее динамики, формирования у детей необходимых умений, создания условий для самостоятельности, развития интереса к ней, воспитания умения занять себя, вовлечь в нее сверстников.

4. Преемственность в работе детей разных возрастных групп:

Младшая группа: основные виды детской деятельности – игра, конструирование, рисование; проводится чтение стихотворений, сказок, беседы о прочитанном; максимальное внимание – занятиям по сенсорике, на которых малыш в игре овладевает разнообразными свойствами окружающих предметов (цвет, форма, величина).

Средняя группа: продолжение занятий по конструированию, рисованию, работе с художественной литературой с более высоким уровнем дидактических задач; появление новых видов работы – в природе, по математике, ориентированию в пространстве; форма проведения занятий – игровая.

Старшая, подготовительная группы: продолжение занятий по конструированию, рисованию, ознакомлению с произведениями художественной литературы, природой, математике, ориентировке в пространстве; новые виды – грамота (узкопрагматический и одновременно общеразвивающий характер работы), логика (освоение простейших логических операций); возможна работа по дополнительным разделам – режиссерская игра, художественное конструирование, выразительное движение[105].

5. Развитие в процессе работы с художественной литературой эмоциональной отзывчивости на произведения, отдельные персонажи, предметы, явления окружающей действи тельности. Подбор первоисточников ведется в соответствии с принципом усложнения и сезонности, а работа с ними предполагает освоение специальных средств литературно-речевой деятельности и строится на заданиях, направленных на развитие мышления и воображения детей (например, на выработку умений отбирать условные заместители для обозначения персонажей сказки и узнавание различных ситуаций, разыгранных с их помощью).

6. Расширение раздела культуры речи, переориентировка со смысловой ее стороны на звуковую (речь становится предметом специального изучения).

7. При ознакомлении с природой уточнение, расширение и систематизация знаний детей с помощью усвоения ими специальных условных обозначений природных объектов; на протяжении всего обучения ведется в соответствии с изучаемым сезоном своеобразный календарь природы – круговая диаграмма, моделирующая смену времен года: на ее сектора наносятся знаки, отображающие определенные явления конкретного периода (возможность наглядно проследить изменения в природе от одного времени года к другому).

8. Курс предполагает формирование представлений о живой и неживой природе, растениях и животных, разных факторах внешней среды и их влиянии на жизнь окружающего, многообразии растительного мира и экосистем, связях и взаимосвязях. Дети постепенно выводятся за пределы непосредственного опыта, знакомясь с природными поясами Земли, эволюцией жизни, древними животными, строят модель последовательного перехода от одного класса животных к другим, соотнося его с изменениями факторов среды.

9. Выполнение задач композиционного характера, включающих передачу в изображении отношений отдельных предметов с окружающей средой; при этом освоение способов изображения, технических приемов не должно мешать творческому процессу, а использование анализа схем и обучение способам изображения не носить формальный характер.

10. В старшем дошкольном возрасте необходимо целенаправленное развитие различных форм наглядного моделирования и его включение в решение собственно интеллектуальных задач, что предполагает расширение диапазона моделирующих отношений (моделирование временных, логических и т. д. отношений), изменение степени их обобщенности внутри каждого типа (от единичного к общему, существенному), как и собственно моделей – от сохраняющих сходство с моделируемым объектом к условному изображению; на базе последних рекомендуется раскрывать содержание сложных понятий.

11. Ознакомление с природой составляет задачу не только одноименного раздела, но и других направлений работы, что свидетельствует о ее комплексном характере. Так, при ознакомлении с пространством уже с 4–летнего возраста начинается обучение детей прочтению и изображению планов разных пространственных ситуаций; к 7 годам они не только умеют изображать план комнаты, участка для прогулок, небольшой местности, но и успешно читают карты своего района, города, увлеченно играют «в топографов», находя по планам местоположение «кладов» на участке, улице и т. д. (то есть ориентируются в карте-плане родного города или поселка). Данный вид работы подкрепляется в процессе конструирования: дошкольники учатся читать планы построек сначала в одной плоскости (двумерное изображение), позднее – в трех (трехмерное). В рамках сенсорного воспитания с 3 лет постоянно ведется обогащение представлений воспитанников о внешних свойствах предметов (цвете, форме, величине), формирование знаний о «сенсорных эталонах» (7 цветов спектра, 5 геометрических фигур, 3 градации величины) и работа по их дифференциации. Выполнение заданий по выразительному движению нацелено на развитие у ребенка способности строить позитивные взаимоотношения с окружающим миром, что включает умение понимать других людей, их чувства, настроения, собственные переживания и управлять ими, облекая в социально приемлемые формы, выражать понятными окружающим способами, способность придумывать небольшие сюжетные сценки и пластические этюды. Эта работа продолжается при обучении режиссуре игры: в режиссерских играх дети учатся смотреть на окружающий мир не только со своей, но и с чужой точки зрения (разыгрываемого персонажа); на 6–7 году жизни данный вид игры переходит в театрализованную деятельность, показ кукольных спектаклей.

12. Проблемно-поисковый характер работы по познанию предшкольниками мира (использование проблемных, «ошибочных» и т. п. ситуаций).

13. Организация работы во всех группах предполагает проведение занятий в подгруппах по 8–10 человек под руководством воспитателя (первая подгруппа) и самостоятельно под наблюдением помощника (2 подгруппа).

Таким образом, в процессе усвоения окружающего мира происходит последовательное целенаправленное развитие детей дошкольного возраста, то есть их ознакомление с природой носит сопутствующий, параллельный характер. В программе «Развитие» по-иному видится суть подготовки ребенка к школе – как формирование его активной жизненной позиции, освоение средств и способов познания окружающего мира. В отличие от аналогичной цели системы начального осознанного развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, в ней дошкольник овладевает всем в специфичной, присущей только ему деятельности, в разнообразных, самостоятельно выбираемых ее видах (игре, лепке, экспериментировании и т. д.) с помощью наглядно-образных средств. В результате проведенной работы к концу дошкольного возраста воспитанник обладает рядом достижений, необходимых для успешного обучения в школе: наглядно-образное видение окружающего мира; освоение конструктивных умений, включая ориентировку в географических схемах; понимание функционального назначения отдельных деталей; овладение изобразительной деятельностью, пространственными отношениями; умение пересказывать литературное произведение, структурируя его содержание, и сочинять собственные истории, ориентироваться в логических отношениях; тонко чувствовать природу и выделять общие закономерности, взаимозависимости природных факторов. То есть, программа готовит ребенка к обучению по любой школьной программе.

На общих для программы «Развитие» теоретических позициях построен курс «Одаренный ребенок» (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Е. Л. Агаева и др.)[106], являющийся ее вариантом и предназначенный для образовательной работы с детьми 6,7-го года жизни, обладающими высоким уровнем интеллектуального развития[107]. Он рекомендован МО РФ и по своей направленности также носит комплексный характер, так как нацелен на развитие умственных и художественных способностей детей.

Программу отличает следующее:

1. Основное место отводится занятиям, направленным на овладение воспитанниками различными формами наглядного моделирования и символизации: согласно психологическим исследованиям, развитию умственных способностей одаренного ребенка в максимальной степени способствуют действия по построению и использованию наглядных моделей – таких видов изображения предметов (явлений, событий), в которых выделены и представлены в обобщенном и схематизированном виде основные отношения их компонентов, обозначенных при помощи условных заместителей. То есть, в курсе наглядные модели становятся средством обучения: их построение и использование детьми осуществляется сознательно под руководством взрослых и направлено на решение умственных задач, связанных с усвоением определенных знаний; от построения реальных моделей (графических, предметны, двигательных) воспитанники постепенно переходят к их разработке и использованию «в уме». В результате они превращаются в средства собственного мышления (построения замыслов, планирования действий, решения различных умственных задач). Таким образом, моделирование становится стержневым методом при реализации разных разделов программы и заданий, например: ориентировка по схеме в помещении и карте в городе; овладение классификацией и сериацией, связями и зависимостями, существующими в природе, и т. д.

2. Овладение предшкольниками наглядным моделированием включает в себя несколько линий: а) расширение диапазона моделирующих отношений (пространственных, временных, логических и т. д.), начатых в старшей группе; б) развитие степени обобщенности моделируемых отношений внутри каждого их типа (в подготовительной группе дети овладевают моделями, имеющими обобщенный смысл и отражающими не единичные ситуации, а существенные черты многих объектов и событий, например, круги Эйлера на занятиях по логике моделируют отношения между разнообразными предметами); в) изменение самих наглядных моделей, с которыми действуют воспитанники (предшкольники свободно переходят от моделей, имеющих «иконический характер», то есть сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами, к моделям, представляющим собой условные изображения отношений, – числовая ось, модель звукового состава слова и т. п.). В подготовительной группе происходит переход действий моделирования во внутренний план. Овладение построением моделей включает в себя два последовательных этапа – построение модели: 1) по наличной ситуации; 2) по собственному замыслу, в соответствии с требованиями задачи (моделирование выступает в функции планирования деятельности, а возможность построения модели и ее особенности свидетельствуют о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования). Последнее определяет другое направление работы с одаренными, где они могут проявить большую самостоятельность, – составление планов игр-драматизаций по сказке с последующим усложнением в виде детализации воображаемых ситуаций (подробное описание предметов, персонажей, ситуаций при дорисовывании схематических изображений).

3. Продолжение усвоения предшкольниками различных форм символизации, которое является основанием для развития творческих способностей. Центральная задача развития художественных способностей детей видится в развитии эмоциональной отзывчивости на средства художественной выразительности, в использовании их при передаче собственного отношения к действительности.

4. Содержание курса подчинено выполнению заданий на развитие умственных способностей, в том числе по разделам: «Ознакомление с пространственными отношениями», «Развитие элементов логического мышления» (предоставляется дополнительная возможность, наряду с основным содержанием, обобщить и систематизировать знания о явлениях природы и общественной жизни, полученные в семье, из художественной литературы, во время экскурсий и т. д.), «Развитие речи и ознакомление с художественной литературой», «Развитие элементарных математических представлений», «Подготовка к обучению грамоте», «Конструирование», «Подготовка к сюжетно-ролевой игре» (суть работы – помочь детям создавать замысел игры, ее планировать), «Ознакомление с природой», «Ознакомление с элементарными физическими явлениями», «Изобразительное искусство» (частота работы по каждому разделу – не менее 1 раза в неделю; занятия по музыке и физическому воспитанию рекомендуется проводить без акцента на развитие умственных способностей)[108].

5. Программа охватывает только образовательную работу с одаренными воспитанниками (то есть в рамках занятий), хотя многие предлагаемые виды заданий могут быть включены в их свободную деятельность. Содержание проводимых мероприятий может быть существенно изменено или заменено новым в соответствии с решаемыми задачами развития умственных способностей.

6. Разнообразие форм проведения занятий (по подгруппам, при затруднениях детей – индивидуально); специализированные занятия (ИЗО, музыкальное воспитание, физическая культура и т. д.) рекомендуется проводить педагогами-предметниками с целью максимального повышения художественной культуры детей, квалифицированного сообщения им профессиональных знаний, навыков.

7. Отказ от традиционной методы ведения занятий и оценивания (соблюдение тишины, явное или скрытое оценивание, рассказ воспитателя как основной метод сообщения информации и т. п.); постоянное создание ситуации успеха, поощрение детей во избежание «овзросления»; поддержка детской инициативы, постоянная готовность воспитателя изменить ход занятия в соответствии с нею; подача большей части заданий в игровой форме; грамотность языка, на котором даются задания, комментируется ход их выполнения, анализ полученных результатов (отказ от подстройки под детскую речь, сложной терминологии, например, понятий «модель», «заместитель», «род» и т. д.); максимальное творчество взрослого при работе с одаренным дошкольником.

Как и в программе «Развитие», в курсе «Одаренный ребенок» процесс ознакомления с окружающей действительностью является «вторичным» и подчинен идее максимального развития креативности детей с нетипичными для данного возраста способностями.

Основная идея программы «Гармония развития» (Д. И. Воробьева), имеющей гриф «Допущено Министерством образования РФ», – всестороннее (интеллектуальное, эмоциональное, нравственно-волевое), гармоническое развитие детей 2–7 лет, сохранение и укрепление их психофизического здоровья, создание необходимых условий для всемерного развития творческого потенциала ребенка и педагога. Это соответствует минимуму задач комплексного курса развития ребенка, хотя при соблюдении принципа интеграции различных по содержанию видов творческой деятельности детей (игровой, познавательной, речевой, конструирования, природоведческой, математической и т. д.) в качестве основной выступает изобразительная и разные виды искусства. С точки зрения автора, это позволит принципиально по-новому организовать художественно-творческую деятельность воспитанников и весь педагогический процесс в целом. С природоведческой же позиции интересно содержание работы по созданию условий для самостоятельного (и с помощью взрослого) познания дошкольником окружающего мира и определения своего места в нем, освоения материальных и духовных ценностей, развития умений строить взаимоотношения с объектами живой и неживой природы.

То есть, курс предполагает активное освоение ребенком окружающей природно-социальной действительности. Поэтому программа предусматривает работу по двум взаимосвязанным направлениям: 1) накопление социального опыта познания себя и окружающего мира (увидеть, услышать, обыграть); 2) реализация его в условиях самостоятельной творческой деятельности (сделать, создать). К ее особенностям относятся: постоянная передача социального опыта (знаний, умений, навыков) на занятиях и в свободной деятельности; обучение детей в небольших подгруппах (5–8 чел.) с целью максимального уяснения детьми программного минимума с учетом их возрастных и индивидуальных возможностей; акцент на творческое развитие ребенка; активное включение педагога в педагогический поиск (освоение новых способов действий, решение нестандартных педагогических задач, варьирование образовательного процесса и т. д.).

Программа Д. И. Воробьевой «Гармония развития» предполагает максимальное развитие творческих способностей ребенка в процессе его активного освоения природно-социальной среды, изучении сферы искусства.

Программа «Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)» (Г. С. Альтшуллер, начало разработки – 1945 г.) исходит из научного предположения, что технические системы возникают и развиваются по определенным законам, которые можно познать и использовать для сознательного решения (без множества пустых проб) изобретательских задач. В 70–80-е гг. ХХ в. ТРИЗ получает широкое распространение в школах и училищах благодаря семинарам, проводимым Г. С. Альтшуллером и его учениками (М. Шустерман и др.). В детский же сад программа приходит случайно в 1987 г. в г. Находка вследствие ошибочного показа участникам очередного семинара для инженерно-технических работников занятий по системе ТРИЗ не в школе, а в подготовительной группе ДОУ.

В настоящее время приемы и методы технического ТРИЗа успешно используются в детских садах для развития у дошкольников изобретательской смекалки, творческого воображения, диалектического мышления. Цель программы – не просто развивать фантазию детей, а научить мыслить системно, с пониманием происходящих процессов; дать в руки воспитателю инструмент по конкретному практическому воспитанию качеств творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира, решать свои маленькие проблемы. В отношении работы с дошкольниками исходным положением является принцип природосообразности и культурно-функциональный подход Л. С. Выготского, в соответствии с которыми ребенок принимает программу обучения в той мере, в какой она становится его собственной. Курс ТРИЗа для данной возрастной ступени – программа коллективных игр и занятий с подробными методическими рекомендациями для воспитателей, предполагающая самостоятельный выбор ребенком темы, материала, видов деятельности и нацеленная на выявление им противоречивых свойств предметов, явлений, разрешение этих противоречий, что и составляет «ключ к творческому мышлению».

В целом работа по методике ТРИЗа предполагает соблюдение ряда последовательных рабочих моментов, четко соответствующих этапам научного творчества и технологии проблемно-диалогического обучения (Е. Л. Мельникова), созвучных идеям развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, которые отрабатываются на конкретном, чаще всего социально-природном материале:

1. Педагогический поиск, который должен стать основным средством работы с детьми: не давать готовые знания, раскрывать истину, а учить ее находить. Поэтому если ребенок задает вопрос, не надо тут же давать готовый ответ. Наоборот, необходимо спросить его мнения, пригласить к рассуждению и наводящими вопросами подвести к «самостоятельному» нахождению ответа. Отсутствие у дошкольника вопросов – повод, чтобы взрослый спросил их у него, ставя в ситуацию повторения исторического пути познания и преобразования предмета или явления, например:

Ход занятия на тему «Свойства дерева»

1. Беседа: Что было бы, если на Земле не было бы деревьев? (детские варианты суждений) Чем же они полезны? (спектр детских ответов, где повторяются, появляются новые качества изучаемого объекта) Если дерево так полезно, если из него можно сделать столько вещей, зачем человек научился добывать металл, изобрел пластмассу? Какие свойства дерева не нравились ему? Чем дерево «неудобно»? Зачем люди выращивают леса и парки? Как вы считаете, качества всех деревьев одинаковы или отличаются? Чем могут отличаться деревья? Какие интересные предметы из дерева вы видели? и т. д.

2. Проведение опытов с деревом: тонет (горит, пропускает воду, окрашивается) или нет?

Занятия проходят как поиск истины: ребенка подводят к проблеме многофункционального использования дерева как вещества и дают понять, что оно имеет своих заместителей, из которых можно также делать посуду, мебель и т. д.

2. Вскрытие в изученном «тайны двойного» (выявление противоречия – «начало интеллекта»), что предполагает поиск ответов на вопросы: «Что в нем хорошо? Плохо?»; «Что вредно, мешает?», а «Что необходимо?», например: «Солнце – это хорошо, потому что светит, греет, радует; плохо, так как оно сушит, жжет, испепеляет». Это обуславливает повседневный вопрос воспитателя к ребенку: «Какое противоречие ты еще знаешь? С каким противоречием часто сталкиваешься?», – от которого нельзя уйти, а надо разрешить, как и само противоречие.

3. Собственное разрешение противоречий, для чего разработана целая система игровых и сказочных задач, например, посредством изменения агрегатного состояния вещества и изменения во времени (ситуация с зонтом):

Как можно перенести воду в решете?

Воспитатель формулирует противоречие: вода должна быть в решете, чтобы ее перенести, и ее не может быть там, так как в решете ее нельзя перенести – вытечет. Оно разрешается путем изменения агрегатного состояния вещества: вода будет в решете в измененном виде (лед) и ее не будет (лед – это не совсем вода как жидкость, с присущими ей свойствами текучести и т. д.). Вариант – изменение вида тары.

4. Изобретательство – этап, выражающийся в творческой фантазии, соображении, придумывании детьми чего-то нового, для чего им предлагается ряд специальных заданий («Придумайте новый стул, на котором вам хотелось сидеть (новую игрушку и т. д.)»). В ТРИЗе собрано очень много приемов выявления противоречий, однако пользоваться данными такого банка рекомендуется только начинающим воспитателям: опытные сами находят противоречия в жизни и используют их в работе с детьми. Главное в методике – научить дошкольников находить свое решение.

5. Решение сказочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методов, например: предлагается спасти Колобка от лисы, самому спастись от Бабы-Яги, придумать сказки, когда репка вместо большой-пребольшой выросла маленькой и т. п., – что предполагает включение разных видов деятельности (лепки, рисования, речевой, аппликации, конструирования и т. д.).

6. Поиск выхода из любой сложной ситуации в опоре на полученные знания, интуицию, с использованием оригинальные решений проблем (момент быстрого принятия решения). На данном этапе воспитатель выступает в роли только наблюдателя, ребенок же рассчитывает на собственные силы, умственный и творческий потенциал.

ТРИЗ рекомендует различные формы работы с детьми, успешно применяемые учителями начальных классов массовой школы: беседы с использованием приемов, активизирующих фантазию (оживление, динамизация, изменение законов природы, гиперболизация, уменьшение), драматизация, использование игровых обучающих ситуаций (далее – ИОС) и т. д. Например: «Давайте оживим ветер. Кто его мама? Кто его друзья? О чем спорит ветер с солнцем?». Пример использования эмпатии – «Представьте себя на месте наблюдаемого»: «А что, если ты превратишься в кустик? О чем ты мечтаешь? Кого боишься? С кем бы ты подружился? О чем шепчутся твои листочки?».

В целом ТРИЗ дает взрослым и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста, используя в качестве базы естествоведческий материал. Последнее можно проследить на примере ее применения в процессе экологического воспитания дошкольников (прогимназистов) в рамках ТРИЗ-педагогики (табл. 1.13 – 1.16).

Таблица 1.13. Организационные мероприятия

Таблица 1.14. Педагогические мероприятия

Таблица 1.15. Работа с родителями

По форме технология эколого-педагогической работы со старшими дошкольниками аналогична предыдущим годам, но по содержанию сложнее: акцент делается на взаимосвязи объектов со средой обитания, адаптацию, наблюдения сравнительного характера, проблемные и «опытнические» ситуации. К ее отличительным чертам в подготовительной группе относятся: 1) в сентябре работа начинается с изготовления самодельного глобуса, который дает элементарное представление о Земле, материках, морях, полюсах, экваторе, положении России, родного города и т. д., об экологических проблемах планеты, страны; он используется в течение года в процессе практического моделирования (наклеивание материков, флажки – «полюса», нанесение печатными буквами названий, приклеивание изображений животных в местах их естественного проживания, значков «SOS» как обозначения экологически неблагополучных территорий); 2) сопряжение первого с чтением познавательной литературы («Экологии в картинках» В. Н. Танасийчука как стержневого произведения в познании законов природы), фенологическими наблюдениями и т. п.; 3) проведение занятий «углубленно-познавательного», обобщающего типа (систематизация знаний, на выявление зависимостей, самостоятельное использование материала), комплексного характера с организацией выставок произведений искусства, экскурсий; 4) игра (сюжетная, сюжетно-ролевая) или игровая обучающая ситуация как основная форма любого занятия.

Таблица 1.16. Примерное планирование работы с детьми

ИОС характеризуют следующие моменты: а) наличие короткого, несложного сюжета, построенного на основе жизненных событий или сказочного литературного произведения, хорошо знакомого детям; б) специально организованное пространство и предметная среда (игрушки, атрибутика); в) подчинение всех ее компонентов (сюжета, ролевого взаимодействия персонажей и т. д.) воспитательной задаче; г) руководящая роль взрослого: проведение им игры (объявление названия, сюжета, распределение ролей, поддержание ситуации в соответствии с сюжетом, исполнение одной из ролей), контроль за соответствием (исполнением ролей, ролевыми взаимоотношениями), насыщение игры диалогами и действиями.

Различаются следующие виды игровых обучающих ситуаций, используемые в процессе ознакомления детей с природой:

1. ИОС с игрушками-аналогами, изображающими конкретные объекты природы (различного исполнения – мягкие, пластмассовые, резиновые, заводные и т. д.). Последние необходимо сопоставлять только с живыми объектами (первично ознакомление с моделью), изображениями на картинах, наглядных пособиях (например, при изучении жизни белки, которая «живет» на полке в игровом уголке, важно моделирование «среды обитания»; именно белке дети рассказывают все, что знают, о ней, ее повадках и лесе). ИОС могут быть использованы в процессе беседы, труда в природе, наблюдений. Игрушки-аналоги хранятся в методическом кабинете.

2. ИОС с литературными куклами-персонажами известных произведений (сказок, рассказов, диафильмов, мультфильмов), чьи действия выходят за рамки сюжета или подобны ему с обязательным продолжением характерной линии («Репка», «Курочка Ряба», «Красная Шапочка»). Например, Чипполлино, чье сходство с луковицей помогает детям глубже осознать разницу между натуральным овощем и его изображением, много знает об овощах, фруктах, стране их произрастания, о чем может поведать (новые сведения, советы по выращиванию, уходу). Игрушка используется на занятиях по фруктово-овощной тематике, при выращивании лука на окне и создании календаря наблюдений за ним. Карлсон, летая по округе, может сообщить о происходящем, жизни птиц, явлениях в природе (учитывая особенности персонажа и место его обитания, сведения могут быть истинными и нет, вопросы по существу и «глупые», опыты (например, с выращиванием семян овса на крыше) не получившимися). Айболит может давать врачебные советы, а Незнайка – вредные.

На современном этапе основные идеи ТРИЗ-педагогики реализуются в ДОУ гг. Архангельска, Владимира, Екатеринбурга, Иванова, Кирова, Костромы, Новоуральска, Обнинска, Первоуральска, Ростова-на-Дону и других населенных пунктов России и ближнего зарубежья в виде программы по ТРИЗ – РТВ для детей от 2 до 7 лет «Росток» (А. М. Страунинг)[109].

Данный курс разработан в помощь воспитателю для того, чтобы на занятиях познавательного цикла он мог системно донести до детей доступные им разнообразные способы познания окружающего мира, развивать творческие способности доступными дошкольникам элементами ТРИЗ – РТВ[110]. То есть, в процессе работы с разными возрастными группами: детьми младшего (2–4 года), среднего (4–5 лет) и старшего дошкольного (5–6 лет), подготовительного к школе возраста (6–7 лет), – решаются следующие задачи:

1) воспитывать качества творческой личности;

2) развивать способность грамотно действовать во всех сферах человеческой деятельности (в природе, семье, обществе, во взаимоотношениях с людьми);

3) воспитывать у детей элементарную лексическую грамотность, умение понять инструкцию, задачу, проблему, решить ее с максимальной степенью идеальности;

4) способствовать соблюдению правил безопасности и нормы общественной жизни, что возможно только при глубоком понимании происходящих процессов и явлений;

5) развивать чувство уверенности, базирующееся на сознании самоценности с пониманием достоинств, недостатков в себе самом и в окружающих;

6) формировать навыки творческой работы, включающие компоненты: а) развитое воображение в 2-х формах – как порождение идеи и как возникновение плана ее реализации; б) оригинальность мышления – самостоятельность, необычность, остроумность решения (по отношению к традиционным способам); в) беглость мышления – богатство и разнообразие ассоциаций, количество образовавшихся связей, способность реагировать на идеи в пределах ограниченного времени; г) интеллектуальная творческая инициатива – направленность на выход за рамки данных задач и требований повседневной действительности; д) широта категоризации – отдаленность ассоциаций, неожиданность использования предметов, придание им нового функционального значения, обобщение явлений, не имеющих очевидных связей; е) гибкость – способность приспосабливаться к неожиданным изменениям ситуации.

К программе разработана диагностическая карта для подведения итогов в середине и конце рабочего года, перс пективный план обучения, краткие конспекты занятий по всем возрастным категориям (по 2 занятия в неделю – 280 в год), рекомендуемая для чтения художественная литература, сгруппированная в разделы: «Времена года», «Растительный мир», «Животный мир», «Вещи вокруг нас», «Простые приемы фантазирования», «Качества творческой личности».

Таким образом, ТРИЗ дает взрослым и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста, используя в качестве базы естествоведческий материал. В современной методике естественнонаучного образования дошкольника (как и сторонниками ТРИЗ-педагогики) данный курс рассматривается как предтече к обучению младших школьников в рамках технологии развивающего обучения.

Программа семейно-общественного воспитания «Золотой ключик» (Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, Е. Л. Бережковская, Л. А. Кожарина) предполагает организацию работы по предшкольной подготовке детей на базе детского центра, УМК «Детский сад – начальная школа». Она рекомендована МО РФ и нацелена на обеспечение преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, создание оптимальных условий для личностного и психического развития ребенка в возрасте 3–10 лет. В ней предъявляются особые требования к организации педагогического процесса:

1) ребенок – центральная фигура воспитательно-образовательного процесса; взрослый выступает в роли члена детского коллектива, изнутри (в рамках совместной жизни) решающего педагогические задачи;

2) преодоление отчуждения между семьей и детским учреждением путем практического осуществления примата семейного воспитания над общественным: открытость жизни в ДОУ и школе для семьи и ее соответствие потребностям последней; выстраиванием системы отношений взрослых и детей по образцу общественной семьи, являющейся продолжением собственной семьи ребенка;

3) организация жизни детей в разновозрастных группах – «семьях» от 3 до 10 лет для достижения полноценного общения, взаимного обучения, естественного саморазвития игры и других видов детской деятельности, создания особого микроклимата заботы и поддержки; обязательная равномерность представления в группе-семье детей основных возрастных ступеней (2–4, 5–7, 8–10 лет); постепенное увеличение наполняемости каждой разновозрастной группы от 1-го к 4-му году работы от 12–16 до 22–25 человек; начало работы осуществляется в дошкольной группе-семье (возраст – 3–6 лет) с последующим «взрослением», при этом группы не выпускают старших детей 4 года (то есть до окончания ими начальной школы);

4) доминирование воспитательно-развивающих задач (эмоционального развития) над учебными (интеллектуальными);

5) разнообразие форм работы: фронтальная, групповая (в том числе микро-), индивидуальная, с привлечением детей разного возраста;

6) выстраивание педагогического процесса на основах парной педагогики: с группой-семьей в течение целого дня одновременно работают 2 воспитателя, выстраивающих с разновозрастным детским коллективом многопозиционное общение; в каждой же группе предполагается работа 4 воспитателей по определенному графику, предусматривающему преемственность между педагогами; обязательное предварительное планирование воспитательно-образовательного процесса в группе-семье (наличие общего плана и микро-планов, схем) с учетом цикличности смены времен года и связанного с нею конкретного содержания переживаемых детьми событий;

7) особый режим обучения старших детей (начиная с 6 лет): на базе центра организуется обучение в 1–4 классах начальной школы, чья продолжительность варьируется в зависимости от возраста: для 6 лет – не более 30–40 минут в день, 7 лет – 2,5–4 астрономических часа, 8–10 лет – не более 2,5–4,5 часов; по утрам школьники приходят в свою группу, участвуют в ее жизни до завтрака, завтракают, в соответствии с расписанием отправляются на уроки, возвращаются в группу;

8) введение материала и отслеживание степени его усвоения осуществляется по направлениям, по-разному ранжируемым в различные возрастные периоды: возможность участвовать в окружающем пространстве; ориентировка во времени; умение действовать с разными материалами; способность рефлексировать, осмыслять, чувствовать.

В целом программа «Золотой ключик» носит комплексный социально-ориентированный характер: важна не столько предметная подготовка, сколько процесс взаимообучаемости и воспитываемости.

С 1990-х гг. в практику российского образования широко внедряются заимствованные курсы, в частности реализуемые в рамках антропософской педагогики Р. Штайнера, технологии саморазвития М. Монтессори.

Вальдорфская педагогика (Р. Штайнер) предполагает необходимость гармоничного обучения детей в общеобразовательных учебных заведениях интегрированной модели «школа для всех» в опоре на целостную антропологию (учет специфических потребностей ребенка в развитии в каждом возрасте). Методику отличает стремление подчинить все сферы деятельности детской природе, сообразной гармонии мира в целом[111]. Последнее накладывает отпечаток на единую организацию и технологию работы с дошкольниками и младшими школьниками: разновозрастные группы детского сада (3,5–6 лет), где создается ситуация тесного общения, постоянного взаимного обогащения (создание эмоционально насыщенной повседневной жизни); обязательное участие родителей в жизни ДОУ и школы (постоянный контакт с ребенком, особенно при выполнении совместной домашней работы и проведении семейного досуга, организации внеклассной работы; уменьшение времени нахождения воспитанника в учебном заведении в пользу его максимально возможного общения с родителями); деление всех предметов на имеющие в себе логическую связь и требующие постоянных упражнений, поэтому общеобразовательные дисциплины преподаются в течение периодов 3–5 недель («главный урок») с ритмическим чередованием остальных уроков в течение недели [Р. Штайнер считал ритм – «носителем здоровья», поэтому важно соблюдать в работе ритм дня, недели, года; он разделял предметы и культурные области, глубоко связанные с существом человека и мира (речь, пение) и являющиеся сугубо человеческими договоренностями (письмо, чтение)]; использование личностно-ориентированных технологий, приемов на установление межличностного контакта (игр, тренингов, драматизаций; в частности начало учебного дня отмечено игрой на межличностный контакт, «посвящением» новичков в чп лены группы / класса, конец – итоговым самоанализом проведенной работы; «хоровод» (нем. «райген») – ежедневная музыкально-ритмическая игра-действие, в которой дети вместе с воспитательницей проигрывают и в стихотворной форме проговаривают какой-нибудь игровой сюжет); стремление оживить неживое, формальное, искусственное через введение конкретных форм, например, принцип художественной образности; теологическая и антропоцентрическая модель построения учебно-воспитательного процесса, подчиненная всеобщей идее гармонии и четырем стадиям взросления человека (по Р. Штайнеру), и т. д. Даже ритмизация жизни детей осуществляется в соответствии с физиологическими процессами – «вдохом» (занятия с воспитателем-«садовницей») и «выдохом» (свободная игра, прогулка, работа в саду) (табл.1.17).

Таблица 1.17. Планирование дня «классического» немецкого сада[112]

Особое внимание в работе ДОУ и начальной школы уделяется созданию природосообразной среды. Предпочтителен природный игровой («строительный») материал: шишки, желуди в корзинках, ракушки, камни, кора, поленья, деревянные чурбаны, продольные срезы стволов сосен и берез, спилы веток и стволов различной длины и ширины, воск для лепки, цветная ткань и т. п., – позволяющий развивать чувственную сферу, воображение ребенка и активно менять (моделировать) игровое, учебное пространство. С целью максимального развития детской фантазии используемые игрушки должны только обозначать, намекать на форму предмета: каждый ребенок безликой кукле «рисует» в воображении собственное, личностно значимое лицо. Отсутствие же учебников, пособий, авторская технология работы учителя позволяют избежать оформившихся педагогических стереотипов, поставить ребенка в ситуацию создателя. В вальдорфской педагогике практикуется и приветствуется отказ от просмотра телевизионных программ, прослушивания радио ради общения с родителями, ознакомления с первозданной, гармоничной, самодостаточной природой, в созвучии с которой и происходит оформление интерьера группы / класса (длительное время разрабатываемый и реализованный в вальдорфских ДОУ особый дизайн помещений, функциональных зон, оптимальный размер, насыщенный розовый окрас стен со сказочными сюжетами или сценами из детской жизни, цветовой круг Гете как отражение разнообразия сезонов в оформлении стола времен года).

Особое внимание в работе с дошкольниками и младшими школьниками уделяется их самостоятельной творческой реализации, чему способствуют: разнообразные виды активности в ритмической части, связанные со словом и движением; включение ребенка в различные обозримые и понятные ему виды деятельности (многообразная интересная игра, рукоделие, уход за садом, обмолот зерна, помол и выпечка хлеба, уборка комнаты, живопись акварельными красками и мелками, музыка, пение, пластицирование (лепка), эвритмия, театрализация и т. п.); разработка и защита личных проектов, с последовательной линией от замысла, моделирования к практическому результату труда и т. д. То есть, именно деятельностный подход становится стержнем всей системы работы, строящейся на атмосфере любви и стремлении детей подражать взрослому (по Ж.-Ж. Руссо, «естественном подражательном инстинкте»): «Все, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребенка, мы должны постоянно переводить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада» (Э. Грюнелиус). Поэтому, помимо занятий искусствами, в практике вальдорфских детских садов большое внимание уделяется совместной работе в домашнем хозяйстве и природе. К первой относится участие детей в приготовлении пищи, сервировке стола, сборе и переработке осеннего урожая, выпечки лакомств, уборке помещения группы общедоступными средствами (тряпкой, веником) и т. п.

Работа с природой и природным материалом является важнейшей линией антропософской педагогики, проходящей через все учебные планы ДОУ и школы. В частности в программе экологического воспитания дошкольников (И. Кутч), опубликованной на средства Министерства охраны окружающей среды Земли Нордрейн – Вестфален, каждый месяц проходит под эгидой работы с природным материалом. Так, в мае дети участвуют в заложении сада и создании жизненного пространства группы, в июне – экспериментируют с растительными красками, самостоятельно изготавливают молочные продукты и собирают лекарственные травы; жизнь в июле осуществляется в согласии с четырьмя стихиями – водой, землей, воздухом и огнем и т. д. То есть, работа проводится в соответствии с принципом сезонности, образуя тем самым своеобразный годовой трудовой календарь, подчиненный идее – гармоничному взаимодействию новых поколений с природным окружением (превалирование эколого-природоведческих задач над социально-культурологическими).

Соблюдение в учреждениях, строящих свой учебно-воспитательный процесс в соответствии с основными положениями учения Р. Штайнера, принципа непрерывности образования (детский сад – школа – вуз), когда в частности один учитель ведет работу с предшкольниками и учащимися 1–8 классов, позволяет сгладить возникающие мотивационно-операционные кризисы, последовательно расширять существующее представление ребенка об окружающей его среде. То есть, вальдорфские школа и детский сад находятся в едином комплексе, где регулярно проводятся: конференции по вопросам перехода детей в школу, организации работы первых классов на базе УВК; специальная адаптивная подготовка детей 5,5–6 лет на базе ДОУ, не связанных с конкретной школой (приглашение учителей начальных классов вальдорфской школы для проведения 2–3 раза в неделю специальных занятий для «выпускников» – предшкольников). Все это позволяет с самого начала учитывать индивидуальные особенности каждого предшкольника и способствует максимально легкому переходу ребенка на новую образовательную ступень.

Практикой детских современных российских дошкольных учреждений и фрагментарно школ активно заимствуется технология саморазвития (М. Монтессори)[113], предполагающая необходимость индивидуального познания ребенком мира в гетерогенных по возрасту группах («коллективе индивидуалистов») через призму собственных чувств, прожитых в действии (антропоцентрическая модель организации учебного процесса).

Данная методика предполагает соблюдение в работе с дошкольниками и младшими школьниками ряда моментов: обязательный учет обусловленного возрастном характера познавательной деятельности [до 5(6) лет – «строитель», 5(6)–9(10) – «исследователь», с 9(10) лет – «ученый»]; предварительная организация насыщенной, специальной развивающей среды (учебного пространства) для свободной деятельности детей (книги, энциклопедии, лабораторное оборудование, орудия различных ремесел и т. д.); создание в классе атмосферы труда и целеустремления, общей доброжелательности в процессе вовлечения ребенка в труд; разнообразие видов деятельности – рисование, работа с конкретным дидактическим материалом, моделирование, проведение опытов в мини-лаборатории, самостоятельное изучение и создание научных и художественных текстов (ибо основная идея курса – личное проживание образовательных смыслов); групповая и индивидуальная формы работы; отсутствие домашних заданий, уроков, дневников и отметок (из дома приносятся интересные ребенку вещи для совместного исследования); осмысление своих поступков, фрагментов своей и чужой жизни через введение специфических форм работы, например, ежедневного общего рефлексивного круга (15 мин); индивидуальная работа каждого ученика в соответствии с персональным недельным планом, сменяемая коллективным «погружением» в предмет; свободное освоение академических дисциплин, дополняемое выпуском газет и журналов, музици рованием, танцами, общими творческими делами – проектами (в сочинениях дети предварительно отражают свои мысли, в проектах – реализуют).

Осознание воспитанниками идеи всеединства происходит в рамках специально разработанного для данной системы предмета «Космическое воспитание», нацеленного на сохранение и развитие у них целостной картины мира, упорядоченной существующими закономерностями. Введение этого направления работы обусловлено сензитивностью возраста 5–10 лет к восприятию взаимосвязей в окружающем ребенка мире, вызванной его потребностью вырваться из хаоса накопленных первичных представлений о мироздании (на смену элементарному знанию наименования и предназначения конкретной вещи приходит стремление исследовать более глобальные проблемы). Посредством космического воспитания происходит развитие личности учащегося в направлениях: объединение познаний ведущих наук о мире для создания ЦНКМ; «развитие его индивидуальности, его скрытой энергии, достижение более ясного разума, более сильного характера и новых, более свободных форм сознания» (М. Монтессори), – что позволит ему осознать свое предназначение и стремиться к реализации последнего. Данный предмет имеет две тематические плоскости: горизонталь – циклические сезонные изменения в природе и жизни людей; вертикаль – устремление детской души ввысь, постижение неизвестного мира от крохотных частичек (атомов) до создания единой огромной картины (Вселенной). Его реализация проходит в несколько этапов: начало года – получение информации непосредственно из ощущений с подключением всех органов чувств (опыты с телами и веществами с целью уточнения их свойств; нацеленность данной работы на выявление первооснов мира; эволюционных подход – от исследования неживой природы к живой – изучение строения, процессов развития и размножения растений, животных и человека); исследование глубин человеческой культуры (понимание «культурного» времени и пространства в процессе ознакомления с историей и географией). Таким образом, космическое воспитание является интегрированным предметом, нацеленным на самостоятельное получение ребенком различными способами информации об окружающем мире (методами естествознания, истории, физики, образами литературы, живописи).

Принципы работы системы М. Монтессори легли в основу создания многочисленных авторских, адаптированных к российской образовательной практике курсов, к числу которых относится программа социально-психологической адаптации дошкольников «Давайте жить дружно!» (С. Крюкова)[114]. Ее цель – развитие дружеских взаимоотношений у детей 5–7 лет, – реализуется в процессе решения следующих задач:

– развитие эмоциональной сферы воспитанников, что предполагает формирование у них умения различать эмоции и называть их, осознавать свои эмоции и чувства, выражать их;

– формирование умения устанавливать контакты, коммуникативных способностей (обучение умению задавать вопросы и отвечать на них, слушать и понимать других, отстаивать свою позицию);

– повышение уверенности в себе;

– развитие самостоятельности;

– формирование позитивного отношения к сверстникам.

Специальная работа предполагает отбор детей в соответствии с критериями: на основе запроса родителей, педагогов; по результатам социометрии (изолированные, отвергнутые дети, отрицательные лидеры); количество детей в группе – 6–10 человек (в зависимости от возраста). Она проводится в течение 15 занятий (1 раз в неделю по 45–60 минут[115]) и носит поэтапный характер:

1. Развитие эмоциональной сферы (3–4 занятия).

2. Формирование коммуникативных навыков (4–5 занятий).

3. Формирование навыков сотрудничества (6–7 занятий).

4. Формирование умения находить выход из конфликтной ситуации (2–3 занятия). На последнем занятии воспитанникам даются задания, требующие умения сотрудничать, договариваться, решать спорные вопросы, успешность выполнения которых и является критерием эффективности проведенной коррекционной работы.

Обязательным условием работы должно стать создание атмосферы в духе Монтессори-педагогики: взаимоотношения детей друг с другом и взрослыми должны походить на семейные; ребенок может свободно передвигаться по помещению, по своему желанию начинать и заканчивать работу, выбирать место и материалы для нее; в каждой группе – 14–16 человек в возрасте 4–6 лет, поэтому упражнения рекомендуется подбирать так, чтобы на протяжении всего занятия интерес к ним сохранялся как у малышей, так и старших детей; построение курса с учетом ведущей, наиболее привлекательной для дошкольников деятельности – игры (на игровых упражнениях, обеспечивающих психологически комфортное пребывание ребенка в ДОУ); гибкая структура занятий, наполняемых разным содержанием, и т. д.

Структура проводимых занятий разработана с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста и носит универсальный характер – каждый педагог сможет в опоре на нее самостоятельно составить любое развивающее занятие. Занятие состоит из нескольких частей, каждая из которых может быть использована самостоятельно (табл. 1.18).

Таблица 1.18. Структура занятия по курсу «Давайте жить дружно!»

Поскольку программа предполагает одновременную работу с разновозрастными (в том числе маленькими) детьми, ведущий должен: постоянно следить за включенностью всех участников занятия в работу, общим настроем (усталостью, отвлекаемостью) группы; использовать, помимо новой информации, повторы; дифференцировать возникающие на занятии детские «сюрпризы» на помеху и материал для совместной деятельности всех участников; соблюдать обязательные этапы-ритуалы, индивидуальные в каждой группе (приветствие, прощание, круговое расположение детей в процессе работы); быть искренним, эмоционально открытым, артистичным, способным к импровизации, владеть навыками саморегуляции и релаксации. Также на каждом занятии становятся обязательными процедуры, способствующие саморегуляции воспитанников: упражнения на мышечную релаксацию (на снижение уровня возбуждения, снятие напряжения), двигательные (попеременное или одновременное выполнение движений разными руками под любую текстовку, способствующие межполушарному взаимодействию); гимнастики дыхательная (успокоение нервной системы), мимическая (снятие общего напряжения, формирование выразительной речи детей); чтение детских потешек с чередованием движений, темпа и громкости речи (развитие «произвольности»). Они могут проводиться на любом этапе мероприятия, в зависимости от ситуации.

В целом технология саморазвития М. Монтессори предполагает самостоятельное освоение ребенком (при корректной помощи «садовницы») окружающего, построение им своей индивидуальной картины действительности и собственного внутреннего неповторимого мира.

В настоящее время наибольшее распространение получили американские программы и методики, уделяющие большое внимание сенсорным ощущениям ребенка, умению видеть и наблюдать в природе, способности оценить ее разнообразие, привитию чувства восхищения и удивления от общения с окружающим. Наиболее известна программа «Ощущение чуда» (Дж. Корнелл), элементы которой используются в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

К числу заимствованных курсов также относится разработанная на основе суммирования мировых научных концепций развития ребенка (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и другие) и передовых современных педагогических технологий, рекомендованная Министерством образования и науки РФ программа «Сообщество» (К. А. Хансен, Р. К. Кауфманн, К. Б. Уолш)[116]. Ее образуют несколько «возрастных» проектов, определяющих направление ее развития: «Ранний возраст» (ясли), «Дошкольный возраст» (ДОУ), «Начальная школа», «Высшая школа» (педагогические университеты, институты, колледжи, институты повышения квалификации), «Учебно-методические центры»[117].

К особенностям программы «Сообщество»[118] следует отнести:

1) ключевые положения работы: индивидуальный подход к обучению и воспитанию; осуществление детьми выбора; наличие развивающей среды и центров активности; участие семьи;

2) цель программы носит выраженный социально-адаптационный характер: подготовка воспитанников к жизни в современном стремительно меняющемся мире, развитие у них качеств и способностей, необходимых для активного участия в демократизации общества (готовность принимать перемены, активное в них участие; устойчивое стремление и умение учиться; способность критически, творчески мыслить, ставить и решать проблемы; умение делать самостоятельный, осознанный, ответственный выбор, уважать себя и окружающих людей; правильно воспринимать социальные нормы и правила поведения; заботливо относиться к окружающей природе);

3) единство принципов организации педагогического процесса, подхода для ДОУ и начальной школы;

4) демократическое сообщество «дети – семья – педагогический персонал» в детском учреждении, основанное на принципах взаимного уважения, поддержки и партнерства, как базис реализации программы в целом и индивидуальных способностей каждого (индивидуальный подход);

5) создание в группах (классах) центров активности, способствующих самостоятельной, исследовательской деятельности детей и предоставляющих им возможность осознанно осуществлять свой выбор, планировать действия: Центр науки, литературы, искусства, настольных игр, строительства, «воды и песка», кулинарии и т. д.;

6) самостоятельное детское исследование – наилучший вид обучения, поэтому большое значение придается свободной самостоятельной игре детей как форме их активного эк спериментирования с миром, чей образ рождается в совместной деятельности взрослого и ребенка;

7) педагогика развивающего сотрудничества как основа взаимоотношений «взрослый – ребенок»: выстраивание отношений педагога с детьми только на основе партнерства, в процессе которого взрослый поощряет проявление инициативы в каждом ребенке, выражение им личной позиции, мнения, стремление к налаживанию отношений с другими детьми, способствует планомерной реализации его замыслов;

8) обязательная корректировка первоначального плана программы с учетом изменения интересов и интеллектуальной активности воспитанников – метод интегративного планирования, позволяющий каждому ребенку учиться в соответствии со своими интересами, индивидуальным темпом развития, а педагогу – разносторонне раскрывать исследуемую проблему, формировать у детей гибкие, целостные представления о мире.

Программа «Сообщество» (К. А. Хансен и др.) является личностно-ориентированной, социально-педагогической технологией.

Напротив, преподаваемый в учебных заведениях Беларуси курс «Человек и мир» был целенаправленно создан авторским коллективом для работы в подготовительном классе и ознакомления старших дошкольников с традиционными для интегрированных парциальных программ «Окружающий мир» блоками: «Природа и человек» (В. М. Вдовиченко), «Человек и общество» (В. И. Кучинский, С. П. Докиш), «Человек и его здоровье» (Л. И. Дурейко)[119]. Он направлен на формирование у детей представлений о единстве человека, общества и природы как условия коэволюции, что предполагает осознание необходимости сохранения гармонии в отношении человека и природы. В связи с этим в основу программы «Человек и мир» были положены: Концепция экологического образования и воспитания младших школьников; идея превалирования гуманистических мотивов охраны природы (осознания гармонии, красоты, неповторимости окружающего мира) над утилитарно-прагматическими, плакатно-деловой (агитационной) формой подачи материала; деятельностно-практический подход (максимально возможное количество экскурсий, целевых прогулок; ежедневные непосредственные фенологические наблюдения, разнообразные формы работы (урок-путешествие; урок-игра; вводные и свободные занятия; комбинированные уроки, например, смешанный и целевая прогулка на школьный двор при изучении темы «Что такое природа»), многоплановые беседы, парная работа, повседневная деятельность шестилеток) (блок «Природа и человек»); обязательное освоение принятых в обществе правил и норм взаимоотношений с целью обретения ребенком собственной индивидуальности, самореализации (блок «Человек и общество»); технология формирования здорового образа жизни (вооружение необходимыми элементарными знаниями, формирование умения заботиться о своем здоровье и принимать полезные для него решения – блок «Человек и его здоровье»). В целом работа по данному курсу предусматривает изучение тем:

I. Блок «Природа и человек».

Тематика занятий: 1. «Что такое природа». 2. «Природа живая и неживая. Растения – часть живой природы. Первые признаки осени». 3. «Растения – часть живой природы. Разнообразие растений: деревья, кустарники, травянистые растения. Строение растений». 4. «Осенние изменения в живой и неживой природе. Различные приспособления растений к распространению семян». 5. «Выращивание растений человеком. Овощи и фрукты». 6. «Перелетные и зимующие птицы. Отлет перелетных птиц, причины отлета». 7. «Дикие и домашние животные».

8. «Изменения в жизни зверей осенью», «Домашние животные. Кот и собака».

9. «Осенние изменения в природе» (обобщающий урок). 10. «Зимние изменения в неживой природе, жизни растений и животных ближайшего природного окружения». 11. «Жизнь птиц зимой и их охрана». 12. «Дикие животные зимой». 13. «Зимние явления в природе» (обобщающий урок). 14. «Весенние изменения в природе». 15. «Весенние изменения в жизни птиц». 16. «Гнездование птиц». 17. «Весенняя экскурсия в природу». 18. «Весенние изменения в жизни животных». 19. «Жизнь зверей весной». 20. «Плодовые деревья сада и огорода». 21. «Изменения в неживой и живой природе весной» (обобщающее занятие).

II. Блок «Человек и общество».

Темы: 1. «Я. Я и моя семья», «Моя биография», «Мир моих увлечений». 2. «Мой внешний вид. Моя одежда», «На кого же, на кого же мы похожи, не похожи?», «Все живое растет и меняется», «Человек растет и изменяется», «Та к о й ли я, как все?». 3. «Семья – семь я», «Заботы взрослых», «О ком мы заботимся», «Подарки в семье». 4. «Мой дом», «Что мне доверено», «О бережливости», «Наш друг – лифт», «Чтобы с лифтом жилось дружно». 5. «Уборка в доме», «Правильно – неправильно». 6. «Я иду по школе». 7. «История книги», «Слово о карандаше». 8. «Егоркино горе», «Школа для бережливых». 9. «Дежурные», «Мы трудимся», «Кто заботится обо мне в школе». 10. «Приветствия», «Как мы говорим и слушаем». 11. «Как мы говорим и слушаем», «Как мы общаемся».

12. «Эти разные игры», «О дружбе опасной». 13. «На уроке», «Ты пришел в магазин», «В музее. В кино. В театре». 14. «Ты пришел в магазин», «Мы едем, едем, едем». 15. «Мой родной край», «Наш герб и флаг», «Моя Беларусь». 16. «Мой город. Моя деревня» (подборка тем для каждого занятия четко соответствует разворотам пособия).

III. Блок «Человек и его здоровье».

Темы: 1. «Что такое здоровье». 2. «Режим дня». 3–4. «Органы чувств, или с помощью чего человек познает окружающий мир». 5–6. «Личная гигиена». 7. «Личная и радиационная гигиена». 8–9. «Азбука питания». 10. «Простудные заболевания». 11. «Вред алкоголя и курения». 12. «Правила дорожного движения». 13. «Сигналы тревоги». 14. «Правила пожарной безопасности». 15. «Правила поведения на воде». 16. «Правила дорожного движения» (зачетные практические занятия).

При этом поддержание интереса ребенка к изучаемому материалу осуществляется за счет использования разнообразных приемов работы: обращение к личному опыту детей; анонсирование содержания близких тем / раздела (в виде проблемных вопросов, чаще всего задаваемых воспитанниками); задания опережающие, на наблюдение и «вслушивание в голоса природы», «проживание» жизненных ситуаций, логические задачи («Живой – неживой»); работа с книжными иллюстрациями, раздаточными карточками, словарная, прослушивание научных, художественных текстов; разнообразные игры [традиционные игры-соревнования, подвижные, драматизации, на поиск ошибки, дополнение предложения; усложненный вариант – «одновременная игра» в группах по ролям; «на публику», подобная «Театру»; «вертушка» – поочередное выполнение учениками ролей; «на лучшего актера» с последовательным проигрыванием разными исполнителями одной роли ситуации; «с повтором» на многократное разыгрывание одного сюжета и т. п.], малые фольклорные формы (загадки, детские анекдоты – «Смешинки»), в том числе в качестве мотивирующих приемов (для введения темы занятия, например, «Осенние явления в природе»); практическая работа с натуральными объектами, муляжами в парах (вариант «Спроси товарища!», взаимное интервью, протестовать друг против друга), группах (при проведении на экскурсии наблюдений за различными группами животных по плану; дискуссия, «Аквариум»), выступление в роли обучающего (рецензирование работы, высказываний друг друга); просмотр видеоряда (диафильмов «Растения и животные леса», «Дикие животные», «Труд колхозников зимой», фильмов «Осень»); релаксационные упражнения «Ледокол»; авторские методики («Обучение сверстников», «Цепочки», «Ученик вызывает другого ученика»[120]) и т. д. При проведении занятий предусматривается многовариантная подача материала в зависимости от конкретной детской группы, возможностей каждого ребенка (дифференцированный подход – задания повышенной сложности маркированы точкой).

К обязательным требованиям, предъявляемым к работе по курсу в целом (и блоку «Человек и его здоровье» в частности), относится совместная работа семьи и школы, в том числе по формированию у детей навыков ЗОЖ. В связи с этим с родителями проводятся следующие виды работ: коррекция образа-идеала и его поведения (воспитание родителями на личном примере); лекторий по проблемам детского здоровья или его эквивалент – беседы с учителем (тематика «Режим дня», «Основы рационального питания», «Этапы физического и нервно-психического развития детей», «Как воспитать ребенка здоровым», «Двигательная активность, закаливание – основа здоровья», «Здоровые зубы – залог здоровья», «Основные виды детского травматизма. Предупреждение несчастных случаев дома, на улице, при обращении с огнем, с домашними животными», «Профилактика заболеваний глаз, близорукости, травм», «О состоянии здоровья школьников (в регионе, школе)», «Предупреждение вредных привычек», «Профилактика простудных заболеваний», «Инфекционные болезни, их профилактика», «Радиационная гигиена», «Основы личной гигиены», «Профилактика СПИДа. Половое воспитание», «Предупреждение сексуальных надругательств»); оформление общеклассного информационного бюллетеня «Здоровье наших детей»; создание классной или школьной библиотечки для семейного чтения «Здоровье»; рассылка писем для родителей – своеобразных домашних заданий опережающего характера для семьи (в них содержится краткое разъяснение формируемых школой в рамках определенной темы программы навыков ЗОЖ, ожидаемая конкретная помощь от семьи; обратная связь через 10–15 дней в виде заполненной родителями отрывной анкеты – отчета о проделанной работе); организация силами родителей соответствующих тематических экскурсий; психолого-медицинские консультации на базе детского учреждения; заседания клуба по обмену семейным опытом среди родителей; организация семейных мероприятий (оздоровительных прогулок, походов, подвижных игр, занятий по интересам, просмотра фильмов, утренников, праздников) и т. д.

Таким образом, программа «Человек и мир» (В. М. Вдовиченко, С. П. Докиш, Л. И. Дурейко, В. И. Кучинский) носит парциальный характер, то есть целенаправленно готовит предшкольника к изучению базовой триады «человек – природа – общество» в курсе «Окружающий мир».

Комплексные программы дошкольного образования нацелены на эмоционально-ценностное, эстетическое, социально-личностное, познавательное развитие ребенка. Прямо или косвенно они формируют у него природоведческие представления, хотя существующие в них элементы естественнонаучно-экологического воспитания нередко носят разрозненный, случайный характер. Отмечается тенденция раннего изучения и дублирования школьных курсов: по своему содержанию и структуре нередко они соответствуют логике будущих учебных предметов начальной школы, практикуется раннее ознакомление с научными концепциями и сложными умозрительными природоведческими понятиями («космические тела», «строение оболочек Земли» и т. п.). Однако интегрированная модель построения программ и деятельностно-практический характер работы с дошкольниками по освоению действительности способствуют становлению первоначальной эмпирической базы, необходимой в дальнейшем для формирования научных представлений и понятий в процессе изучения вариативных пропедевтических курсов «Окружающий мир», разработанных в разных дидактических системах.

Для полноценной реализации принципа функционального единства (непрерывности, взаимной дополняемости) экологического воспитания и естественнонаучного (обществоведческого) обучения дошкольников и младших школьников необходимо соответствующее программно-методическое обеспечение дисциплины – создание вариативных программ, подпрограмм и методик, которые бы удовлетворяли требованиям: реализации принципа последовательного усложнения изучаемого материала (нарастания трудностей); использование единой терминологии, систематизация исследуемых объектов и явлений (понятий соответственно); четкое выделение целей и задач каждого этапа обучения (учебный год, ступень), подчиненных реализации единой идеи и построенных по степени нарастания (отказ от полного дублирования – по Л. В. Занкову, принцип процессуальности), и соответствующая им система требований к сформированности знаний, умений и навыков (по окончании учебного года, ступени обучения). Взаимное согласование целей (и необходимость стандартизации дошкольного образования в целом) дошкольного и начального естественнонаучного и обществоведческого обучения детей – одна из первоочередных задач современной дидактики вследствие отсутствия их полной согласованности в действующих программах дошкольного и начального звена.

Вопросы и задания

1. Выявите наиболее типичные модели построения программ дошкольной подготовки.

2. Какие непрерывные, комплексные программы по ознакомлению дошкольников с окружающим миром распространены в вашей местности? Проанализируйте их содержание, полученные данные внесите в таблицу 1.19:

Таблица 1.19[121]

Рекомендуемая литература[122]

1. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста // Информационный обзор / авт. – сост. Т. И. Ерофеева, О. Л. Зверева, Т. А. Макеева. – М., 1994.

2. Вариативные программы дошкольных образовательных учреждений и технология их использования: метод. рекомендации для педагоги ческих работников дошкольных образовательных учреждений / сост. О. А. Соломенникова. – М., 1999.

3. Вахрушев А. А., Кочемасова Е. Е. Программа для дошкольников «Окружающий мир» // Начальная школа: плюс – минус. – 1999. – № 3. – С. 50–55.

4. Вахрушев А. А., Кочемасова Е. Е., Белова И. К. Программа дошкольной подготовки по курсу «Здравствуй, мир!» // Школа–2100. – Вып.6. – М., 2001.

5. Венгер Л. А., Дьяченко О. М., Агеева Е. Л. и др. Программа «Развитие»: основные положения. – М., 1997.

6. Волошкина М. И. Современные программы для дошкольных образовательных учреждений // Начальная школа. – 2000. – № 1. – С. 13–20.

7. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович. – СПб., 1996.

8. Доронова Т. Н. Природа, искусство и изобразительная деятельность детей: метод. рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3–6 лет по программе «Радуга». – М., 2005.

9. Доронова Т. Н. Из ДОУ – в школу: пособие для дошкольных образовательных учреждений (примерное тематическое планирование занятий). – М., 2007.

10. Дошкольная группа: программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: ст. дошкольный возраст: [пособие для воспитателей и педагогов] / О. П. Гаврилушкина, Г. В. Глушкова, Т. Н. Доронова и др. / под ред. Т. Н. Дороновой и Н. А. Коротковой. – М., 2005 (Дошкольное воспитание и обучение). – Приложение к журналу «Воспитание дошкольников». – Вып.89.

11. Дошкольное образование в России: программы, пособия для педагогов и детей, дидактические игровые материалы, аудио-, видеокассеты: каталог-справочник. – М., 1999.

12. Ерофеева Т. И. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. – М., 1999.

13. Занятия по предшкольной подготовке: развитие творческого мышления (программы, игровые задания, стимульный материал): учеб. – метод. пособие / З. В. Шашкова; под ред. Т. В. Черниковой. – М., 2007 (Предшкола).

14. Из детства – в отрочество: программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей 4–7 лет / Т. Н. Доронова, Л. Г. Голубева и др. – М., 2003.

15. Ионова М. А., Тикунова С. В. Использование пособия «Зеленая тропинка для подготовки детей к школе» // Начальная школа. – 2005. – № 6. – С. 77.

16. Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника / науч. ред. Л. А. Парамонова и др. – М., 2001.

17. Кравцов Г. Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста «Золотой ключик» // Отечественные вариативные программы, педагогические технологии в практике работы ДОУ Москвы. – М., 1994.

18. Крулехт М. Инновационные программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 5. – С. 74.

19. Крылова Н. М., Иванова В. Т. Детский сад – дом радости: комплект из 18 книг для подготовки к школе. – СПб., 1996.

20. Купецкова Е. Ф. Ребенок и весь мир. Примерное содержание и методические рекомендации к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста. – Пенза, 1994.

21. Логинова В. И., Бабаева Т. И., Ноткина Н. А. и др. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду. – СПб., 2004.

22. Михайленко Н. Новые программы для детских садов // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 8.

23. На пороге школы: метод. рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 6–7 лет по программе «Радуга» / Т. Н. Доронова, Т. И. Гризик и др. – М., 2003.

24. О преемственности в программах дошкольного образования и начальной школы // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 10. – С. 32.

25. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сб. материалов / под науч. ред. А. А. Леонтьева. – М., 2003.

26. Образовательная система «Школа 2100». Сб. программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная и старшая школа. – М., 2004.

27. Пискарева-Арапова Н. А. О российских программах дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 8. – С. 3.

28. Плешаков А. А. Зеленая тропинка: учебное пособие для подготовки детей к школе. – М., 2006 (серия «Преемственность»).

29. Подготовка детей к школе в рамках Образовательной программы «Школа 2100» (серия статей) // Начальная школа: плюс – минус. – 1999. – № 3. – С. 18–62.

30. Преемственность / сост. Н. А. Федосова и др.; под ред. В. Ф. Кривошеева, И. А. Петровой. – М., 1999.

31. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – М., 2006.

32. Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника / Т. И. Алиева, Т. В. Антонова и др. – М., 2003.

33. Программа обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора» / под рук. Н. Ф. Виноградовой; Н. Ф. Виноградова, Л. Е. Журова и др. – М., 2006.

34. Программа «Одаренный ребенок» / сост. Л. А. Венгер и др. – М., 1997.

35. Программы дошкольных образовательных учреждений. – М., 2002 (Развитие и воспитание дошкольника).

36. Программы дошкольных образовательных учреждений: метод. рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений / сост. О. А. Соломенникова. – М., 2000, 2003 (Развитие и воспитание дошкольника).

37. Радуга: программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада / Т. Н. Доронова, В. Е. Соловьева и др. – М., 2003.

38. Развитие: программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений: подготовительная к школе группа / НОУ «Учебный центр им. Л. А. Венгера «Развитие». – М., 1999.

39. Развитие: программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая, подготовительная группы / под ред. О. М. Дьяченко. – М., 1999.

40. Сажина С. Д. Составление рабочих учебных программ для ДОУ. Метод. рекомендации. – М., 2006.

41. Семейно-общественный детский центр «Золотой ключик»: программа / ОНВЛП и О при администрации Московской области. – М., 1996.

42. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей / под ред. Т. И. Ерофеевой. – М., 1999.

43. Стеркина Р. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 8. – С. 2.

44. Страунинг А. М. Программа по ТРИЗ – РТВ для детей дошкольного возраста «Росток»: учебно-метод. пособие: В 2 т. – Т.2. – Обнинск, 2000.

45. Третьяк Н. В., Скоролупова О. А. О программах дошкольного воспитания. О преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 3. – С. 6.

Вопросы для повторения. Какие представления о природе должны быть сформированы у детей дошкольного и младшего школьного возраста? Перечислите требования, предъявляемые к единой естественнонаучной подготовке ребенка к школе. По каким моделям структурируются программы по ознакомлению дошкольников (предшкольников) с окружающим миром?

Программы для дошкольников (предшкольников), как и для детей младшего школьного возраста, достаточно разнообразны по своей тематической направленности. Хотя большинство из них в силу специфики мышления и целостного восприятия ребенком окружающего, неразрывного социо-природного мира носит интегрированный характер, в зависимости от основной дидактической задачи также существуют однопредметные (парциальные) естественнонаучные, экологические, по основам безопасности жизнедеятельности (ОБЖ), здоровьесберегающие и т. д. разновидности.

К числу эколого-природоведческих программ принадлежит курс «Юный эколог» (С. Н. Николаева[123]). Он подчинен идее экологического воспитания дошкольников, что нашло отражение в названии. Программа разработана на основе многолетних исследований методов ознакомления детей дошкольного возраста с природой, экологического воспитания в целом и построена с учетом результатов научных исследований в области детской психологии и педагогики (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, П. Г. Саморукова).

Решение вопросов экологического воспитания усматривается в организации работы по двум взаимосвязанным направлениям – частям программы (созвучным базовым экологическим подходам начальной школы): формирование начал экологической культуры у детей и ее развитие у взрослых. Поэтому курс включает в себя: концептуальный научно-обоснованный психолого-педагогический взгляд на проблему экологического воспитания дошкольников; экологически обоснованный подход к построению содержания и методов обучения, отбор форм работы как в ДОУ, так и в семье; целенаправленную соответствующую подготовку персонала, особенно воспитателей и экологов (повышение уровня экокультуры, экограмотности и эколого-педагогической готовности к работе с детьми); технологию формирования начал экологической культуры во всех возрастных группах.

«Юный эколог» разработан с учетом специфики развития детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. При планировании работы в отношении последней группы важнейшим стал учет положений: 1) старшие дошкольники способны усваивать систематизированные знания о закономерных явлениях природы (взаимосвязь живых организмов со средой обитания, связь компонентов в сообществе); 2) морфофункциональные свойства растений и животных как признаки их приспособляемости к среде обитания дети понимают в процессе наблюдения за соответствующими природными объектами – обитателями живого уголка (в том числе при их демонстрации); 3) при соответствующей организации педагогического процесса во всех возрастных группах ребенок начинает понимать специфику живого организма, его отличие от предмета (неживого объекта), выделять существенные признаки; 4) средние и старшие дошкольники усваивают различные сложные представления (обобщенные, динамические) на основе комплекса сходных признаков явлений природы (например, рост и развитие растений и животных). Таким образом, программа подготавливает ребенка к работе в начальной школе не только на фактологическом, но и на причинно-следственном уровне (морфофункциональная приспособленность организма к среде обитания).

Все это обусловило следующую специфику работы, созвучной аналогичной на начальной ступени обучения.

Начинать работу по экологическому воспитанию детей в детском саду рекомендуется с правильной организации природной зоны – определенной части помещения и участка дошкольного учреждения, на которой произрастают растения, содержатся какие-либо животные, непосредственный тесный контакт и различные формы взаимодействия с которыми способствуют выработке осознанно-правильного отношения к природе в целом.

Продуманная ее организация и оборудование должны обеспечить возможность осуществлять экологическое воспитание следующими методами: а) проводить многоразовые («циклы»), ежедневные наблюдения объектов, в том числе в процессе практической деятельности (свойства песка в ходе строительных и «кулинарных» работ) [в данном курсе акцент делается на развитие сенсорных ощущений]; б) фиксировать наблюдаемые явления доступными для дошкольников способами (работа с календарем); в) обсуждать увиденное (проведение бесед, диалогов, сравнительных описаний на занятиях, экскурсиях, комплексных и целевых прогулках, акциях «Зеленая елочка – живая иголочка» и «Земля – наш дом» в процессе фронтальной и групповой работы по 3–4 челека). В этом ключе особого внимания заслуживают занятия комплексного и углубленно-познавательного типа, на которых происходит формирование у детей обобщенных представлений о явлениях природы, понимание существующих в ней взаимосвязей и закономерных процессов, восприятие произведений искусства; г) осуществлять различные виды деятельности: самостоятельный или совместный с воспитателем труд по уходу за животными и растениями, общение с ними, моделирование явлений природы, сравнение увиденного с иллюстрациями, изодеятельность (в том числе в процессе изготовления индивидуальных экземпляров книги «Экология в картинках») и рассказы детей на основе впечатления, осмотр объектов природы, заполнение календарей и т. п. (Именно ее практический характер рассматривается как ключевой для эффективности реализации всего курса, что находит отражение во введении «Панорамы добрых дел: ребята хотят стать юными экологами»); д) отражать впечатления природы в разных формах художественной и игровой деятельности; в процессе работы акцент делается на различные способы творческой самореализации ребенка (конкурс на лучшую постройку)[124].

При этом все данные виды работы, по мнению автора, должны выстраиваться вокруг единого стержня – чтения книги «Экология в картинках»[125], предназначенной для детей старшего дошкольного возраста, и выполнения соответствующих заданий по работе с текстом (обычно неоднократное чтение отрывков произведения, вопросы и беседа по прочитанному, пояснение воспитателя, пересказ воспитанников). При этом работа проводится в рамках личностно-ориентированного направления: поворот в изучении материала в сторону интересов ребенка – «Если вы захотите, мы будем обозначать на глобусе те города и страны, кото рые вы знаете, которые вы назовете». Такой характер работы, по мнению автора, способствует выработке осознанно-практического отношения ребенка к природе: интереса к ее явлениям; понимания специфики живого и желания практически сохранить, поддержать или создать для него нужные условия; понимания и сочувствия тем, кто испытывает дефицит каких-либо условий; эмоционального отклика, радости на любые проявления животных и растений, их красоту (то есть заложению эмоционально-ценностной основы дальнейшего взаимоотношения детей с миром). Вместе с тем успешность реализации этого курса видится не только в создании в дошкольном учреждении зеленой зоны, но и заинтересованности педагогического коллектива в усвоении и передаче основ экологической культуры, в воспитании экологической грамотности у родителей и приобщении их к целенаправленной работе с детьми.

В целом данная программа состоит из пяти разделов, отвечающих трем содержательным линиям стержневого произведения – ознакомление детей: 1) с явлениями приспособленности животных и растений к среде обитания («Почему белые медведи не живут в лесу?»); 2) с взаимосвязями живых организмов внутри биоценозов («Цепочки в лесу»); 3) с различными аспектами взаимодействия человека с природой («Морские коровы и Красная книга»). Так, первый и второй разделы посвящены раскрытию взаимосвязи растений и животных со средой обитания; третий прослеживает их роль в процессе онтогенеза – роста организмов; в четвертом раскрываются взаимосвязи внутри сообществ, жизнь которых дети могут непосредственно наблюдать; последний (раздел 5) показывает разные формы взаимодействия с природой.

Планирование занятий для старших дошкольников

Сентябрь – занятия «Введение. Определение уровня экологической воспитанности детей», «Планета Земля в опасности!», «Начинаем читать книгу “Экология в картинках”», «Знакомство с лягушками и их жизнью в естественных условиях», «Где зимуют лягушки?»; октябрь – «Обитатели нашего уголка природы», «Почему белые медведи не живут в лесу?», «Беседа о кроте», «Слепые землекопы», «Что человек делает из глины?», цикл наблюдений за аквариумными рыбками; ноябрь – «Сравнение рыб и лягушек», «Сравнение песка, глины и камней», «Влаголюбивые и засухоустойчивые комнатные растения», «Где у саксаула листья?», целевая прогулка по территории детского сада «Растет ли у нас саксаул?», «Беседа об осени»; декабрь – «Через добрые дела можно стать юным экологом», «Беседа о лесе», «Изготовление плакатов на тему “Сохраним елку – красавицу наших лесов”», «Экскурсия в зимний лес», «Солнце, Земля и другие планеты», цикл наблюдений за елью во время прогулки, а также за водой и снегом; январь – «Как белка, заяц и лось проводят зиму в лесу», «Земля – живая планета», «Волк и лиса – лесные хищники», «Сравнение белого и бурого медведей», цикл наблюдений за водой, снегом (льдом, паром); февраль – «Цепочки в лесу», «Кто главный в лесу?», «Пройдет зима холодная», наблюдение за луком и цикл наблюдений за попугаями; март – «Подарок любимому человеку к 8 марта», «Что мы знаем о птицах», «Сравнение домашних и диких животных», «Сравнение кроликов и зайцев», «Когда животных в природе становится много или мало?», «Олени и хищники», наблюдения за луком, ветками в вазе и цикл наблюдений за сухопутной черепахой; апрель – «“Зеленая служба” Айболита – весенний уход за комнатными растениями», «Как черепахи живут в природе?», «Морские коровы и Красная книга», «Лес в жизни человека», «Земля, с днем рождения тебя!», «Птичий город на деревьях», «Мой родной край: заповедные места и памятники природы», наблюдения за мать-и-мачехой и цикл наблюдений за божьей коровкой; май – «Кому нужна вода?», экскурсия на водоем «Возле нас есть река, озеро, пруд, ручей», «Сравнение аквариума с речкой, прудом, озером», «Море бывает в беде», наблюдения за мать-и-мачехой, одуванчиком; проведение сезонных наблюдений в природе на ежедневных прогулках.

При этом необходимо учитывать, что подбор тем нередко носит хаотичный характер и не всегда учитывает специфику конкретной местности (например, планирование занятий в ноябре, апреле).

В процессе реализации программы предполагаются разные формы работы с родителями: родительские собрания (обсуждение тем, насущных вопросов); консультации (индивидуальные, групповые); оформление стендов («Учите ребенка общаться с кошкой», «Кормушка на окне»); беседы и т. п.

Программа С. Н. Николаевой «Юный эколог» одобрена Экспертным советом по общему образованию, рекомендована МО РФ и имеет развернутое методическое обеспечение[126]. Последнее важно, учитывая то, что курс содержит материал, заимствованный из содержания естественнонаучного образования в начальной школе: введение понятий «планета Земля», «глобус», «орбита», «полюс (северный, южный)», «материк», «море», «океан», «экология», «озеро», «заповедник», «круговорот воды в природе» и т. д. – нередко без какой бы то ни было трактовки; близкие темы «Сравнение песка, глины и камней», «Влаголюбивые и засухоустойчивые комнатные растения»; использование пособий и соответствующей методики работы (например, с контурными картами при ознакомлении с Землей).

Своеобразным итогом проводимой по курсу работы, с точки зрения автора, должны стать личностное развитие ребенка и формирование у него ценностных ориентаций. При этом воспитателю и экологу предоставляются большие возможности для творчества. В целом программа ориентирует педагога на наблюдение и оценку детских проявлений: познавательный интерес, эмоциональная реакция, побуждение к деятельности, оценка эстетических качеств объектов. Он также определяет формы поведения дошкольника, которые могут служить критерием оценки уровня его экологической воспитанности: самостоятельные наблюдения, постановка и проведение опытов, четкость в формулировании вопросов и способность их задавать, стремление рассказать о переживаниях и впечатлениях, высказывать суждения и передавать их в деятельности (игре, ИЗО, труде по уходу за растениями и животными и т. п.).

Концепция данного курса сформулирована в «Научной основе ознакомления детей с природой» (С. Н. Николаева) (табл. 1.20).

В помощь воспитателям, осуществляющим целенаправленную работу по экологическому воспитанию дошкольников, было разработано пособие «Экологическая тетрадь…»[127], материал которого структурирован в соответствии с традиционным для начальной школы (особенно для 1, 2 классов в силу особенностей возраста и ведущего способа познания мира – наблюдения) принципом сезонности:

1. Скоро в школу. Условные обозначения для календаря природы

2. Осень: начало осени (2-я неделя сентября) – формируем осенний букет, грядка, овощи и фрукты; золотая осень (2-я неделя октября) – осенние листья, какие бывают грибы в лесу; поздняя осень (2-я неделя ноября) – перелетные птицы, в лесу.

3. Зима: начало осени (2-я неделя декабря) – зимние птицы; зима в разгаре (2-я неделя января) – лесные звери зимой, выращиваем лук, опыт с ветвями в вазе; зима скоро кончится (2-я неделя февраля) – что можно делать зимой.

4. Весна: начало весны (2-я неделя марта) – весенние цветы; весна в разгаре (2-я неделя апреля) – как воробьи выводят птенцов; лето приближается (2-я неделя мая) – обитатели леса весной.

5. Лето: лето начинается (2-я неделя июня) – прогулка по лесу с отдыхом на поляне; лето в разгаре (2-я неделя июля) – на лугу посеется стадо; конец лета (2-я неделя августа) – думаем о школе, на базаре в конце лета.

Изучение каждого сезона проходит по одному плану: что было (осенью), что мы можем делать в этот период (поделки из природного материала, суп из овощей), подготовка к следующему времени года (зиме), – что в значительной степени облегчает работу и ориентировку.

Таблица 1.20. Научная основа курса «Юный эколог»

При этом материал четко подразделен по возрастным группам: ч.1 – дети 4–5 лет, ч.2–5,6 лет (задания данной группы в большей степени нацелены на самостоятельный поиск ответов на вопросы, высказывание собственной точки зрения – «Как ты думаешь?»).

Технология работы с пособием основана на предметном методе В. П. Вахтерова: работа детей по заданиям рубрик возможна только после предварительных наблюдений в природе. Поскольку тетрадь носит универсальный характер (возможность использовать на занятиях в ДОУ, дома), в ней представлены тексты, инструкции для взрослых с тем, чтобы продумать дополнительные прогулки, специальные наблюдения и т. п.

Курс «Юный эколог» (С. Н. Николаева) относится к группе естествоведческих программ обучения дошкольников экологической направленности, исходящей из идеи необходимости целенаправленного заложения основ экологической культуры уже на дошкольной ступени.

Программа экологического образования дошкольников «Наш дом – природа» (Н. А. Рыжова)[128] нацелена на воспитание с первых лет жизни гуманной, социально-активной личности, способной понимать и любить окружающий мир, бережно относиться к нему, и предназначена для работы с детьми 5–6 лет (старшей и подготовительной групп – рассчитан на 2 года). Курс направлен на формирование у ребенка целостного взгляда на природу и место в ней человека, безопасного поведения и экологической грамотности[129], что позволяет его использовать в качестве подготовительного к любой начальной естествоведческой программе. Он обеспечивает преемственность в экологическом образовании дошкольников с начальной школой по предмету «Окружающий мир», которое является неотъемлемой частью общего образования.

В целом курс «Наш дом – природа» ориентирует педагогов на системный подход к экологическому образованию предшкольников. Он представлена несколькими тематическими блоками, структурированными в соответствии с принципом эволюционизма: «Я и природа», «Вода», «Воздух», «Солнце», «Камни, песок, глина», «Почва», «Растения», «Животные», «Лес», «Человек и природа», – чье содержание рекомендуется уточнить с учетом местных природных, климатических условий. Программа построена на принципах развивающего обучения и направлена на развитие личности ребенка в целом: умения сравнивать и обобщать собственные наблюдения, видеть и понимать красоту мира, а также на совершенствование речи дошкольников, их мышления, творческих способностей, культуры чувств. В обучении приоритет отдается не простому запоминанию, а оценке происходящего, совместной практической деятельности воспитателя и детей.

В рамках авторской программы по организации поисковой деятельности дошкольников «Ребенок в мире поиска» (О. В. Дыбина) и в соответствии с «Программой воспитания и обучения в детском саду» разработан цикл занятий «Ребенок и окружающий мир»[130], представленный пособи ями – рабочими тетрадями «Я познаю мир» (для детей 3–4, 4–5, 5–6, 6–7 лет). Данный курс нацелен на интеллектуально-личностное развитие дошкольников, реализуемое в процессе их познавательно-поисковой деятельности[131] (то есть организация умственного воспитания строится на принципах коммуникативно-познавательной деятельности и развивающего обучения). Это обеспечивает: 1) формирование у ребенка целостной картины окружающего мира; 2) развитие интереса к предметам и явлениям окружающей действительности (мир людей, фауна, флора), местам обитания человека, животных, растений (земля, вода, воздух); 3) ознакомление с предметами быта, необходимыми человеку, их функциями и назначением; 4) формирование первоначальных представлений о себе, ближайшем социальном окружении («Я и взрослый», «Я в семье», «Я в детском саду», «Я на улице»), о простейших родственных отношениях; о макросоциальной среде (двор, магазин, школа и т. д.), деятельности людей, явлениях общественной жизни.

Работа по программе «Ребенок и окружающий мир» предполагает ознакомление дошкольников с рукотворным миром, природой и историей происхождения предметов, поскольку именно сенсорное восприятие и ориентировка в окружающем мире рассматриваются автором как фундамент умственного развития ребенка. При этом каждый раздел программы имеет базовую основу, последовательно реализуемую в циклических возрастных курсах: обучение детей всех возрастных групп строится вокруг изучения разделов «Предметное окружение» и «Явления общественной жизни» (табл. 1.21).

Таблица 1.21. Содержание работы с предшкольниками по курсу «Ребенок и окружающий мир»

В процессе работы в подготовительной группе используются разнообразные формы и приемы: 1) игры и их серии с обязательным «выходом» – побуждением предшкольников делать выводы, самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи [ «Определи предметы, облегчающие труд на производстве»; «Собери», «Отремонтируй», «Дорисуй» – на дифференциацию и соотнесение предметов и их деталей, поиск недостающих составляющих и понимание невозможности использования без какой-либо компоненты], преобразовывать предметы (серия «Игры-преобразования» – «Используй (назови) по-другому», «Магазин», «Прогноз будущего»), развитием фантазии («Собери предмет будущего», «У кого получится самый необычный предмет»), пониманием подобия предметов рукотворного мира объектам природы («Что на что похоже»); 2) словарная работа (игра «Откуда такое название?», «Цепочка слов»); 3) минимально допустимый монолог (рассказ о прошлом предметов); 4) беседа как основной словесный метод, строящийся на обращении воспитанников к своему опыту («Какая вещь будет больше радовать вас, ваших друзей, взрослых?») и дополняемый как можно большим числом действий с ребенка с предметами (посидеть на бревне, написать несколько слов перьевой ручкой, работать с макетами и т. д.); 5) опытно-практическая деятельность (изучение свойств глины, моделирование (макет «Детский сад») – зарисовка плана, алгоритма, схемы; создание и оформление коллекций), в том числе с применением игр-экспериментов, игр-опытов («Что такое бетон», «Мир ткани», «Чем подковать лошадь?»); 6) обязательное использование при организации занятий ИОС с литературными персонажами и эмоциональным выходом (оцениванием происходящего); 7) занимательная форма занятий – в виде «игр-занятий» («Бабушкин сундук»), игр-путешествий, аукционов, праздников, проектов («Школа», «Музей»), выставок («Домашняя коллекция», «Мамина веточка»), заочных и очных экскурсий, прогулок.

При этом в процессе деятельности детей непринужденно учат самостоятельно осуществлять и организовывать все ее этапы: ставить цель, осуществлять элементарное планирование, решать задачи, распределять обязанности, реализовывать задуманное и получать результат, адекватный цели. Особое внимание уделяется путям активизации познания: 1) воспитатель выступает как инициатор, начинающий деятельность (показ фокусов), демонстрируя собственную увлеченность, обыгрывая проблемную ситуацию «на ошибку» («Уронил лист бумаги в воду») или «с затруднением» («Не может объяснить причину происходящего»); 2) педагог подключается к возникшей деятельности детей (сиюминутное желание воспитанников как стимул – строительство и «обживание» города будущего).

Эффективность работы напрямую связывается автором с организацией микросреды. Так, для изучения предметного окружения необходимо создание микроцентра «Мастерская по ремонту» со «стимуляторами творческих проявлений»: картинки с изображением «неполных» предметов и их деталей; рисунки-схемы с недостающей частью (для ее дорисовки), контурные изображения предметов и разрезные картинки с их деталями; мозаики; диаграммы эволюции предметов. Активное исследование явлений общественной жизни предполагает наличие в группе спектра наглядных пособий: репродукций произведений живописи и графики; модель кукольной семьи; плоские картонные изображения для фланелеграфа и доски.

Таким образом, в процессе работы с предшкольниками по программе «Ребенок и окружающий мир» (О. В. Дыбина) отрабатываются основные области знания об их социальном окружении, стране проживания и мировых государствах, предметной среде. При этом на изучение нерукотворной природы отводится минимум времени.

Программа «Планета детства» (авторский коллектив под рук. к.п.н. Т. Н. Тарановой, к.п.н. Л. Ф. Сербиной, к.п.н. Л. И. Греховой) относится к числу региональных и нацелена на гармоническое развитие личности ребенка. Вместе с тем ведущей его идеей является подготовка дошкольника к жизни в будущем, существенно отличающемся в социальном плане от настоящего, что предполагает решение ряда задач:

• развитие способности понимать и принимать общечеловеческую этику;

• воспитание потребности сохранять и приумножать культурные и духовные ценности, реализовывать свободу выбора;

• освоение предметно-знаниевого содержания дошкольного образования;

• творческое образование ребенка и воспитание личности творца.

Курс построен на современных подходах к отбору содержания: 1) культурологическом, полагающем, что все осваиваемое ребенком историко-культурное образовательное поле пронизано смысловыми идеями, поэтому мировая, отечественная культура должна представляться не через разрозненные факты, а в виде устойчивых ценностных явлений, зародившихся в древности и определивших стойкие формы человеческого бытия; 2) аксиологическом – реализация основной идеи (признание человека высшей ценностью, а основной его жизнедеятельности – освоение общечеловеческих ценностей) через региональный компонент освоения культуры и истории своего края. Поэтому комплексная программа включает в себя следующие «порциальные содержательные блоки»:

1. Историко-культурный «Наследники мира» – формирование представлений детей о различных духовных традициях народов мира, потребность в признании общечеловеческой ценности всех культур.

2. Эстетико-культурный «Мастерская солнца» – знакомство с исторической эволюцией русской художественной культуры в совокупности ее видов и в контексте различных традиционных укладов жизни народов; с происхождением искусства и разнообразием его видов.

3. Экологический «Наш дом – планета Земля» – формирование элементов основополагающей позиции (человеческое общество должно считаться с законами природы, будучи всецело вовлеченным в экологические связи); становление философского и ценностного отношения к миру, гуманного отношения к природе.

4. Валеологический «Азбука здоровья» – формирование представлений и основных знаний о собственном организме, здоровье и ЗОЖ, осознание идеи ценности здоровья как основы дальнейших успехов в развитии человеческой личности.

Таким образом, реализуемая программой «Планета детства» педагогическая система охватывает и раскрывает основные сферы (ноо-, психосфера, социальная область), в которых живет и действует ребенок. Образовательный процесс строится как сотворчество детей и педагога, обеспечивает переход от информационного к смысловому (ценностному, личностно-ориентированному) образованию. К принципам его организации относятся: личностный; организация коллективных форм деятельности и расширение ее диапазона на эмоциональную сферу; создание социо-культурной среды.

Организация эффективной деятельности по приобщению детей к здоровому образу жизни является составной частью работы учебных заведений различного образовательного звена по сохранению и приумножению здоровья подрастающего поколения. Традиционно в практике начальной школы и ДОУ работа по поддержанию, сохранению и увеличению потенциала здоровья детей осуществляется по основным направлениям: 1) повышение двигательной активности воспитанников путем увеличения доли физических упражнений и частоты их применения. Это реализуется через увеличение времени на систему занятий по физической культуре, через различные формы самостоятельных занятий физическими упражнениями, введение спортивных часов (игровых перемен); 2) внедрение и реализация здоровьесберегающих и здоровьеформирующих программ для ДОУ и начальной школы. Как отмечалось выше, в существующих программах по ознакомлению с окружающим миром содержится необходимый материал по сохранению здоровья человека, подобранный и реализуемый в соответствии с возрастными особенностями детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Однако такого рода информация о здоровье человека, основных правилах ЗОЖ в курсах распределена неравномерно, носит эпизодический (блоковый) характер, что требует реализации дополнительной программы; 3) включение родителей в учебно-воспитательный процесс, хотя большинство образовательных программ не рассматривает целенаправленное взаимодействие образовательного учреждения с семьей в качестве обязательного условия эффективного всестороннего развития ребенка. Это в свою очередь сближает технологию работы с предшкольниками и учащимися начальных классов и обуславливает целесообразность разработки соответствующих образовательных программ с учетом вертикальной преемственности.

На современном этапе разработаны и функционируют на федеральном, региональном уровне разные валеологические программы Е. А. Васильевой, М. Л. Лазарева и т. д., ориентированные «на формирование у ребенка признания ценности здоровья, чувства ответственности за сохранение и укрепление своего здоровья, расширение знаний и навыков по гигиенической культуре» (В. Н. Касаткин). Они различаются как по общей направленности, содержанию, так и по объему, формам реализации: от обучения детей на уроках азам психологии, приемам самоконтроля и коррекции своего здоровья с помощью физических и дыхательных упражнений, дополнительного образования в форме клубной работы, введения валеологического содержания в иные дисциплины до создания самостоятельных учебных программ.

В практике дошкольного образования накоплен значительный опыт работы по сохранению и укреплению здоровья детей. В современных ДОУ используются разнообразные здоровьесберегающие технологии:

1. Сохранения и стимулирования здоровья: динамические паузы (физкультурные минутки с элементами гимнастики для глаз, дыхательной и т. п.), ритмопластика, стретчинг, подвижные и спортивные игры (в том числе «игровые часы»), релаксация («минутки покоя»), элементы общей арт-терапии («технологии эстетической направленности», предполагающие «первичный катарсис»), физиотерапия, разнообразные гимнастики (пальчиковая, для глаз или «офтальмотренаж», дыхательная, корригирующая, ортопедическая), биоритмический способ организации учебно-воспитательного процесса (вальдорфский детский сад), а также гигиенические процедуры (умывание, местный и общий душ, игры с водой, посещение бассейна, свето-воздушные ванны), регулярные физические нагрузки (утренняя гимнастика, физические упражнения, аэробика, прогулки).

2. Формирования в теории и на практике представлений о здоровом образе жизни: физкультурно-оздоровительные занятия, проблемно-игровые технологии (игротерапия, игры-тренинги), игры на межличностное общение (коммуникативные игры) и развитие эмоциональной сферы, различные виды массажа (самомассаж, точечный), эколого-валеологический театр, занятия по блоку «Здоровье» (валеологическим программам, курсам ОБЖ) и соответствующие информационно-коммуникативные технологии (работа с ЭВМ – «биологическая обратная связь»).

3. Коррекционные технологии: разного рода терапии (арт-, муз-, сказко-, свето-, цвето-, арома-, фито-, анимало-, витамино-, дието-), психогимнастика, технологии коррекции поведения, логопедическая (фонетическая) ритмика.

Хотя первичные элементарные навыки гигиенической культуры ребенок получает от родителей, однако, для осуществления преемственности в формировании у него привычки к здоровому образу жизни необходима совместная работа педагогов и родителей. Так, в Пензе О. А. Перегудовой для начальной школы был разработан и апробирован курс «Час здоровья», который по содержанию, подбору дидактических методов и форм также можно использовать и в работе с предшкольниками. Новизной в работе по данной программе является обязательная совместная, скоординированная деятельность педагога и родителей по формированию у детей представлений о ЗОЖ. В ее основу положен деятельностный подход, предполагающий организацию активной совместной деятельности родителей и учащихся с целью формирования у последних навыков ЗОЖ и соблюдению ими соответствующих норм и принципов на практике. В процессе работы использованы методы: учебная / дидактическая игра, практикум, творческие задания (презентация семейного альбома, интервью с интересным человеком, КВН среди семейных команд, заочная викторина, конкурс фирменных семейных блюд, театрализованные постановки и спортивные праздники здоровья), театрализация, моделирование ситуаций, тренинг и т. д. В качестве формы оценивания успехов детей было избрано портфолио.

Программа «Здоровье» (В. Г. Алямовская) относится к разряду специальных физкультурно-оздоровительных курсов. Вместе с тем она представляет собой комплексную систему воспитания физически здорового дошкольника, разносторонне развитого, инициативного и раскрепощенного. Поэтому проводимая в ее рамках работа не ограничивается только физической культурой, а ведется по направлениям:

При этом каждая подпрограмма не ограничивается реализацией узкоспециальных задач. Так, курс «Группы здоровья» (1985–1990 гг.) – комплексная система физического воспитания, рассчитанная на все возрастные группы детей и реализующая потребность их в движении, нацелена не только на укрепление здоровья, развитие физических качеств, но и предполагает воспитание у дошкольников потребности в здоровом образе жизни, создание условий для их максимальной двигательной активности, выявление интересов, склонностей и способностей, приобщение к традициям большого спорта и т. д. Это достигается путем проведения различных физкультурно-оздоровительных мероприятий, лечебно-профилактической работы, диагностики физического развития ребенка, а также воспитания у него потребности в ЗОЖ через привитие культурно-гигиенических навыков, формирование представлений о строении человеческого тела и обучение уходу за ним, организацию совместной здоровьесберегающей работы ДОУ и семьи. Последнее также относится к области валеологии, что свидетельствует об интегрированном характере данного курса. Это также подтверждается наличием сопутствующих подпрограмм. Так, курс «Комфорт» предназначен для организации в ДОУ оптимального, комфортного для каждого воспитанника режима и представляет собой систему конкретных действий, направленных на обеспечение психологического благополучия детей во время их пребывания в детском саду.

Существуют также программы по целенаправленному валеологическому образованию дошкольников, например, «Валеология для дошкольников» (Е. А. Васильева, серия «Помоги себе сам»). Цель этого курса – научить детей заботиться о себе и своем здоровье, формировать мотивацию к укреплению и сохранению здоровья, совершенствовать знания и навыки, переходя от одной структуры к другой (от детского сада к начальной школе). Его первостепенными задачами являются: помощь ребенку в осознании того, что главная ценность в жизни – здоровье человека, за которое он должен отвечать сам; сообщение детям и усвоение ими знаний по основам личной гигиены и охране своего здоровья, о себе, собственной индивидуальности и неповторимости; формирование умения ориентироваться в чрезвычайных ситуациях, знать причины их возникновения, производить анализ экстремальных ситуаций и находить выход из них.

Программа предназначена для методистов, воспитателей детских садов и специалистов-валеологов и рассчитана на 36 часов. Весь материал группируется вокруг блоков: «Здоровье ребенка» (24), «Ребенок дома и на улице»(7), «Ребенок и другие люди»(5). Занятия проводятся 1 раз в неделю.

К парциальным курсам валеологического направления относится программа «Здоровье с детства» (Т. С. Казаковцев). Ее цель – разностороннее и гармоническое развитие дошкольника, обеспечение его полноценного здоровья, разнообразное развитие движений и привычек ЗОЖ на основе валеологических знаний. В связи с этим содержание программы дифференцировано с учетом психологического детского возраста: 1) курс «Растить здоровыми» предназначен для младших дошкольников (3–5 лет) и предполагает обеспечение охраны и укрепления их здоровья, полноценное физическое развитие и формирование разносторонних движений, полезных привычек; 2) «Учусь быть здоровым» – для детей 5–7 лет, нацелен на укрепление их здоровья, обеспечение полноценного физического развития и физической подготовленности, формирование положительных привычек, потребности в физическом совершенстве и ЗОЖ.

В целом работа по курсу ведется в соответствии с разделами программы:

1. Раздел «Я – человек». Направления работы: диагностика здоровья и физического развития ребенка; определение типологических особенностей здоровья и уровня нервно-психического развития; исследование физической подготовленности дошкольников; изучение тем по разделу «Я – человек».

2. «Правила гигиены»: характеристика режима дня в летнее / зимнее время; выявление особенностей формирования гигиенических привычек; организация и проведение закаливания (закаливающие мероприятия), питания детей (сезонные рекомендации); профилактические и психогигиенические мероприятия (аутотренинг), упражнения для укрепления систем организма (органов, мышц, позвоночника, анализаторов).

3. «Движения»: определение перечня упражнений, необходимых для формирования дошкольников; характеристика двигательного режима дня в летне-зимний период; развитие физических качеств и оценка физической подготовленности (выполнение системы упражнений); ознакомление детей с физическими упражнениями.

4. «Вредные привычки»: формирование у воспитанников отрицательного эмоционально-оценочного отношения к вредным привычкам.

5. «Береги себя»: ознакомление дошкольников с действиями, помогающими в критических ситуациях, мерами оказания первой элементарной медицинской помощи.

6. «Я – хороший человек»: формирование культуры поведения и общения детей друг с другом и взрослыми.

В программе раскрыто содержание занятий (тема, задачи, краткое содержание). Работу рекомендуется проводить с обязательным привлечением наглядного материала – опоры для наблюдения, сравнения. В отличие от иных программ по физическому воспитанию дошкольников, в данном курсе представлены не только характеристика режима дня, перечень гигиенических процедур и закаливающих мероприятий, но и темы для ознакомления детей с названием, значением системы упражнений, например, с 5–7-летними детьми режим дня изучается на занятиях по темам: «Для чего нужен режим дня», «Я живу по режиму», «Режим дня и здоровье». В процессе работы по программе рекомендуется использовать разнообразные дидактические формы и приемы: занятия, построенные на валеологическом материале (тренинговые, эвристические, познавательные), в том числе занятия-упражнения для развития движений и совершенствования физических качеств, формирования знаний о гигиенических привычках; игровые; праздники внутригрупповые («День хороших поступков») и межгрупповые («День улыбки»); совместные детско-родительские тематические вечера («Папа, мама и я – без вредных привычек»), совместная работа педагогов и родителей и т. д. Программа адресована для работы воспитателям и инструкторам по физической культуре ДОУ.

«Здоровье с детства» (Т. С. Казаковцев) – валеологическая программа, с явным смещением ориентиров в сторону практики (параллельных занятий по физической культуре), что подтверждает необходимость в силу возрастных особенностей предшкольников деятельностно-практического сообщения информации и закрепления их знаний о своем здоровье.

Курс «Здоровый дошкольник» (Ю. Ф. Змановский) относится к разряду социально-оздоровительных технологий[132] и имеет ряд особенностей:

1) комплексный подход (психолого-педагогический, гигиенический, психокоррекционный) к формированию многоаспектного ЗОЖ;

2) индивидуально-дифференцированный подход;

3) учет климато-географических и экологических особенностей региона;

4) широкие возможности для применения в любом дошкольном учреждении благодаря простоте рекомендуемых приемов работы, предметной среды, необязательности высокого уровня профессиональной подготовки добросовестного персонала;

5) в основу воспитательно-образовательного процесса положено комплексное «физиологическое» определение здоровья ребенка как динамического, устойчивого к патологическим (болезнетворным) и экстремальным воздействиям состояния детского организма;

6) учет в работе достижений медицинской экологии (влияния внешних факторов на здоровье ребенка, формирование начал «экологического сознания») и психолого-педагогических аспектов сексуального развития, здоровья детей;

7) системность проводимых социально-оздоровительных мероприятий: раздел 1 – учет поведенческих, личностных характеристик и проявлений биоримологического профиля (первичная диагностика по определенным показателям); раздел 2 – рациональная организация двигательной деятельности, развитие моторики путем циклических упражнений и их комбинаций; вариативное содержание занятий, включающих несколько подвижных игр, спортивных и танцевальных упражнений; раздел 3 – система эффективного закаливания, реализуемая в помещении группы, с применением традиционных (обтирание, обливание, полоскание горла, массаж, методики обучения правильному дыханию) и нетрадиционных (контрастные воздушные ванны и душ) методов; раздел 4 – разнообразие методов и средств работы: индивидуальные беседы с детьми, разнообразные игры (подвижные с преобладанием циклических упражнений, сюжетно-ролевые, игры-драматизации, режиссирование), арт-терапия («Нарисуй семью»), восприятие картин выдающихся художников и классической музыки, элементы аутогенной тренировки и психической саморегуляции; раздел 5 – рациональное питание дошкольников в соответствии с «золотыми» правилами приготовления пищи, одобренными Всемирной организацией здравоохранения; раздел 6 – соблюдение необходимых условий для оздоровительных режимов (индивидуальный подход к детям в соответствии с биоритмами, учет сезонных особенностей, оптимальная двигательная и достаточная умственная нагрузка, преобладание положительных эмоций).

Программа социально-валеологического профиля «Здоровый дошкольник» (Ю. Ф. Змановский), как и курс «Здоровье с детства», носит интегрированный характер: максимальное развитие ребенка достигается путем объединения комплекса физкультурно-оздоровительных мероприятий и занятий по формированию у детей в деятельности представлений о ЗОЖ.

На базе ДОУ № 1738 СЗОУО ДО г. Москвы экспериментально апробирована оздоровительно-развивающая программа «Здравствуй!» (М. Л. Лазарев). Она предназначена для работы с детьми 3–7 лет, является составляющей единого для дошкольного и начального образования УМК «Школа знаний, доброты и здоровья»[133] и рекомендована МО РФ[134]. Ее цель – оказание помощи педагогам и родителям в организации оздоровительной работы со здоровыми и соматически ослабленными дошкольниками в процессе ежедневной деятельности, направленной на формирование у последних мотивации здоровья, поведенческих навыков ЗОЖ. В результате рекомендуемой здоровьесберегающей работы ребенок должен научиться оздоравливать и развивать себя сам.

То есть, программа «Здравствуй!» являет собой реализацию концепции открытой школы здоровья с обязательным проведением медико-педагогического обследования воспитанников и оздоровительных занятий. Необходимость интеграции в работе с детьми знаний из области медицины и валеологии побудила автора к выделению новой сферы – санологии (от лат. sano – «лечу», sanitas – «здоровье») – науки о законах формирования, сохранения и коррекции здоровья человека.

Вместе с тем в программу входят не только оздоровительные, но и познавательно-эстетические элементы, способствующие воспитанию личности ребенка: содержание включает обширный сказочный материал, отражает и формирует внутренние потребности физиологического, психологического и личностного роста дошкольников. Именно сохранению естественности психического развития детей, построению прочного фундамента жизнеутверждающей, созидающей, творческой личности в данном курсе уделяется первостепенное внимание.

Программа предусматривает значительную подготовительную, совместную работу педагогов и родителей на различных этапах реализации курса:

1,2. Этапы «Картина здоровья», «Мишень мотивации»: выявление представлений детей, родителей, сотрудников ДОУ о здоровье и степени сформированности интереса к собственному посредством анкетирования.

3. «Цветок здоровья»: проведение семинаров для педагогов и родителей с целью совершенствования их знаний о ЗОЖ.

4. «Сад здоровья» – разработка программы здоровья для конкретной детской общности: изучение сведений о состоянии здоровья воспитанников (интегрированная, психо-дыхательно-двигательная диагностика, заполнение индивидуальных детских карт здоровья, карт домашней диагностики), характере питания и организация правильного, проведение оздоровительных и совместных (детско-взрослых) спортивных мероприятий, праздников с часто болеющими детьми (фиксация изменений в карте эффективности оздоровительных занятий).

5. «Кодекс здоровья»: определение основных принципов работы ДОУ.

Все занятия с детьми объединены в шесть макро-тем: «Волшебное зеркальце», «Целебные звуки», «Чудо-нос», «Веселые движения», «Вода и мыло», «Полезная еда», «Цветок здоровья», – в рамках которых постоянно решаются различные оздоровительные, познавательные, исследовательские задачи. Для их решения применяются психолого-педагогические приемы: лобно-затылочная коррекция, медитация, театр здоровья (игротерапия в процессе постановки силами детей спектакля по завершению каждой темы) – приемы психотренинга (в том числе на расслабление); рассказывание («Как обработать рану», сказки – «Приключение Гидроника»), объяснение (значение влажной уборки), игры («Говорящие движения, «Микробы»), исполнение песен («Микробы и мыло»), решение задач («Сколько раз нужно есть в день?»), выполнение домашнего задания (нарисовать здоровье и болезнь в «Книге здоровья», подготовить альбом с фотографиями семьи) и т. п. Выделяются три разновидности занятий: урок здоровья, пятиминутка (минутка) здоровья, оздоровительная пауза, – на которых используются ИОС (игровые обучающие ситуации) с персонажами-«юными учителями здоровья», чьи имена лингвистически связаны с явлениями природы, названиями наук, в дальнейшем изучаемых в школе, например: «Яник» – солнечное начало («Янь», «Инь» из восточной философии), «Йоник» (разнополярные частицы) – составляющая воздуха и других веществ и т. д. Для облегчения работы педагогов автором разработана структурно-логическая схема каждой темы, позволяющая в наглядной форме определить основные направления деятельности с детьми.

Вместе с тем в качестве стержня программы выступает курс духовного здоровья, что нашло отражение в соответствующих формах работы: организация и проведение народных праздников, активное слушание классической музыки (с применением метода музыкальной психорегуляции дыхания) и проживание музыкальных образовательных циклов, психофизический тренинг на материале музыкальной валеологии (музыкальной психологии, истории, географии, математики), создание «Моей книги здоровья» и т. д. Музыкальная направленность данного валеологического курса, здоровьесберегающей работы в целом отражена в избранной «эмблеме здоровья» – восточном знаке гармонии энергии, трансформированном в музыкальный. Именно на стержень эмоционально-дыхательного музыкального тренинга нанизывается программа интеллектуально-физического развития дошкольника, что подтверждается ее содержанием (ч.3):

Таким образом, в данном курсе музыка рассматривается не как дополнительный материал, а является интегральной основой всего процесса обучения, позволяющей, с точки зрения автора, «организовать межфункциональный тренинг организма ребенка». Программа имеет приложение «Моя книга здоровья», где собран ряд заданий, предназначенных для детей старшего дошкольного возраста, и карта индивидуального состояния детского здоровья. Так, ребенку предлагается: нарисовать рисунок на тему «Я представляю себе здоровье так» и затем рассказать о его содержании (педагог параллельно фиксирует представление воспитанника о здоровье: «Здоровье – это…»); выложить тело человека из частей (конструирование).

Для целенаправленной подготовки здоровых и соматически ослабленных детей 5–6 лет к обучению в школе в рамках рассматриваемой оздоровительно-развивающей программы М. Л. Лазаревым разработан учебно-методический комплект – курс «Здравик». Его целью является психофизическая подготовка ребенка к школьным нагрузкам, обеспечение плавного перехода из ДОУ в школу. Так как в основу разработки положен рассмотренный выше курс формирования здоровья дошкольников «Здравствуй!», поэтому налицо преемственность в технологии работы: сказки – основной используемый дидактический материал, в процессе работы с которым ребенок вместе с педагогом и родителями может выполнять несложные задания, направленные на тренировку детской памяти, улучшение речи, концентрации внимания, расширение кругозора, повышение уровня развития двигательных качеств, формирование навыков самостоятельной работы; стимулирование творческой активности предшкольников, формирование музыкального слуха, навыков художественного цветомузыкального моделирования явлений окружающего мира в процессе работы с книгой-игрушкой с цветными мелодиями «Цветоник» (самостоятельное «исполнение» ребенком музыкального произведения на фортепиано, на клавиши которого наклеены цветовые кружки, – одновременное закрепление знаний о цветах радуги и нотном стане).

Таким образом, оздоровительно-развивающая программа «Здравствуй!» (М. Л. Лазарев) относится к разряду парциальных, интегрированных (музыкально-валеологических) курсов, предназначенных для предметной подготовки старших дошкольников к изучению в начальной школе программ здоровьесберегающей и музыкально-образовательной направленности.

Широко обсуждается опыт ставропольских педагогов в реализации валеологической программы «Здоровый ребенок», которая направлена на сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного и младшего школьного возраста, формирование у родителей, педагогов, учащихся ответственных взглядов и убеждений в деле сохранения собственного здоровья.

В настоящее время здоровьесберегающие курсы по работе с дошкольниками и младшими школьниками разрабатываются и активно внедряются в рамках внеурочной деятельности, вне ДОУ и школы. Так, Центральной детской библиотекой г. Реж реализуется «творческая программа работы читального зала для дошкольников и младших школьников» «Школа здоровья» (Н. С. Акулинина), суть работы по которой обозначена как «сделать ребенка здоровым и жизнерадостным» путем погружения «в волшебный мир физической культуры». В качестве основной идеи выступает заложение основных навыков по форжированию ЗОЖ, что и определяет конечную цель валеологи-ческого курса: научить детей быть здоровыми душой и телом, чтобы стремились творить свое здоровье, применяя знания и умения в согласии с законами природы; обеспечить физическое и психическое самообразование. Поэтому основными задачами программы являются: расширение навыков и знаний воспитанников по физической культуре; формирование чувства ответственности за сохранение и укрепление своего здоровья. Они реализуются в двух тематических блоках, в четком соответствии с возрастными особенностями детей:

1. Блок «Добро пожаловать в страну Здоровячков!» (для дошкольников).

Содержание программы: 1. «Дружи с водой: мойтесь чаще, мойтесь чище» (веселые уроки здоровья, познавательная программа, книжная выставка «В гостях у Мойдодыра»). 2. «Забота о глазах: Глаза – главные помощники человека» (познавательная программа). 3. «Уход за зубами: почему болят зубы; чтобы зубы были здоровыми» (познавательная программа). 4. «Уход за ушами: чтобы уши слышали» (познавательная программа). 5. «Как следует питаться: здоровая пища; витамины здоровья» (познавательная программа). 6. «Путешествие в город Чистоты и Порядка» (игра-путешествие). 7. «На сказочном стадионе» (веселые старты). 8. «Если хочешь быть здоров: как закаляться» (путешествие по книге «Румяные щечки», книжная выставка «Закалялка и другие»). 9. «Чемпион» (театрализованное представление).

2. Блок «Чтобы тело и душа были молоды» (для младших школьников).

Содержание программы: 1. «Хорошее настроение» (час отдыха, викторины, игры; книжная выставка «От улыбки хмурый день светлей…»). 2. «Поведение в школе» (беседа, викторина). 3. «Вредные привычки» (Час здоровья, книжная выставка «Посеешь привычку – пожнешь характер»). 4. «Веселые состязания на лесной полянке» (спортивные состязания, книжная выставка «Как дела, здоровяки?»). 5. «Я здоровье берегу – сам себе я помогу»: познавательная игра, книжная выставка «Как не стать зябликом». 6. «Целебное лукошко» (игра-путешествие, книжная выставка «Есть в травах и цветах целительная сила»). 7. «Долой грипп и ангину» (театрализованное представление, книжная выставка «Советы доктора Апчхи»). 8. «Путешествие по Спортландии» (спортивные игры, конкурсы). 9. Спортивно-игровой праздник «Веселые старты» (книжная выставка «Спорт любить – сильным быть»). 10. Праздник Здоровья (празднично-игровая программа).

Блоковое строение программы предусматривает координацию совместной работы библиотеки со школой и ДОУ, так как занятия в читальном зале проводятся 1 раз в месяц. Их цикл включает вопросы физического и духовного здоровья, что отвечает целостной структуре личности. При этом автор-разработчик отмечает, что занятия для дошкольников должны быть необычными: увлекательными, сообщающими детям многое о них, особенностях их организма, правилах ухода и заботы о своем здоровье, зрении, здоровых зубах и т. д., то есть «малыши должны узнать, как попасть в страну Здоровяков, в которой есть много докторов, дающих здоровье ежедневно». Поэтому их содержание должно быть наполнено познавательным материалом, сказочными персонажами, театрализованностью, занимательными и спортивными играми, оздоровительными шутками и т. п.

Таким образом, программа «Школа здоровья» Н. С. Акулининой носит парциальный характер и является дополнительным к основному (проводимому в рамках ДОУ) курсу.

В связи с актуальностью проблемы воспитания здорового поколения в последние годы появилось много детских пособий валеологической направленности[135]. В свете соблюдения преемственности между начальной школой и дошкольными учреждениями в области охраны здоровья разработаны и внедрены пособия для воспитателей, родителей: «Из детства – в отрочество: Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей 4–6 лет» Т. Н. Дороновой и др., «Растем здоровыми» В. А. Доскина, Л. Г. Голубевой, «Беседы о здоровье» Т. А. Шорыгиной и т. д.

В частности книги серии «Наука быть здоровым» (издательство «Просвещение») цикла «Я не растяпа. Неболейка» (И. Соковня)[136] предназначены для оказания помощи учителям и родителям с тем, чтобы научить детей 6–11 лет заботиться о своем здоровье, помочь освоить простейшие навыки оказания первой медицинской помощи. Они построены с использованием игровых приемов: персонаж Неболейка приглашает ребят в увлекательные путешествия в страну Здоровья, для того чтобы при помощи игр (в том числе сюжетно-ролевых, имитирующих реальное событие), загадок, головоломок, лабиринтов, комиксов, стихотворений и т. д. ознакомить их с опасными ситуациями, в которых можно получить различные травмы, ожоги, подвергнуться насилию, и рассказать о простейших способах оказания первой помощи. В книгах представлены различные игровые ситуации, снабженные подписями и вопросами, задания по работе с цветом по принципу: «Опасно (стой!)», «Осторожно», «Безопасно», «Полезно».

Вместе с тем, по мнению профессора В. Зайцевой, пособия «Ай, обжегся!», «Ох, ушибся!», «Тьфу, гадость!» могут быть рекомендованы для детей 5–7 лет. Родителям же необходимо заглянуть в них на 4 года раньше, чтобы самим вовремя обратить внимание на потенциально опасные ситуации, в которые легко может попасть ребенок, едва научившийся ходить и активно стремящийся познать окружающий мир. Пособия позволяют взрослым усвоить привычку при общении с маленькими сочетать слово «нельзя» с продолжением «потому что…»[137], что немало важно для развития предшкольника.

Многие курсы валеологической направленности разрабатываются в рамках коррекционно-профилактической здоровьесберегающей работы (например, «Здоровый малыш» З. И. Бересневой, Р. Г. Казаковцевой) и нацелены на эффективное использование резервных возможностей коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (специальных группах) для детей с нарушениями речи и т. п.

Несмотря на многообразие разработанных и апробированных в процессе обучения дошкольников и младших школьников валеологических программ, цель такого рода занятий со всеми детьми едина: «учиться быть здоровым душой и телом, стремиться творить здоровье, применяя знания и умения в согласии с законами природы и законами бытия» (по В. Н. Касаткину).

Здоровьесберегательные технологии применяются как в валеологических программах, так и в курсах по ознакомлению детей дошкольного и младшего школьного возраста с основами безопасности жизнедеятельности (далее – ОБЖ): «Твоя безопасность: Как вести себя дома и на улице» (К. Ю. Белая и др.), «Основы безопасности для детей 5–8 лет» (Т. А. Шорыгина) и т. д. Программы ОБЖ отличаются от валеологических тем, что в них минимизировано ознакомление со строением человеческого организма, нормами гигиены и акцентировано внимание на опасных внешних факторах и выработке у ребенка соответствующей модели поведения.

Программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста» (О. Л. Князева, Р. Б. Стеркина, Н. Н. Авдеева)[138] носит комплексный характер, так как нацелена не только на изучение элементарных здоровьесберегающих технологий, но и на формирование у старшего дошкольника валеологической, экологической культуры. Она разработана на основе Проекта государственного образовательного стандарта дошкольного образования и рекомендована МО РФ. К ее отличительным чертам относятся:

1) реализация основной социально-педагогической задачи – воспитание у ребенка навыков адекватного поведения в различных неожиданных ситуациях (личностно-ориентированный, практический характер курс;

2) суть проводимой работы (комплекса разработанных материалов) – стимулирование в дошкольном детстве (старшем дошкольном возрасте) у детей самостоятельности и ответственности за свое поведение;

3) цель программы – сформировать у ребенка навыки разумного поведения; научить адекватно вести себя в опасных ситуациях дома и на улице, в транспорте, при общении с незнакомыми людьми, взаимодействии с пожароопасными и иными предметами, животными и ядовитыми растениями; способствовать становлению основ экологической культуры, приобщению к здоровому образу жизни;

4) основные принципы, предъявляемые к реализации курса: полнота (реализация всех разделов), системность, учет условий города и сельской местности, сезонность, возрастная адекватность;

5) содержание программы – введение и шести разделов, отражающих изменения в жизни современного общества:

1. Раздел «Ребенок и другие люди». Исследуемые вопросы: Несовпадение приятной внешности и добрых намерений. Опасные ситуации контактов с незнакомыми людьми. Ситуации насильственного поведения со стороны незнакомого взрослого. Ребенок и другие дети (в том числе подростки). Если «чужой» приходит в дом. Ребенок как объект сексуального насилия. 2. «Ребенок и природа»: В природе все взаимосвязано. Загрязнение окружающей среды. Ухудшение экологической ситуации. Бережное отношение к живой природе. Ядовитые растения. Контакты с животными. Восстановление окружающей среды. 3. «Ребенок дома»: Прямые запреты и умения правильно общаться с некоторыми предметами. Открытое окно, балкон как источники опасности. Экстремальные ситуации в быту. 4. «Здоровье ребенка»: Здоровье – главная ценность человеческой жизни. Изучаем свой организм. Прислушиваемся к своему организму. Ценности здорового образа жизни. О профилактике заболеваний. Навыки личной гигиены. Забота о здоровье окружающих. Поговорим о болезнях. Инфекционные болезни. Врачи – наши друзья. О роли лекарств и витаминов. Правила первой помощи. 5. «Эмоциональное благополучие ребенка»: Психическое здоровье. Детские страхи. Конфликты и ссоры между детьми. 6. «Ребенок на улицах города»:

Устройство проезжей части. «Зебра», светофор и другие дорожные знаки для пешеходов. Дорожные знаки для водителей и пешеходов. Правила езды на велосипеде. О работе ГИБДД. Милиционер-регулировщик. Правила поведения в транспорте. Если ребенок потерялся.

Таким образом, программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста», несмотря на четко обозначенный в названии парциальный характер, является комплексной, что соответствует возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста, и направлена в первую очередь на решение социально-адаптационных задач.

Курс «Основы безопасности для детей 5–8 лет» (Т. А. Шорыгина) носит универсальный характер, поскольку может быть использован как воспитателями ДОУ, так и гувернерами, родителями. Он имеет узкую направленность – усвоение детьми правил безопасного поведения дома, на городской улице, в лесу, парке, возле водоемов. Его общедоступности способствует занимательная форма организации занятий – в виде бесед, сопровождающихся загадками, сказками, рассказами, заданиями и тестами.

Программа построена в соответствии с традиционным для пропедевтического курса ОБЖ принципом педоцентризма; тема же занятия привязана к каждому месяцу, начиная с сентября (1 раз / мес.): «Поплотнее кран закрой – осторожен будь с водой», «То к бежит по проводам», «А у нас дома газ», «Ни ночью, ни днем не балуйтесь с огнем», «Запомните, детки, таблетки – не конфетки», «Полезные вещи – молоток и клещи», «Ножницы, катушки – это не игрушки», «Переходим через улицу», «Встреча с незнакомцем», «На прогулку мы идем», «Мы пришли на водоем», «Знаете ли вы правила безопасности»[139].

В процессе работы со старшими дошкольниками рекомендуется следующая структура занятий:

1) мотивационный этап – сообщение педагогом темы занятия в готовом виде («Сегодня на уроке мы поговорим о…»);

2) основной этап: а) беседа в опоре на личный опыт ребенка (изначально больше времени отводится на рассказ взрослого, чередующийся с вопросами к детям со значительным интервалом времени на обдумывание ими ответа); б) стихотворение, подтверждающее основную идею беседы (рассказа); в) продолжение беседы; г) суммирование результатов обсуждения (осуществляет педагог); д) проблемная ситуация, связанная с использованием исследуемого предмета, например, в быту; е) стихотворение, подтверждающее возможность рассматриваемой ситуации (пункты «д», «е» могут быть заменены на сообщение в готовом виде адаптированных для детей «Правил пользования (обращения) предметом»);

3) этап закрепления: а) вопросы на закрепление (первоначально репродуктивные в сентябре, к декабрю усложняющиеся до заданий на осознание сути идиом, осуществление выбора – «Как вы понимаете выражение…», «Какие перечисленные действия могут привести к пожару…»); б) практическое задание; в) загадки на главное понятие темы; г) сказка-прочтение, читаемая воспитателем, и вопросы на закрепление прослушанного. Занятия могут носить как характер сообщения нового материала («Поплотнее край закрой – осторожен будь с водой»), так и заочной экскурсии («А у нас дома газ»), итоговой викторины (игра «Четвертый лишний» при проверке в августе усвоенного за год).

Программы для дошкольников по ОБЖ представлены соответствующими пособиями К. Ю. Белой «Твоя безопасность: Как себя вести дома и на улице», «Как обеспечить безопасность дошкольников» и наборами плакатов: «Основы безопасности детей дошкольного возраста: учебно-наглядное пособие для детей дошкольного возраста» Р. Б. Стеркиной к программе «Основы безопасности детей дошкольного возраста» (Н. Н. Авдеева) и т. д.

В настоящее время ведутся разработки и частных проблем в области ОБЖ, в том числе: по ознакомлению детей с правилами дорожного движения (Л. Б. Баряева, А. Б. Малышкина, Е. А. Романова, Э. Я. Степаненкова), пожарной безопасности (Т. А. Шорыгина). Их появление обусловлено данными различных исследований, показывающих, что у дошкольников существует значительный разрыв между теоретическими знаниями норм, правил поведения в различных чрезвычайных ситуациях и их реальным применением на практике, так как в этом возрасте ребенку еще сложно управлять своим произвольным поведением.

Так, программа «Азбука дорожного движения» (Л. Б. Баряева, В. Л. Жевнеров, Е. В. Загребаева)[140] направлена на формирование у дошкольников представлений о правилах дорожного движения (далее – ПДД) и выработку умений по их соблюдению, ориентировке в окружающем пространстве улицы на основе развития сенсомоторных способностей. Она имеет широкую адресность, предназначена для работы с детьми, воспитывающимися в различных социокультурных условиях (только семейное воспитание, детский дом, посещающие ДОУ, ЦРР и т. п.). Поэтому, с точки зрения авторов, курс может быть совмещен со всеми современными общеразвивающими, дополнительными программами дошкольного воспитания.

Необходимость решения обозначенной задачи определяет характер проводимой работы:

1. Построение программы с учетом «функций социализаций знаний», лежащих в основе работы педагогов по ознакомлению детей с правилами дорожного движения: а) информационной – знания о ПДД несут в себе информацию об отношениях людей в окружающем социальном мире; б) эмоциогенной – обязательный интерес ребенка к изучаемому объекту, эмоциональный подъем во время деятельности с ним (эмоциональная окрашенность информации); в) регуляторной – интеграция ведущих для детей видов деятельности (игры, труда, общения со сверстниками и т. д.).

2. Комплексное использование разнообразных видов детской деятельности: формирование механизмов игровой деятельности, трудовое воспитание, речевое и физическое развитие, познавательное (интеллектуально-культурное) становление на основе ознакомления с окружающим социальным миром (налицо интегративный подход к формированию у дошкольника представлений о правилах дорожного движения; объединение воспитательных, обучающих и развивающих воздействий).

3. Доминирование игровой деятельности, игровых приемов работы: осознание ребенком формируемых норм происходит в процессе многократного воспроизведения в игре реальных ситуаций поведения на проезжей части улицы, тротуаре и т. д.; именно при их проживании происходит совершенствование психомоторных функций. В программе большое значение придается действиям дошкольника с предметами игрового назначения по изучаемой теме, что позволяет ему приобретать элементарный чувственный опыт: сенсорные представления о цвете сигналов светофора, об ориентировке на основе восприятия знаков дорожного движения (игры с пиктограммами «Четвертый – лишний», «К какой группе принадлежит?»), о пешеходной и проезжей части улицы, о сигналах регулировщика и т. п. Вместе с тем в процессе работы важно соблюдать преемственность и последовательное усложнение игр, упражнений за счет формирования у детей взаимо– и самоконтроля.

4. Постоянное повышение произвольности и сознательности при соблюдении детьми правил дорожного движения в разных игровых ситуациях.

5. Разнообразие форм и приемов работы, их неизменное чередование: наблюдение за реальным поведением людей на улице во время прогулок, тематических экскурсий (в том числе малыми группами по 2–4 человека), совместных со взрослыми походов в общественные места и т. д. Поэтому основной этап дошкольных экскурсий рекомендуется выстраивать как: «путешествие» к месту; наблюдение за пешеходом и транспортом; практические действия детей; наблюдения за изменениями на дороге, светофоре и т. п.; возвращение в ДОУ. При этом в работе с предшкольниками рекомендуется организовывать День (неделю) правил дорожного движения, применять «метод проектов», включать соответствующую атрибутику в ежедневную жизнь группы (например, светофор на выходе из умывальной комнаты как показатель чистоты посетителей).

6. Чередование разнообразных методов обучения: наблюдение; беседа; работа с наглядным материалом и художественной литературой (например, занятие по сказке С. Михалкова «Бездельник светофор»; разучивание стихотворений Я. Пишумова); игра («Угадай знак», «Красный, желтый, зеленый», «Наша улица»), драматизация (этюды «Старенькая бабушка», «Сделаем удивленное лицо»); продуктивные виды деятельности (рисование, лепка) и другие.

7. Обязательная совместная работа взрослых и детей по моделированию ситуаций, возникающих на дороге, в условиях ДОУ и семьи. Важно постоянное подкрепление изученного дошкольником в совместной работе, в том числе с родителями, поскольку именно дома он получает первые представления о дорожном движении, ПДД, нормах поведения на улице, дороге, приобретает первый практический опыт пешехода, копируя и подражая действиям доминантного (значимого) взрослого. Поэтому в программе выделяются три направления работы ДОУ: а) воспитание у детей навыков культуры поведения на дороге, в транспорте; б) повышение квалификации педагогических кадров по соответствующему социальному воспитанию дошкольников, что в свою очередь предусматривает обязательное подключение к работе специалистов (педагога-психолога); в) активизация совместной деятельности ДОУ, школ и родителей по изучению с детьми правил дорожного движения.

8. Учет в процессе работы краеведческой, этнокультурной составляющей, в том числе при создании предметно-развивающей среды (тип населенного пункта, его удаленность от дорог, интенсивность движения и т. п.): формирование пространственно-временной ориентировки ребенка соотносится с особенностями природной среды его проживания; обязательное овладение дошкольником культурным инструментом – графическими знаками (дорожного движения, символика сигналов светофора) и иными способами кодирования (гудок поезда, клаксона, сигнал регулировщика).

9. Преемственность в работе по ознакомлению с правилами дорожного движения детей всех возрастных групп (табл.1.22).

10. Работу с игрой «Азбука дорожного движения» рекомендуется проводить по схеме: а) объяснение нового материала (беседа с опорой на имеющиеся знания детей), конструирование дороги (с учетом желания дошкольников пофантазировать) с использованием необходимых элементов азбуки (в опоре на предлагаемый план-чертеж); на данном этапе при работе с предшкольниками и младшими школьниками важно научить их разбираться в схемах, развивая пространственное воображение; б) проигрывание сюжетных ситуаций, соответствующих главной теме работы (с параллельным обсуждением возникших аварийных случаев); в) подведение итогов игры, обобщение результатов изучения нового материала, оценка действий дисциплинированных и недисциплинированных пешеходов, пассажиров, водителей; г) информирование родителей, особенно при изучении новой темы (указание темы игры, необходимых для последующей отработки способов действий). В целом при работе с «Азбукой дорожного движения» используются виды игр по ознакомлению: с элементами дороги, участниками дорожного движения и правилами их поведения; с сигналами светофора и регулировщика; со знаками дорожного движения, – и их комбинирование (комплексная разновидность).

11. Система работы дошкольника со знаково-символическими средствами предусматривает: первичное введение понятия «знак» («пиктограмма»); формирование обобщающего понятия на основе изученных знаков (индуктивный подход); закрепление навыка самостоятельных действий на основе использования полученных знаний о ПДД; самостоятельная ориентировка в системе предлагаемых знаков. При этом авторами четко прописана методика соответствующей работы: идентификация символа; выбор нужного знака из ряда (двух одинаковых пиктограмм или знаков, относящихся к одной группе; знака из множества); конструирование фразы с помощью пиктограмм и картинок; выбор из нескольких изображений соответствующего произнесенной взрослым фразе; составление предложений и коротких рассказов с использованием картинок «Предмет в действии» и пиктограмм, рассказов по сюжетным картинкам; определение неправильных ситуаций по картинкам-нелепицам.

Таблица 1.22. Специфика ознакомления дошкольников с правилами дорожного движения[141]

12. Создание специальной предметно-пространственной среды как в помещении ДОУ, так и на участке.

В целом курс «Азбука дорожного движения» (Л. Б. Баряева, В. Л. Жевнеров, Е. В. Загребаева), предназначенный для работы с детьми как дошкольного, так и младшего школьного возраста, предполагает их активное ознакомление с правилами дорожного движения в процессе наблюдения, игры, выполнения тренировочных упражнений.

Таким образом, разработанные для обучения детей старшего дошкольного возраста однопредметные курсы нацелены не только на ознакомление с окружающими природными объектами, но и носят прагматический характер: одна из основных задач – воспитание у ребенка санитарно-гигиенической культуры, привитие элементарных правил личной гигиены. Все общие и парциальные программы носят социализационно-адаптационный, гуманно-личностный характер, поскольку исходят из необходимого для нормального полноценного развития психики ребенка многоуровневого чувства защищенности. Возрастные особенности предшкольника и специфика образовательной ситуации (последовательный переход от доминирующей материнской модели на дидактическую) предполагают обязательную согласованную совместную работу образовательных учреждений и семьи по формированию у детей навыков здорового образа жизни, которая должна продолжаться и в начальной школе, тем самым заимствуя и объединяя в себе многие соответствующие технологии ДОУ и младших классов (деятельностный подход, создание предметной среды, закрепление изученных комплексов в семье и на практике и т. д.).

Вопросы и задания

1. Проанализируйте содержание базового (федерального) компонента Государственного образовательного стандарта дошкольного образования (раздел «Развитие естественнонаучных представлений»). Выявите преемственность в природоведческой работе с дошкольниками и младшими школьниками.

2. Суммируйте приемы работы по ознакомлению дошкольников с природными объектами и явлениями, организмом человека и правилами поведения в чрезвычайных ситуациях.

3. Какими средствами наглядности должно быть оборудовано помещение для естественнонаучной, здоровьесберегающей работы с предшкольниками? Сравните материально-техническое оснащение с обеспечением соответствующих программ для начальной школы.

4. По каким парциальным (естественнонаучным, экологическим, валеологическим, ОБЖ) программам работают подготовительные отделения вашего района? Являются ли они однопредметными или носят интегрированный характер? Обоснуйте ответ.

5. Подготовьте сообщение по одной из парциальных программ, проанализировав ее содержание по плану (табл. 1.19).

Рекомендуемая литература

1. Авдеева Н., Князева О., Стеркина Р. Основы безопасности детей дошкольного возраста: программа для дошкольных образовательных учреждений // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 5.

2. Береснева З. И., Казаковцева Р. Г. Здоровый малыш. Программа оздоровления детей в ДОУ. – М., 2005.

3. Дыбина О. В. Ребенок и окружающий мир. Программа и методические рекомендации. – М., 2006.

4. Жуковская Р. И., Виноградова Н. Ф., Козлова С. А. Родной край. – М., 1985.

5. Зенина Т. Взаимосвязь экологического воспитания и программы «Основы безопасности детей дошкольного возраста» // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 7. – С. 29.

6. Как обеспечить безопасность дошкольников: кн. для воспитателей детского сада / К. Ю. Белая, В. Н. Зимонина. – М., 2003 (Скоро в школу).

7. Картушина М. Ю. Быть здоровыми хотим. Оздоровительные и познавательные занятия для детей подготовительной группы детского сада. – М., 2004.

8. Картушина М. Ю. Сценарии оздоровительных досугов для детей 5–6 лет. – М., 2004.

9. Кондратьева Н. Н. Мы: программа экологического образования детей. – СПб., 2000.

10. Лазарев М. Л. Здравствуй!: предшкольная подготовка: учебно-метод. пособие для педагогов. – М., 2007 (Моя книга здоровья).

11. Мельникова Н., Захарова Л., Шакурова Г. Один дома // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 10. – С. 44.

12. Николаева С. Н. Юный эколог: программа и условия ее реализации в детском саду. – М., 1998.

13. Николаева С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников: учеб. пособие. – М., 1999 (2001, 2005).

14. Оздоровительно-развивающая программа «Здравствуй!» для дошк. образоват. учреждений / авт. – сост. М. Л. Лазарев. – М., 2004.

15. Планета детства: Региональная программа для дошкольных общеобразовательных учреждений / под ред. Т. Н. Тарановой, Л. Ф. Сербиной, Л. И. Греховой. – Ставрополь, 1996.

16. Правила дорожного движения для детей дошкольного возраста / под ред. Е. А. Романовой, А. Б. Малышкина. – М., 2005.

17. Прилепко Е. Формирование знаний о противопожарной безопасности // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 5. – С. 39.

18. Рыжова Н. А. Я и природа: учебно-метод. комплект по экологическому образованию дошкольников. – М., 1996.

19. Рыжова Н. А. Интегрированный подход в экологическом воспитании дошкольников: Авт. программа «Наш дом – природа» как модель развивающего обучения в детских садах Москвы // Экологическое образование в школе. – 1999. – № 1.

20. Степаненкова Э. Я., Филенко М. Ф. Дошкольникам о правилах дорожного движения. – М., 1979.

21. Твоя безопасность: Как себя вести дома и на улице / К. Ю. Белая и др. – М., 2003.

22. Шорыгина Т. А. Беседы о здоровье: метод. пособие. – М., 2005.

23. Шорыгина Т. А. Правила пожарной безопасности для детей 5–8 лет. – М., 2005.

Вопросы для повторения. Вспомните содержание обществоведческого образования младших школьников (ГОС 1998, 2004, 2008 гг.). Нужно ли целенаправленно готовить дошкольников к дальнейшему изучению обществознания? Обоснуйте ответ. По каким направлениям возможно вести обществоведческую работу с предшкольниками? Очертите примерный круг тем. Перечислите методы, приемы и формы соответствующей работы, которыми бы Вы воспользовались.

Задача формирования у детей представлений о правилах дорожного движения в разной степени решается как в общеразвивающих, так и в парциальных программах дошкольного образования и является неотъемлемой частью процесса ознакомления воспитанников с окружающей их социальной действительностью. К числу обществоведческих тем, которым уделяется пристальное внимание в процессе работы с детьми старшего дошкольного возраста, также относятся:

1) дифференциация природных предметов и изделий, в том числе ознакомление со свойствами и качествами материалов, из которых сделаны предметы рукотворного мира[142];

2) заложение основ нравственности, воспитание у ребенка доброты, любви, уважения к людям[143]; соблюдение правил этикета, нацеленных на формирование у него культуры поведения за столом, в общественных местах[144];

3) формирование начал мужественности и женственности в процессе половой социализации мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста[145];

4) многообразие экспозиций музеев в рамках музейной педагогики (эстетическое и патриотическое воспитание детей в процессе посещения музеев, создание мини-музея и т. п.)[146];

5) правовое образование старших дошкольников[147];

6) ознакомление с основами экономики[148] и т. д.

Одним из существенных аспектов обществоведческой работы со старшими дошкольниками является эстетическое, духовно-нравственное воспитание, формирование коммуникативных навыков[149]. Именно это образует стержень системы личностно-ориентированных занятий, разработанных И. Ф. Мулько: темы «Я и моя семья», «Мир взрослых», «В среде сверстников», «Мир предметов», «Я и природа» (схема 1.6).

Схема 1.6. Педоцентрический характер работы в комплексной программе «Я познаю мир» (Центр раннего развития, г. Омск)[150]

Программа «Я, ты, мы» (О. Л. Князева, Р. Б. Стеркина)[151] направлена на формирование эмоциональной сферы и социальной компетентности ребенка. Это предполагает: воспитание у него нравственных норм поведения, умения строить свои взаимоотношения с другими детьми и взрослыми, уважительного отношения к ним, находить достойный выход из конфликтных ситуаций, уверенности в себе, умения адекватно оценивать собственные возможности[152].

То есть, данный курс социально-эмоционального воспитания нацелен на осознание ребенком своей уникальности и неповторимости, приобщение его к языку чувств и эмоций, формирование коммуникативных навыков. В дальнейшем это станет основной для воспитания свободных, ответственных граждан страны, обладающих чувством собственного достоинства и с уважением относящихся к другим, способных на собственный выбор и с пониманием воспринимающих чужую позицию, точку зрения.

Курс носит универсальный характер: он может быть использован как родителями, так и в работе ДОУ всех видов, а также в качестве эффективного дополнения к любой дошкольной образовательной программе; включаться в контекст занятий по ознакомлению детей с окружающим миром, развитию речи, по изобразительной деятельности и ручному труду, музыкальному и физическому воспитанию; использоваться в процессе организации индивидуальной и групповой работы с воспитанниками в течение дня, при проведении сюжетно-ролевых и других игр. Это обусловлено социальной направленностью тематики занятий (табл. 1.23).

Материалы разделов тесно связаны между собой и постоянно перекликаются, что дает возможность воспитателю варьировать программное содержание и его последовательность, при необходимости отступая от предложенной структуры. Так, важной стороной общения (раздел 3) является рефлексия (раздел 2) и способность отстаивать свою точку зрения (раздел 1). При этом в перечисленной тематике существует определенная логика последовательности преподнесения материала. Причем, усложнение идет как по линии содержания, так и в соответствии с возрастом, например, темы раздела «Уверенность в себе»:

Таблица 1.23. Содержание занятий по курсу «Я, ты, мы»

По данным темам воспитатель может работать с детьми старшего и среднего дошкольного возраста

Раздел начинается с серии занятий «Кто я?», направленных на познание ребенком собственных особенностей, предпочтений и осознание своего места среди окружающих. Так, самое первое занятие «Разглядывание себя в зеркале» предполагает непосредственное рассматривание детьми своего отражения в зеркале. Вопросами воспитатель побуждает их рассказать об особенностях своей внешности, прически. Причем, если они затрудняются с ответом, используется косвенный метод через обращение к игрушке или остальным детям с просьбой помочь описать того или иного ребенка. Важно, чтобы каждый, находя привлекательные черты в себе и сравнивая себя с другими, смог убедиться в собственной уникальности. После этого воспитанникам предлагается нарисовать свой автопортрет, и в заключение, в общем кругу, педагог, используя игровой метод, предлагает угадать по рисункам, чье это изображение. Данное занятие может иметь различные варианты: 1) показ кукольного спектакля, где герои рассматривают себя и сравнивают друг с другом; 2) дидактические игры типа «Узнай по голосу», «Узнай по описанию», «Говорящее зеркало», где дошкольники рассказывают о себе или о других от имени третьего лица или зеркала и т. д.

Аналогичные темы предлагаются и детям 6–7 лет в серии «Кто ты такой?», усложняется лишь их содержание (ввиду того, что предшкольники владеют большими навыками и умениями). Например, воспитатель предлагает детям изготовить карточки своих имен (так называемые «именные карточки»). На следующем занятии они приносят свои фотографии и наклеивают вокруг них то, что им нравится: свою любимую одежду, еду, игрушки. А завершающим итогом становится создание целого альбома «Эта книга про меня», где ребенок собирает все, что узнал о себе в рисунках, фотографиях, аппликациях.

Таким образом, дети узнают увлечения и особенности друг друга. При этом они имеют возможность сравнивать свои привычки и объединяться по интересам, что повышает их рейтинг среди сверстников и способствует росту уверенности в себе.

В программе используются разнообразные приемы работы: наблюдение (изучение своего отражения в зеркале; соотношение собственного настроения с состоянием природы, погодой); беседа (о чувстве страха и одиночества), в том числе индивидуальная («Каждый привлекателен по-своему»); работа с литературным материалом (аналогии жизненных и сказочных ситуаций – криминогенные ситуации и сказки «Волк и семеро козлят», «Кот, Лиса и Петух» в теме «Страх» для детей 3–4 лет), пособиями УМК (проведи соединительные линии, рассмотри, раскрась, вырежи и наклей картинку на нужное место и т. п.), знаками-символами и пиктограммами («Сказочные герои и ты», «Какие качества помогают дружбе»); обогащение словарного запаса детей – словарная работа (в старшем дошкольном возрасте – знакомство со словами-синонимами, обозначающими разнообразные эмоциональные состояния: спокойствие, гнев, радость); опытно-практическая работа (3–4 года – организация дегустации продуктов для определения разнообразия вкусов), экспериментирование (5–6 лет – с маками, гримом, головными уборами в теме «Маски»); разрешение проблемных ситуаций («толкнул», «нечаянно нарушил постройку товарища», «в группу пришел новенький и играет один»); коллективные игры (в том числе игра-драматизация – изобразить испуг, совместное разыгрывание с ребенком сцен из сказки «Курочка Ряба»; игра-экспериментирование с портретами в теме «Фоторобот»), тренинги и игры-тренинги (на отработку поведения в чрезвычайных ситуациях, норм этикета – «Как вести себя при встрече», «Плач, смех, испуг»).

Важнейшими являются продуктивные виды деятельности: игровая, изобразительная (нарисовать портрет собственный и своей семьи, «загадочные рисунки»), театрализованная, трудовая (выполнение аппликаций; лепка подарка из пластилина; совместное изготовление книжки, посвященной жизни группы в саду / семье; приучение к самообслуживанию – организация дежурства, оформление помещения к празднику и т. п.), музыкальная (совместное исполнение веселой песни как завершение занятия по теме «Грусть») и т. д. При этом нередко и их комбинирование, например, этап «Рисование и ручной труд» на занятии по теме «Фоторобот». Некоторые задания направлены на развитие воображения, мышления, внимания, памяти, мелкой моторики.

Работа по всем темам носит личностно-ориентированный характер: рекомендуется постоянное обращение к личному опыту ребенка. При этом занятия с детьми разного возраста имеют примерно одинаковую, последовательно усложняющуюся и варьируемую в зависимости от возраста структуру: 1) беседа; 2) работа с пособием; 3) этап закрепления (вывод, формулируемый взрослым; сравнение воспитанников в группе и книжного изображения; рассказ проблемной ситуации).

Тема 1. «Ребенок и кукла» (раздел 1)

Возраст: младший дошкольный.

Цель: учить детей выделять общие отличительные признаки человека и его подобия – куклы.

Ход: 1. Беседа о любимых играх, игрушках (в том числе о куклах, без акцента на то, что это любимая игрушка девочек). Рассмотрение кукол, имеющихся в группе, выделение их внешних особенностей, сравнение с человеком (сходство / отличие, самостоятельность действий). Параллельная словарная работа на понимание сути словосочетаний, произносимых воспитателем («выражение лица», «движение рук» и т. д.).

2. Работа с пособием «Какой ты?» (с. 4): внимательное изучение иллюстраций, беседа с каждым ребенком по каждой картинке (что нарисовано; могут ли куклы что-то делать сами, как нарисованный мальчик; как можно догадаться, что нарисованы дети, а не куклы). В заключение по сюжету любой картинки можно придумать и рассказать небольшую историю о мальчике, мешавшем девочке уложить куклу спать.

Организация предметно-развивающей среды предполагает предварительное ознакомление педагога с содержанием конкретного раздела, поэтому в зависимости от ситуации и изучаемой темы она будет варьироваться: наборы цветных карандашей (краски, фломастеры) или штучное использование (один или два для проведения соединительных линий); клей, кисточки, ножницы; цветная бумага, кусочки ткани или бросовый материал; зеркало; необходимый игровой материал, атрибуты костюмов, набор персонажей настольного или кукольного театра и т. д.

Данный курс носит универсальный характер: он может быть использован как родителями, так и в работе ДОУ всех видов, а также в качестве эффективного дополнения к любой дошкольной образовательной программе. Его содержание может быть интегрировано в разделы: ознакомление детей с окружающим миром, развитие речи и элементарных математических представлений, изобразительная деятельность и ручной труд, музыкальное и физическое воспитание, формирование навыков безопасного поведения. Оно может использоваться в процессе организации индивидуальной и групповой работы с воспитанниками в течение дня, при проведении сюжетно-ролевых и другого рода игр.

Обязательным моментом в реализации УМК является воспитание детей на положительных примерах в поведении взрослых – как педагогов, так и родителей. Поэтому именно параллельная работа с семьей является неотъемлемой ее составляющей и осуществляется в виде: индивидуальные беседы с родителями каждого ребенка (единство требований семьи и ДОУ, личный пример в соблюдении требуемых правил – культура поведения в гостях, за столом, соблюдение личной гигиены, создание ситуации успеха; расширение тематики бесед, помимо традиционной агрессивности, – детские страхи, отношения со сверстниками); открытые занятия; оформление «Уголка для родителей», специальных экспозиций и выставок детских работ; просмотры тематических видеофильмов; родительские собрания (общеорганизационные, тематические – «Как вы относитесь к друзьям своего ребенка?», «Учитываете ли вы вкусы и предпочтения своего ребенка?», «Как и когда вы проявляете сочувствие к негативным эмоциональным состояниям вашего ребенка?»); совместная деятельность по всем темам (праздник, совместный досуг, общие спектакли, подготовка элементов декораций и костюмов, изготовление коллективных семейных фотографий и аппликаций (темы «Животное, которое тебе нравится», «Ты и твои родители»), ознакомление дошкольников с культурой и традициями народов России); работа с пособиями для детей (обязательный инструктаж о времени и последовательности параллельного использования в ДОУ и семье в течение месяца, декады и т. д.); систематическое проведение 10–15 минутных тренингов (совместное обсуждение типичных ситуаций – «Ребенок никогда не убирает за собой игрушки» – с разложением оценок на негативные и позитивные аналоги, совместное придумывание положительных высказываний в адрес малыша при различных нестандартных проблемных ситуациях; приемы позитивной регуляции).

В помощь по организации воспитательно-развивающего процесса разработаны разнообразные пособия, ориентированные не только на основной контингент – воспитателей ДОУ: они «могут быть использованы при воспитании в семье». Так, руководство для педагогов создано именно с уклоном в раскрытие специфики работы по основным разделам программы.

То есть, дети младшего, среднего и старшего дошкольного возраста знакомятся с нормами и правилами поведения, на основе которых в дальнейшем складываются этические нормы общения в коллективе[153]. В целом содержание программы реализуется на основе нетрадиционных вариативных сценариев занятий, с использованием комплекта учебных наглядных пособий для самостоятельной деятельности дошкольников из новой серии «Маленький человек и большой мир».

В программе эмоционально-волевого становления дошкольников «Я и другие» (Е. В. Котова) сделан акцент на личностное развитие ребенка, что предполагает формирование у него умения конструктивно строить свои взаимоотношения с окружающими, развитие самосознания, эмоционального самовыражения, способствующего эмоциональному развитию в целом. В процессе работы по курсу решаются такие эмоционально-личностные проблемы детей, как: наличие завышенной самооценки, повышенная тревожность, трудности в общении и т. п.

Составной частью УМК «Школа знаний, доброты и здоровья» и дополнением к пропедевтическому курсу «Окружающий мир» (Л. М. Цветова) являются книги серии «Школа доброты» (Ю. Куклачев), предназначенные для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Они нацелены на формирование позитивного отношения ребенка к миру, воспитание нравственности, развитие эмоциональной сферы. Основная идея «универсального» (без привязанности к определенной дидактической системе и концепции УМК) курса – на близком и понятном детям материале вести разговор о ценности жизни, любви и сострадании, о том, что доброта не может быть безучастной. В книгах серии описаны разнообразные жизненные ситуации, с которыми чаще всего в детском сознании связывается проявление героизма, отваги, решительности, случаи из повседневной и профессиональной цирковой жизни, в том числе дружба с животными, приведены полезные советы (табл. 1.24).

Таблица 1.24. Основные направления работы по курсу «Школа доброты»

Программа приобщения ребенка к социальному миру «Я – Человек» (С. А. Козлова)[154] направлена на формирование мировоззрения – своего видения мира, своей картины окружающего, созвучной возможному уровню развития чувств. Она исходит из непрерывности образования, поэтому рассчитана на детей предшкольного и младшего школьного возраста.

В качестве же педагогической цели данного курса рассматривается идея – дать педагогу «инструмент», который поможет ему сформировать у ребенка представления: об окружающем мире; о себе как представителе человеческого рода; о людях, живущих на Земле, их разнообразной деятельности, о правах и обязанностях. В его основу легли следующие концептуальные положения: 1) единство и взаимообусловленность интеллектуального и нравственного развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, что способствует развитию у него воображения, простейших форм логического и абстрактного мышления, формированию самосознания и самооценки, социальных чувств; 2) формирование творческого потенциала детской личности под влиянием осознания себя человеком со всеми присущими ему сугубо человеческими проявлениями в поступках, чувствах, отношениях и путем приобщения к общечеловеческим ценностям и культуре; 3) антропоцентризм (знания о человеке как стержневое понятие), что позволяет ребенку осознанно включаться в процесс самовоспитания, приучаться быть внимательным к своему психофизическому здоровью и через себя научиться видеть других людей, понимать их чувства, поступки (база для дальнейшего осознанного восприятия и понимания событий, явлений социальной действительности); 4) оценочная направленность материалов – вызвать у воспитанника оценочное отношение к социальным фактам и явлениям, способствовать развитию социальных чувств посредством разнообразной детской деятельности (игры, ИЗО, побуждения к положительным нравственным поступкам), стимулирования детской активности; 5) последовательное введение ребенка в социальный мир. Это достигается не только путем создания эмоционально комфортной среды, но и за счет содержания проводимой работы (табл. 1.25).

В программе «Дружные ребята» (Р. С. Буре, М. В. Воробьева, В. Н. Давидович и др.)[155] смещены акценты с индивидо-центрической работы на формирование чувства коллективизма (доминирование социально-адаптационных задач), что важно для последующего обучения детей в школе и жизни в обществе. Ее содержание выстраивается вокруг развития эмоционально-нравственной сферы ребенка[156], воспитания гуманных чувств и отношений между детьми в группе в процессе в первую очередь их совместной продуктивной деятельности. Это предполагает решение ряда задач: а) создание в группе обстановки эмоционального комфорта для каждого ребенка; б) обеспечение достаточно полного удовлетворения потребностей каждого воспитанника в общении с воспитателем; в) способствование формированию активности при вступлении ребенка в общение с педагогом, достижению открытости во взаимоотношениях со взрослыми; г) помощь в преодолении ситуации эмоционального дискомфорта, причинами которого могут быть отсутствие успеха в деятельности, оплошность, разлад во взаимоотношениях со сверстниками, «неудовлетворенная потребность в интимно-личностных контактах со взрослым»; д) использование «вневербального» педагогического общения, позволяющего взрослому передать свое отношение к ребенку, внимание к его состоянию; е) воспитание гуманного отношения к сверстникам.

Таблица 1.25. Содержание работы по курсу «Я – Человек»

Это обуславливает первостепенную роль педагога как организатора жизни воспитанников в ДОУ и определяет направления работы: выявление индивидуальных особенностей психо-эмоционального развития ребенка; разработка личностно-ориентированных занятий по развитию и коррекции социально-значимых эмоций; формирование позиции партнерских взаимоотношений детей друг с другом через их совместную продуктивную деятельность; обучение родителей эффективным способам взаимодействия с ребенком.

В основу программы положен возрастной принцип построения, содержащий целостную систему формирования гуманных чувств у дошкольников: задачи, содержание и методика работы последовательно усложняются в соответствии с развитием практического опыта общения детей при учете обязательного индивидуального подхода к каждому воспитаннику. Поэтому она состоит из следующих разделов: 1) общение педагога с ребенком и его влияние на создание положительного микроклимата в группе ДОУ; 2) формирование отзывчивого отношения к сверстникам у детей младшего дошкольного возраста; 3) развитие обобщенных представлений о проявлении сочувствия, формирование гуманистической направленности поведения у воспитанников средней группы, осознание ими моральных норм, понимание их справедливости и личной значимости; 4) формирование у старших дошкольников доброжелательного отношения к сверстникам, отзывчивого способа сотрудничества в условиях совместной деятельности; 5) формирование у детей предшкольного возраста самоконтроля в поведении; 6) формирование у предшкольников коллективистической направленности («общественной устремленности»); 7) индивидуальный подход к старшим дошкольникам в процессе воспитания гуманного отношения к окружающим, что предполагает создание условий для реализации каждым ребенком своих желаний и интересов, формирование дружеских отношений, социально-общественных качеств, основанных на уважении.

Таким образом, программа «Дружные ребята» направлена на воспитание у детей дошкольного возраста гуманных чувств и отношений с учетом постепенно накапливающегося в окружении сверстников социального опыта и овладения соответствующими представлениями.

Актуальность проблемы социально-адаптационной работы с дошкольниками подтверждается созданием многочисленных локально-территориальных программ: «Расти счастливым», «Я и Мы», «Тропинка к своему Я», «Давайте жить дружно» и т. д., – предполагающих изучение различных сторон социальной жизни.

Так, региональная программа по социально-эмоциональному развитию детей 3–7 лет «Расти здоровым»[157] направлена на решение следующих задач: формирование у них уверенности в себе, своих силах и возможностях; станов ление умений осознанно относиться к своим и чужим чувствам, желаниям и стремлениям; формирование здорового, адекватного поведения в обществе, умения ориентироваться и адаптироваться в сложном, противоречивом мире; развитие способности действовать свободно, раскрепощено, но в соответствии с нормами и правилами общества. Задачи корректируются при работе с различными возрастными группами: 3–4 года, 4–5 лет, 5–6 и 6–7 лет.

Организация социально-эмоционального развития воспитанников осуществляется в соответствии с принципами:

• установления партнерских отношений с детьми;

• интеграции, предполагающей взаимосвязь, взаимопроникновение содержания социально-эмоционального развития с другими направлениями дошкольного образования;

• использования различных способов реализации содержания;

• организации воспитательно-образовательного процесса на основе педагогической оценки актуального состояния развития ребенка, деятельности – на основе рефлексии;

• осознания того, что эффективное, полноценное развитие личности дошкольника обеспечивается в процессе ведущего вида деятельности.

Все это обуславливает следующую структуру программы:

1. Раздел «Уверенность в себе». Образовательно-воспитательные задачи: помочь ребенку осознать свои возможности; показать ему, что он уникален, как и каждый человек, что его возможности не безграничны, но он сможет завтра сделать то, что не смог сегодня.

2. «Чувства, эмоции, желания»: помочь детям осознать собственные эмоции и понимать эмоциональные состояния других людей.

3. «Социальные навыки»: обучить дошкольников социальным нормам поведения; формировать коммуникативные навыки.

При этом реализация программы не предполагает акцентирование внимания на каком-либо конкретном разделе: важно с ее помощью организовать целостное развитие детей. Поэтому этот «курс развития социальной компетенции дошкольников» следует рассматривать как программу не столько обучения, сколько воспитания: педагог должен восприниматься детьми не только как «Учитель», но и как «Человек» – носитель определенных ценностей, внимательный к детским чувствам и переживаниям; гуманно-демократический стиль общения «взрослый – ребенок», что предполагает построение воспитательно-образовательного процесса в опоре на убеждение – каждый человек (ребенок) имеет право на мнение, желание, невозможно научить детей в обязательном порядке быть доброжелательными и терпимыми по отношению друг к другу; создание наиболее благоприятного контекста условий для развития каждого воспитанника.

Таким образом, программа социально-эмоционального развития дошкольников «Расти здоровым» относится в своей основе к воспитательной и предполагает формирование у них социально-коммуникативных навыков.

Особое место в дошкольном образовании занимают программы по целенаправленному воспитанию у детей культуры поведения в обществе, основанные на многовековом педагогическом опыте. К их числу принадлежит проект «Этикет для дошкольников» (И. Н. Курочкина)[158], нацеленный на оказание помощи ребенку в понимании высшей ценности человеческого общежития – любви к людям, осознании необходимости ее проявления. Это обуславливает целенаправленное обучение дошкольника правильному, красивому поведению, формирование у него знаний об этикете. То есть, в результате целенаправленной работы ребенок с помощью близких ему людей должен приобрести: уверенность в том, что его всегда любят (в любой ситуации, при любом поступке); знание общепринятых норм и правил поведения, понимание невозможности проживать в обществе без их соблюдения; стремление к соблюдению общепринятых требований общежития. При этом от взрослых требуется: четкое понимание того, каким они хотят видеть своего воспитанника; терпение, спокойствие и любовь к нему (ненавязчивая, терпеливая работа, без нотаций, совместное переживание неудач и радости от успехов); знание и соблюдение норм этикета.

Это предполагает этапность в воспитании культуры поведения дошкольника:

1) первичное осознание взрослым сути понятий «культура поведения» и «этикет» (консультации у воспитателя для родителей, изучение соответствующей литературы);

2) осознание необходимости воспитания культуры поведения детей;

3) продумывание условий и способов воспитания, возможных для конкретного ребенка в его семье, в том числе рекомендуемого введения в жизнь дошкольника правил этикета. Это предполагает проведение с ним тематических бесед, разъяснений, чтение специально написанных под каждую проблему стихотворений, рассказов и сказок с последующими вопросами для закрепления прослушанного (например, «Сказка о матери и сыне», «Сказка о бабушке, ее внучке Ниночке и злой колдунье» при изучении семейного этикета), обязательных практических действий (упражнений, игр на отработку конкретных операций, например, пользование столовыми приборами, разговор по телефону, укладывание белья в ящик и т. п.) по следующим темам:

1. Этикет – порядок поведения. Что такое «этикет». Соблюдение этикета.

2. Этикет в создании счастливой семьи. Что такое семья? Почему нужны папа и мама? Почему сам ребенок нужен родителям? Что он лично делает для того, чтобы его семья была счастливой? Семейный этикет. Просьбу выполнять приятнее, чем требование. Семейные подарки и сюрпризы. Празднование семейных событий. Может ли быть счастливой семья, в которой нет папы или мамы? Правила семейного этикета.

3. Любовь к родному дому. «Родительский дом – начало начал». Что значит «любить дом»? Как приучать ребенка к чистоте и порядку? Бережное отношение к игрушкам как живым существам, книгам и вещам, любимым людям.

4. Предъяви себя людям. Как учить ребенка умению быть красивым. Имидж. Что такое личная гигиена и как ее прививать ребенку. Правила личной гигиены. Как научить ребенка красиво и правильно одеваться. Требования к одежде. Чувство вкуса и меры. Как научить ребенка красивым манерам поведения. Детский коллектив. Правила, помогающие привлекать к себе внимание сверстников и взрослых.

5. В застольных манерах проявляется уважение к людям. Основные правила культуры поведения за столом. Как приучать ребенка правильной сервировке стола. Как пользоваться салфеткой, столовыми приборами. Надо ли обучаться красивому поведению за столом? Что и как есть. Как провести детский чайный стол. Как ухаживать во время застолья за дамой.

6. В дом приглашают только любимых людей. Правила поведения ребенка в компании взрослых. Правила гостевого этикета ребенка, принимающего у себя в доме гостей. Когда пригласили в гости. Что подарить ребенку. Правила подарочного этикета для преподносящего подарок. Как принять подарок. Правила подарочного этикета для получающего подарок. Надо ли брать с собой в гости сменную обувь. Как вести себя в гостях. Правила гостевого этикета идущего в гости. Старинные игры.

7. Любовь, проявленная в слове. Установление добрых отношений. Слова приветствия: «Здравствуйте!», «Доброе утро (день, вечер)», «Привет» и т. д. Что надо обязательно делать, говоря приветствие. Правила этикета при встрече. Слова, сказанные при расставании. Расширение круга друзей и знакомых. Правила этикета при представлении взрослых и детей. Добрые слова. Комплимент.

8. Общение со сверстниками. Дружба детей. Как помочь ребенку в общении со сверстниками. Дружба мальчиков и девочек.

9. Ребенок в общественных местах. Что такое «общественные места». Почему в них следует соблюдать определенные правила поведения. Правила поведения на улице. Прогулка с друзьями. Игры. Правила дорожного движения. Правила поведения в общественном транспорте (в автобусе, троллейбусе, трамвае, метро, на эскалаторе, поезде, теплоходе, самолете – норма поведения, одежда, коллективный проезд, длительная поездка). Игры и упражнения в транспорте. Правила поведения в магазине, кафе, в театре, музее.

Последовательность занятий свидетельствует о необходимости педоцентрического структурирования курса: от изучения эмоционально близких объектов (семьи, родного дома) к отдаленным (чужие люди в доме, сверстники, посетители общественных мест). В результате работы старшие дошкольники должны усвоить 19 правил хорошего тона: «Не ставь человека в неудобное положение и старайся не огорчать его»; «Старайся всегда быть вежливым с другими людьми»; «При встрече со знакомыми людьми надо здороваться»; «К человеку надо обращаться по имени или по имени – отчеству»; «Старайся чаще говорить людям добрые слова»; «Разговор по телефону начинается со слова “здравствуйте”»; «Старайся всегда одеваться опрятно и к месту»; «Соблюдай правила личной гигиены»; «Дом, в котором ты живешь, должен быть чистым, уютным, светлым и красивым»; «Береги игрушки и книжки, относись к ним как к друзьям»; «Старайся всегда и везде вести себя правильно»; «Проявляй гостеприимство при встрече гостей»; «Будь приятным и веселым гостем»; «Старайся дарить друзьям и близким такие подарки, которые доставят им радость»; «Во время застолья на столе должно быть чисто и красиво»; «Старайся правильно пользоваться столовыми приборами – ложкой, ножом и вилкой»; «Пользуйся во время еды салфеткой»; «Не забывай о хороших манерах, когда общаешься с самыми близкими людьми»; «Береги своих друзей – помогай им, не забывай о них, делись с ними игрушками, говори им добрые слова»[159].

Большая роль в воспитании культуры поведения отводится конкретной практической работе. Поэтому в пособиях для взрослых приводится четкая методика ее организации и проведения, например: как подготовиться и отпраздновать день рождения ребенка, формировать навыки личной гигиены, провести детский чайный стол, организовывать детский праздник; как проводить старинные игры, которые помогут объединить и развеселить ребенка («Каравай», «Садовник», «Туалет») и т. д. При этом в силу возрастных особенностей детей рекомендуется превращать некоторые не всегда приятные процедуры в веселую игровую ситуацию, например, подстригание ногтей, причесывание и т. п., проводимые с параллельным проговариванием: «Что мы делаем расческой? Тане делаем прическу. // Волос к волосу – коса, каждой девочке краса! // Что мы делаем расческой? Вите делаем прическу. // Витя в зеркало глядит: нет вихров – приятный вид!». В процессе работы желательно использовать проблемные ситуации, предлагать дошкольнику приводить примеры из собственной практики, решать «этикетные задачки», например, с целью усвоения правил поведения на улице: «Чтобы не опоздать в детский сад на зарядку, Сережа вместе с папой не стали спускаться в подземный переход, а побежали прямо через дорогу: машин все равно не было. Правильно ли они поступили?». При этом особое внимание взрослых обращается на постоянную необходимость соблюдения ими требуемых от ребенка знаний в повседневной жизни, так как воспитанник – «великий наблюдатель, подражатель». Это требует создания специальной учебно-воспитательной среды, в частности: постоянное пополнение детской библиотеки, наличие оборудования для уборки помещения детьми и т. п.

В целом проект «Этикет для дошкольников» (И. Н. Курочкина) предоставляет возможность проведения работы по воспитанию у ребенка культуры общения как специально подготовленным педагогам, так и в семье.

Воспитание культуры поведения является одним из актуальных направлений работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, что обуславливает создание не только парциальных курсов, но и отдельных авторских пособий. Так, Т. З. Адамьянц в «Доброй книге» выстраивает работу на стыке этикета, здоровьесберегающих технологий [темы «Не болей», «Огонь», «Прощайте», «Гости», «Кто сильнее», «Спасибо», «О грязи»] и литературного чтения (тематическая подборка стихотворений и рассказов). При этом последнее предполагает заложение у ребенка основ культуры читателя – обязательная отработка после ознакомления с каждым произведением «горки понимания»: 1) заданные уровни мотивационно-целевой структуры (авторские цели; тезисы; аргументы; события, факты; детали; художественные образы-константы); 2) уровни отражения конкретного произведения в детском сознании[160].

Вместе с тем в работе со старшими дошкольниками используются не только парциальные обществоведческие программы, направленные на их эмоционально-личностное развитие, заложение основ коллективизма, но и предметные курсы, предполагающие ознакомление с различными областями социального знания. Так, обязательность изучения в современной начальной школе экономики в рамках интегрированного курса «Окружающий мир» или самостоятельной программы «Экономика» (Е. Н. Землянская, Т. Н. Проснякова, И. А. Сасо-ва, Т. В. Смирнова) обусловила разработку соответствующих пособий для дошкольников и программно-методических материалов для воспитателей: «Экономическое воспитание дошкольников. Примерная программа, перспективное планирование, конспекты занятий» Е. А. Курак и др., «Экономическое воспитание дошкольников с использованием элементов ТРИЗ» И. Ю. Орловой, «Экономическое воспитание детей в семье» И. А. Сасовой, «Проблемно-игровая технология экономического образования дошкольников» А. А. Смоленцевой и т. д.

Курс «Дошкольник и…экономика» (А. Д. Шатова[161]) рассчитан на работу с детьми 5–6 лет и предполагает их приобщение к экономической действительности как условие становления ценностных ориентации и установок. Его общая направленность определяет задачи программы в целом, исходящие из значения экономического образования для развития личности предшкольника: 1) научить понимать и ценить окружающий предметный мир (вещный мир как результат труда людей); уважать людей, умеющих хорошо трудиться, честно зарабатывать деньги; 2) помочь осознать взаимосвязь понятий «труд – продукт – деньги», понять, что стоимость продукта зависит от его качества; научиться видеть красоту человеческого творения; 3) уяснить авторитетность качеств человека-хозяина, утративших сегодня свою этическую и экономическую значимость: бережливость, рациональность, расчетливость, экономность, трудолюбие, щедрость, благородство, честность, сочувствие, жалость; 4) усвоить с раннего возраста формы разумного поведения; научиться правильно вести себя в реальных жизненных ситуациях; сформировать разумные потребности.

Программа состоит из четырех тематических блоков-разделов, связанных между собой задачами и содержанием (последнее включает краткие сведения по каждой теме, перечень основных понятий, которые могут усвоить дошкольники, педагогические задачи):

1. Раздел «Труд – продукт». Содержание работы: ознакомление детей с тем, что труд – основная деятельность человека, источник его существования; с традиционными (врач, строитель, педагог и т. д.) и новыми современными профессиями (бизнесмен, банкир, менеджер, рекламодатель, рекламный агент, посредник). При этом рекомендуется акцентировать внимание на продуктах труда представителей каждой профессии, результатах работы и их ценности для людей.

2. «Деньги»: закрепление знаний о современных деньгах, их назначении и происхождении; рассмотрение понятий «бюджет», «Сбербанк», «проценты» и т. п.

3. «Реклама»: ознакомление с особенностями этого нового «социального явления».

4. «Полезные навыки и привычки в быту»: выработка бережного отношения ко всему, что окружает ребенка: игрушкам, воде, свету, вещам и т. д.

Вместе с тем каждый из них может быть реализован автономно, в виде самостоятельного мини-курса.

Содержание программы может быть реализовано двумя путями: через его включение в различные виды детской деятельности; локально, в виде парциального курса, дополняющего содержание любой иной программы и требующего определенного времени в педагогическом процессе ДОУ.

Курс снабжен указателем учебной и методической литературы по экономическому воспитанию детей и взрослых: учебные пособия, программы, книги, статьи из периодических изданий и сборников, отражающие современные тенденции в экономическом образовании, опыт работы ДОУ и школьных учреждений.

В целом программа «Дошкольник и… экономика» (А. Д. Шатова) построена на принципе комплексного подхода к развитию личности ребенка предшкольного возраста, предусматривающем тесную связь этического, трудового и экономического воспитания.

К такого рода парциальным курсам относится план-программа по развитию экономического сознания у детей старшего дошкольного возраста (О. Дыбина, Е. Сидякина, Н. Паленова, Н. Кузнецова)[162]. Основная идея раннего экономического обучения, реализуемая в ней, состоит в том, что чем раньше произойдет первое знакомство ребенка с содержанием объективных экономических законов и определенным инструментарием, тем активнее пойдет процесс его общего развития.

Программа включает в себя пять больших разделов: «Как много разных потребностей», «Сколько стоит мамин труд?», «Почему профессий много?», «Ресурсы», «Где, как и на что люди покупают то, что им необходимо?», – для каждого из которых разработан примерный перспективный план работы и очерчен круг приложений (перечень занятий по экономике, тематические игры, задания, практикумы и т. п.).

В целом план-программа носит интегрированный характер, что, с точки зрения авторов, позволяет использовать ее в качестве дополнения и уточнения к содержанию базовой образовательной программы обучения и воспитания детей в ДОУ, как особую технологию, реализуемую либо в виде специальных занятий, либо через обогащение экономическим содержанием некоторых разделов курса (ознакомление с окружающей действительностью, игра, трудовая деятельность, математика).

Среди социальных программ особое место занимают курсы, предполагающие многоаспектное изучение места человека в окружающем его мире. К ним относится «Программа социального развития детей дошкольного возраста» (Л. В. Коломийченко)[163], обозначенная одновременно как «целостная программа и технология социального развития дошкольников», компилятивная (объединяющая различные разделы воспитательно-образовательного процесса), парциальная (по отношению к комплексным программам) и открытая (допускающая возможность авторских технологий в ее реализации).

Цель курса – своевременное (соответствующее возрастным, половым, этническим особенностям детей дошкольного возраста) и качественное (обеспечивающее достижение оптимального уровня) социальное развитие дошкольников. Поэтому его содержание ориентировано на развитие любознательности как основы познавательной активности детей 3–7 лет, становление коммуникативных способностей, как на общечеловеческую культуру, так и на российские культурные традиции, включая региональные аспекты культуры Прикамья. Использование программы обеспечивает охрану и укрепление физического и психического здоровья дошкольников, эмоциональное благополучие каждого ребенка, его интеллектуальное развитие, приобщение к общечеловеческим ценностям.

Отбор содержания обучения осуществлен в соответствии с принципами:

1) научности, предполагающим: отражение в предъявляемом материале основных закономерностей развитие соци альных объектов; возможность усвоения знаний на уровне первоначальных, дифференцированных и обобщенных представлений; стимулирование познавательного интереса детей к сфере социальных отношений; формирование основ научного мировоззрения;

2) доступности, обеспечивающим адаптацию научного знания к специфике возрастных, половых, национальных, этнических особенностей личностного развития дошкольника;

3) прогнозтичности, ориентирующим на осознанное восприятие детьми предлагаемого содержания, на возможное его использование в качестве аргументов в объяснении своих поступков, отношений в сфере социального взаимодействия, на проявление потребностей и мотивов социально значимого и одобряемого поведения;

4) последовательности и концентричности, обеспечивающими постепенное обогащение содержания различных сфер социальной культуры по темам (блокам, разделам), возвращение к ранее пройденным темам на более высоком уровне формирования знаний (от элементарных представлений по отдельным признакам к обобщенным по системе существенных признаков), познание объектов социального мира в процессе их исторического развития;

5) системности, предполагающим формирование у воспитанников обобщенного представления о социальном мире как системе систем, в котором все объекты, процессы, явления, поступки, переживания людей находятся во взаимосвязи и взаимозависимости; становление основ диалектического понимания социальной действительности;

6) интегративности, предусматривающим возможность использования содержания социальной культуры в разных разделах воспитания (трудовом, эстетическом, физическом, экономическом и т. д.), и его реализацию в разных видах деятельности (познавательной, речевой, игровой, коммуникативной, двигательной, театрализованной, экспериментальной, конструктивной, изобразительной, трудовой, учебной);

7) культуросообразности и регионализма, обеспечивающими становление различных сфер самосознания ребенка на основе культуры своего народа, ближайшего социального окружения, на познании историко-географических, этнических особенностей социальной действительности своего региона;

8) «диалога культур», ориентирующим на понимание детьми временной и исторической последовательности развития материальных и духовных ценностей, взаимопроникновения, дополняемости культур разных народов.

В целом программа построена по принципу процессуальности (спиральная модель – сохранение тематики основных разделов и внутренних блоков в процессе работы с младшими, средними и старшими дошкольниками):

1. Раздел «Человек среди людей». Внутренние блоки: «Я – человек», «Я – мальчик, я – девочка», «Мужчина и женщина», «Моя семья», «Детский сад – мой второй дом».

2. «Человек в истории». Блоки: «Появление и развитие человека на Земле», «История семьи», «История детского сада», «Родной город», «Родная страна», «Моя Земля».

3. «Человек в культуре». Блоки: «Русская традиционная культура», «Культура других народов».

4. «Человек в своем крае»[164]. Блок «Родной край».

При этом соотношение блоков по различным возрастным группам определяется доминирующими основаниями социальной идентификации, особенностями психического и личностного развития детей. Каждый блок содержит ряд тем, отражающих различные направления процесса приобщения дошкольников к социальной культуре. Поскольку последнее не возможно без формирования эмоционально-ценностного отношения к культуре, задачи работы представлены с учетом особенностей возраста по направлениям: познавательные сведения; развитие чувств, эмоций; становление поведения.

Эффективность реализации данной программы зависит от соблюдения следующих условий: разнообразие форм организации воспитательно-образовательного процесса; оптимальное сочетание специфических видов детской деятельности; создание развивающей среды, обеспечивающей оптимальную нагрузку на ребенка (в том числе использование специально разработанных дидактических настольно-печатных игр и пособий, тематических альбомов, подбор картин, иллюстраций, стимульного диагностического материала); учет уровней социального развития дошкольника; использования диагностического инструментария.

«Программа социального развития детей дошкольного возраста» (Л. В. Коломийченко) предусматривает не только половую идентификацию ребенка, подробное освоение им знакомых объектов / общностей (детский сад, семья, город, край), но и ознакомление на детском уровне с исторической наукой через исследование изменений человека (эволюции), страны и т. п., с культурой славян и иных народов России. Ее вариативность и технологичность обеспечивает возможность использования в сочетании с комплексными программами и системами, включающими различные направления социального развития («Детство», «Истоки», «Система Марии Монтессори»), что нашло экспериментальное подтверждение.

К авторским разработкам принадлежит экспериментальная программа «Воспитывая маленького гражданина…» (коллектив педагогов ДОУ «Белоснежка» г. Мурманска под рук. старшего воспитателя Т. А. Голиковой)[165]. Она нацелена на воспитание гуманной, социально активной, самостоятельной, интеллектуально развитой творческой личности, что предполагает решение ряда задач: 1) научить ребенка понимать зависимость своего места и роли в обществе от его выбора и активности; 2) формировать модель поведения во взаимоотношениях с другими людьми; 3) воспитывать гуманное, экологически целесообразное отношение к себе и окружающему миру; 4) заложить основу системных знаний, сформировать навыки работы с информацией.

Исходя из специфики возраста, работа ведется в соответствии с принципом педоцентризма, в том числе в процессе изучения тематических блоков:

1. «Я такой!»: знания о самом себе, включая сведения о здоровом образе жизни.

2. «Мир людей»: общественные отношения между людьми, сравнение себя с другими.

3. «Мир природы»: природоведение, включая основы экологии.

4. «Рукотворный мир»: представление о созданном человеком.

5. «Гражданство»: элементы географии и истории, определение особенностей России по отношению к другим государствам.

6. «Культура»: страноведение.

За основу построения курса принята концентрическая модель. В каждом блоке представлены элементы разнородного характера: рассказы о различных предметах, игровая и изобразительная деятельность, мероприятия, экскурсии, те атральные постановки. Их доминирование определяет структуру проводимых занятий, мало отличающуюся от среднестатистической в любом комплексном курсе. Выделяются три типа: 1) занятия-рассказы о чем-либо, иногда сопровождающиеся минимальными расспросами детей; 2) проблемные (в том числе занятия – дидактические игры с акцентом на игровую мотивацию); 3) художественно-изобразительные.

В целом курс «Воспитывая маленького гражданина» носит комплексный характер и исходит из всестороннего развития ребенка.

Таким образом, в современном дошкольном образовании родиноведение изучается не только в рамках традиционного интернационального (Т. И. Богомолова), нравственно-патриотического (Н. Ф. Виноградова), гражданского воспитания (Е. В. Соловьева), но и появившихся в последнее время подходов: ознакомление детей с социальной действительностью (С. А. Козлова); воспитание у них культуры межнационального общения (Э. К. Суслова), «поликультурной компетенции» (О. И. Киселева).

Одним из существенных направлений обществоведческой работы с детьми дошкольного возраста (предшкольниками) является их ознакомление со страницами истории Отечества. В силу фактологического характера информации исторические сведения традиционно сообщаются в процессе бесед, в том числе по темам:

1) великие соотечественники (ученые, изобретатели, путешественники, полководцы, поэты, писатели, художники, композиторы, артисты);

2) профессии и профессиональные праздники, расположенные по календарному принципу: январь – День российской печати; февраль – День защитника Отечества; март – День работников торговли, бытового обслуживания и жилищно-коммунального хозяйства, театра; апрель – День геолога, космонавтики, науки, работников пожарной охраны; май – День радио, музеев, библиотек, пограничника, химика, семьи; июнь – День охраны окружающей среды, работников легкой промышленности, изобретателя и рационализатора, медицинского работника; июль – День рыбака, металлурга, российской почты и т. д.;

3) государственная символика[166];

4) исторические даты и события в рамках реализации Государственной программы РФ «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации» (темы «Богатыри – защитники земли Русской», «Герои 1812 года», «Детям о празднике Победы»)[167];

5) обычаи и традиции русского народа (малые формы детского фольклора, народные песни и танцы, стилизованные под народные произведения современных поэтов и композиторов) в процессе проведения календарных праздников[168];

6) место отдельного человека в истории и культуре народа, его вклад в технический прогресс, что способствует развитию у детей представлений об основах социального и правового сознания[169];

7) в процессе ознакомления с историей родного края[170] и т. д. Чаще всего в программах происходит комбинирование обозначенных выше направлений работы.

Так, в курсе по патриотическому воспитанию детей, посещающих подготовительную группу ДОУ (М. Кириллина, Л. Мельчина)[171], в рамках блока «Родная страна» происходит изучение следующих тем: сентябрь (3 нед.) – «История… Что это?»; октябрь – «Древние славяне – наши предки»; ноябрь – «Верования древних славян»; декабрь – «Великие князья Руси»; январь – «Петр Великий»; февраль, март – «Победа над Наполеоном»; апрель – «Великая Отечественная война»; май – «Защитники страны».

В частности в рамках реализации Государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001–2005 годы»[172] был разработан курс по озна комлению дошкольников с историей и традициями Отечества «С чего начинается Родина?» (под ред. Л. А. Кондрыкинской). Он нацелен на формирование, развитие личности, обладающей качествами гражданина-патриота, способной успешно выполнять гражданские обязанности в мирное и военное время. При этом программа охватывает все перечисленные выше темы: разделы «Мой дом – моя семья», «Знакомим с русской народной культурой», «Столица нашей Родины – Москва», «Земля – наш общий дом», «Защитники Отечества» (табл.1.26).

Обязательным условием реализации такого рода программ является наличие наглядных опор. Поэтому в учебно-методический комплект по патриотическому воспитанию включены картины, флаги и гербы России и Москвы, иллюстрации с изображением основных достопримечательностей, памятников столицы, аудиозаписи гимнов и песен о России и Москве и соответствующие методические рекомендации по ведению работы.

По своей тематической направленности данному курсу близка программа по гражданско-патриотическому воспитанию дошкольников «Мы живем в России» (Н. Г. Зеленова, Л. Е. Осипова), предназначенная для работы с детьми средней, старшей и подготовительной групп ДОУ, которая может быть использована как парциальная. Она нацелена на воспитание гуманной, духовно-нравственной личности, достойных будущих граждан России, патриотов своего Отечества.

Достижение данной цели предполагает решение ряда задач:

• формирование у детей чувства привязанности к своему дому, детскому саду, друзьям, близким, любви к родному краю, своей малой Родине на основе приобщения к родной природе, культуре и традициям;

• становление представлений о России как о родной стране, Москве – столице нашей Родины;

• воспитание эстетическими средствами (музыка, ИЗО, художественное слово) гражданско-патриотических чувств через изучение государственной символики, уважения к культурному прошлому России;

• обеспечение необходимых кадровых, научно-методических, материально-технических условий для реализации программы.

Таблица 1.26. Работа по разделам курса «С чего начинается Родина?»

В работе с предшкольниками отмечаются особенности ее реализации[173]:

1. Обязательное соблюдение принципа «позитивного педоцентризма» (по Н. Ф. Виноградовой) в структурировании материала и занятий, так как патриотическое воспитание целесообразно начинать с воспитания чувств через мир положительных эмоций («научить ребенка видеть красоту вокруг себя»), обязательное приобщение к культуре.

2. Принцип тематического планирования материала, предполагающий структурирование содержания курса по логически взаимосвязанным блокам, представляющим воедино целостную картину сведений о Родине (табл. 1.27). При этом, как и в старшей группе, количество занятий, посвященных исторической тематике, увеличивается постепенно: углубляются краеведческие знания, дается фактологический материал (особое внимание расширению знаний о Великой Отечественной войне), установки на воспитание интереса к прошлому (табл. 1.28).

3. По своему охвату содержание курса максимально приближено к начальной школе, в частности в области социологии (исторические сведения в силу возрастных особенностей детей ограничены культурологической экземпляристской составляющей). Постепенно язык изложения материала становится более научным, в частности уже на 4-й неделе октября рекомендуется в названии живых организмов использовать (хотя и не всегда) бинарную номенклатуру, например, «шалфей луговой», «полярный мак».

4. Создание эмоциональной комфортной для каждого ребенка атмосферы, соответствующей предметно-развивающей среды: оформление зоны гражданско-патриотического воспитания, где дети ежедневно, в условиях свободного доступа могут пополнять знания о родном крае, городе, стране, с широким спектром иллюстративно-фотографического материала (виды родного населенного пункта, столицы, России и ее климатических зон, репродукции, произведения устного народного творчества и народных промыслов, образцы российского герба и флага). Пропедевтически рекомендуется использовать оборудование начальной школы (глобус, физическая карта России, Красная книга России, Конституция России).

Таблица 1.27. Содержание предшкольного курса «Мы живем в России»[174]

5. Чередование разнообразных форм работы (при неизменном соблюдении «принципа занимательности»): а) специально организованных тематических занятий, в том числе в виде заочных путешествий (темы «Климатические зоны России», «История Московского Кремля»), спортивного соревнования – «Богатыри земли Русской»); б) экскурсий при изучении местных достопримечательностей, народных промыслов (в музей ДОУ «Русская изба»); в) целевых исследовательских прогулок (сезонных, в сообщества, систематических, биологических и т. п.); г) праздников, массовых мероприятий патриотической направленности (праздничный концерт ко Дню пожилого человека, осенняя ярмарка, новогодний утренник, рождественские колядки, «Встреча весны» – фольклорный праздник, масленичная олимпиада, викторина «Мы – патриоты» и т. д.); д) кружков по интересам (вышивания, фольклорный ансамбль, театральная студия).

Таблица 1.28. Примерное тематическое планирование работы в подготовительной группе

6. Использование различных методов обучения: бесед, работы с иллюстрациями (рассматривание тематических альбомов, создание поясняющих рисунков), организации выставок предметов детского творчества, прослушивания музыкальных и литературных произведений и т. д., – с обязательным применением с учетом ведущей деятельности дошкольников игры как структурирующего начала (дидактической, подвижной, настольной, сюжетно-ролевой, театрализованной).

Тема «Разноцветные люди»

Время проведения: сентябрь, 3-я неделя.

Программное содержание: воспитывать уважительное, дружелюбное отношение к людям разных национальностей; развивать коммуникативные способности, продолжать формировать у дошкольников представление о мире и разных странах, о детях, их населяющих, об общности и различиях последних; доказать сходство всех детей в мире независимо от их национальности.

Характер проводимой работы:

1. Занятия, беседы о детях разных национальностей, чтение стихотворений, литературных произведений.

2. Фотовыставка «Разноцветные люди».

3. Рисование на тему «Разноцветные люди».

4. Дидактическая игра «Иностранец».

5. Подвижные игры детей разных стран.

7. В подготовительной группе игра не только приобретает максимальную дидактическую направленность, но и постепенно «замещается» школьными приемами работы: выполнением заданий в группах – работой в малых группах сотрудничества (тема «Разноцветные люди», «Что такое заповедник»), коллективной («Государственный символ России – герб»), словарная работой (например, на занятии «Наша страна – Россия» воспитатель предлагает детям посмотреть, как пишется слово «Россия» и выполняет надпись печатными буквами), игрой «Узнай по описанию» (при работе с географической картой) и т. д. Однако неизменным остается наглядно-действенный принцип обучения, предполагающий чередование различных видов деятельности ребенка в окружающей предметной среде. Так, в процессе ознакомления с русскими народными промыслами воспитателю предлагается раздать детям деревянные ложки и постучать ими в такт музыке, климатических зон России – попробовать кедровые орешки.

8. Приближение структуры занятий к урочным (в частности по этапам работы): а) предварительная работа с учащимися, например, изучение темы «Богатыри земли Русской» предваряет чтение былин «Добрыня и змей» и т. п. (данный этап является необязательным); б) суммирование имеющихся знаний детей по исследуемому вопросу («Русские народные промыслы»), нередко с применением метода мозгового штурма для демонстрации разных точек зрения (при обязательном использовании наглядных опор)[175] и стихотворным обобщением педагогом наблюдений дошкольников; в) беседа по новой теме с обязательным чередованием с рассказом(-ами) воспи тателя, чтением художественных произведений, мотивированно применяемыми играми; г) итог занятия, подводимый педагогом (позже – в виде цепи репродуктивных вопросов, игры, рисования).

9. Развитие коммуникативных способностей дошкольников: последовательное увеличение доли бесед, детских рассказов, малых фольклорных форм (пословиц, поговорок) в учебно-воспитательном процессе.

10. Ежедневная совместная деятельность взрослых и детей как обязательное условие воспитательного процесса (в том числе «воспитания чувств») – триада «педагог – ребенок – родитель».

11. Обязательная диагностика предшкольников: «на входе» (1-я неделя – наблюдение за детьми в группе, выявление первичных знаний по программе), промежуточная (1, 2 недели января – выявление уровня знаний по курсу за полгода), «на выходе» (3, 4 недели мая – выявление итоговых знаний).

Программа «Мы живем в России» (Н. Г. Зеленова, Л. Е. Осипова) предназначена для работы по гражданско-патриотическому воспитанию детей в условиях ДОУ. Результатом ее освоения является достижение социально-воспитательного эффекта: «воспитание будущего поколения, обладающего духовно-нравственными ценностями, гражданско-патриотическими чувствами, уважающими культурное, историческое прошлое России».

В воспитательной системе «Маленькие россияне» (под ред. Т. И. Оверчук) нравственно-патриотическое воспитание дошкольников осуществляется в рамках мини-программы «Малая Родина», сориентированной на то, чтобы научить детей проявлять уважение к людям труда, бережно относиться к природе, интересоваться достопримечательностями родного края. Эта цель достигается в первую очередь за счет педоцентрического структурирования материала и личностно-ориентированного характера работы (табл.1.29).

В целом содержание мини-программы «Малая Родина» свидетельствует о ее интегрированном характере.

Таблица 1.29. Особенности работы по мини-программе «Малая Родина»

Работа по программе «Патриотическое воспитание детей 4–6 лет» (Н. Г. Комратова, Л. Ф. Грибова)[176] строится, исходя из следующих общих принципов: а) принципа оптимального соотношения процессов развития и саморазвития ребенка; б) диалектического подхода (анализа дошкольниками окружающих предметов и явлений); в) культурологического подхода (ценности уникальности пути развития каждого ребенка на основе не противопоставления природы и культуры, а поиска их взаимосвязи, взаимовлияния). Это обуславливает блоковый характер структурирования материала: 1) мир природы (ландшафт); 2) деятельность человека; 3) культурный облик родного края (схема 1.7), – раскрывающийся в следующих темах курса: «Все районы города», «История возникновения города. Происхождение герба города», «Знаменитые люди, прославившие родной край», «Промышленность области», «Архитектура прошлого и настоящего», «История защиты Отечества. Виды флагов России», «Сравнение разных росписей матрешек», «Заповедники и музеи родного края», «Памятники Великой Отечественной войны в городе. Виды гербов».

То есть, изучение в дошкольном возрасте истории Отечества неразрывно связывается с культурными традициями родного, хорошо известного населенного пункта и края в целом.

Схема 1.7. Тематические блоки курса «Патриотическое воспитание детей 4–6 лет»

При этом специфика возраста и изучаемого материала обуславливает необходимость учета конкретных принципов работы:

• энциклопедичности: отбор содержания знаний из разных областей действительности;

• уникальности места: специфика природного и культурного наследия, духовных ценностей, историко-культурных, этнокультурных особенностей развития региона (по Н. Ф. Виноградовой, В. В. Николиной);

• интеграции знаний (Н. Ф. Виноградова): отбор содержания знаний для понимания детьми целостной картины мира;

• единства содержания и методов: структурное построение занятий;

• динамики преемственных связей: отбор наиболее актуальных знаний и постепенное их усложнение;

• комплексности: изучение в рамках единого курса тем «Природа», «Труд людей», «Достопримечательности города» и т. д.

В процессе работы с дошкольниками важно чередование методов: сравнения, анализа информации и ситуаций, моделирование и конструирование, экспериментирование, игровых методов, установления связей между разными видами деятельности человека, рассказа, беседы с отработкой умения задавать вопросы и т. п.

«Система патриотического воспитания в ДОУ» (Е. Ю. Александрова, Е. П. Гордеева, М. П. Постникова, Г. П. Попова) нацелена на создание в детских учреждениях системы патриотического и духовно-нравственного воспитания детей и молодежи для формирования социально-активной личности гражданина и патриота, обладающей чувством национальной гордости, гражданского достоинства, любви к Отечеству, своему народу и готовностью к его защите. Это достигается посредством решения задач: 1) повышение образовательных, профессиональных теоретических и практических знаний педагогов по проблеме нравственно-патриотического воспитания дошкольников; 2) систематизирование знаний и умений педагогов и детей по обозначенной проблеме; 3) совершенствование работы педагогического коллектива; 4) помощь родителям в сохранении и развитии любознательности воспитанников в процессе совместных мероприятий «родители – дети – детский сад».

То есть, полноценность функционирования системы не возможна без параллельного ведения работы как с детьми, так и с родителями, и воспитателями, что и определяет важность создания на базе ДОУ музея патриотического воспитания дошкольников и постоянной информационно-практической работы его творческой группы, регулярного проведения педагогических семинаров-практикумов, перспективного пла нирования, работы по проекту «Воспитание дошкольника – гражданина Отечества», разработки экскурсионных маршрутов «Семейный поход», проектной деятельности творческой группы детского сада.

В целом работа ведется в направлениях:

1. Раздел «Путешествие в историю». Задачи работы: вызвать интерес к жизни земляков; дать элементарное представление о том, как начиналось Русское государство.

2. «Вижу чудное раздолье…»: дать представления о размерах области и ее природных богатствах; вызвать интерес к жизни родного края.

3. «Быт и традиции»: знакомить с жилищем русского человека (изба, печь); вызвать интерес к русским традициям; дать представление о народных праздниках.

4. «Этих дней не смолкнет слава»: знакомство с героическими боевыми достопримечательностями родного края; дать представление о защитниках Отечества, о службе в рядах вооруженных сил как о долге перед Отечеством.

5. «Как чуден наш родной язык…»: знакомство с видами устного народного творчества; дать представление о писателях, поэтах-земляках.

6. «Руки – не для скуки»: продолжить знакомить воспитанников с историей возникновения русской народной игрушки; дать представление о кукле-самоделке; практиковать в изготовлении предметов декоративно-прикладного творчества.

Освоение дошкольниками историко-культурологического ма териала предполагает разнообразие форм работы: целевые прогулки, экскурсии, чтение художественной литературы, использование аудио– и видеоаппаратуры для прослушивания музыкальных произведений, демонстрация фильмов, встречи с участниками Великой Отечественной войны и ветеранами труда, организация и проведение тематических выставок и т. д.

Таким образом, в рассмотренной программе «Система патриотического воспитания в ДОУ» изучение истории и культурных традиций Отечества начинается, согласно принципу педоцентризма, с родной области, края и носит конкретно-ознакомительный, персонифицированный характер.

Именно изучение истории Отечества через познание культурных традиций родного края составляет основу работы любой исторической локальной программы, к числу которых относится курс «С чего начинается Родина» (И. А. Михеенко, Т. В. Минаева)[177], обозначенный авторами как «комплексный»: он включает в себя несколько направлений по использованию краеведческого (сибирского) материала в работе с дошкольниками. Программа направлена на нравственно-патриотическое воспитание и решает задачи ознакомления детей с историей и культурой родного края, народами, природным, социальным и рукотворным миром, окружающим их с рождения. Поэтому позиционируется как «вариант реализации регионально-национального компонента в системе гражданско-патриотического воспитания дошкольников».

То есть, комплексная программа «С чего начинается Родина» по содержанию является краеведческой, а по концептуальному решению – поликультурной, «сочетающей в педагогической технологии традиционные и инновационные методы работы». Ее цель – обеспечить широкую направленность содержания образовательно-воспитательного процесса на ознакомление дошкольников с историей и культурой родного края, окружающим социально-природным миром, на воспитание целостной личности, сочетающей в себе нравственные, моральные, гражданские и многокультурные черты.

Содержание курса представлено разделами: «Человек и природа», «Человек и общество», «Человек и история» (программа антропоцентрична по свей сути), – для каждого из которых определены приоритетные и ведущие для возрастной группы задачи, объем и содержание работы в дошкольных группах (табл.1.30).

При этом каждый раздел направлен как на решение конкретных родиноведческих задач, так и дополняет и расширяет содержание других. Так, в программе, как и в других курсах, к природе традиционно обращаются при решении задач нравственного, умственного, эстетического, трудового и физического воспитания и дополнительно – при проведении народоведческой работы (раздел «Человек и история»).

К методическому оснащению программы относятся пособия:

1. «Родники земли русской». Содержание материала: перспективные планы по ознакомлению детей с бытом, декоративно-прикладным искусством татарского и хантыйского народов, по закреплению полученных представлений в продуктивных видах деятельности, образцы работ к ним. Пособие является лауреатом и отмечено дипломом Фестиваля педагогических идей «Искусство в III тысячелетии».

2. «Народный календарь». Содержание материала: общие сведения о народном календаре, информационный материал о его днях и временах года из литературных источников; методика работы и перспективные планы по ознакомлению детей с днями Народного календаря; варианты оформления его уголков, схемы к ним; примерные сценарии вечеров развлечений.

Таблица 1.30. Специфика работы по краеведческой программе «С чего начинается Родина»

Программа «С чего начинается Родина» является локально-территориальной, историко-краеведческой и относится по своему строению к интегрированной модели: целостная картина мира складывается из единения естественнонаучной и социальной. Она может быть по-разному использована в воспитательно-образовательном процессе ДОУ как: 1) дополнение к существующим государственным федеральным и региональным программам, то есть как составная часть, включающая конкретное содержание национально-регионального компонента (в ее разделах учтены основные направления работы проекта ГОС для ДОУ); 2) самостоятельная программа для массовых ДОУ областей и районов России, схожих с Томской областью по истории, географии, природе, климату, культуре, национальному составу населения и т. п.; 3) программа дополнительного образования, предназначенная для руководителей кружков и других специалистов, учитывающих в педагогическом процессе альтернативных ДОУ национально-региональный компонент (с точки зрения авторов, все разделы курса, как и более частные подразделы, могут стать самостоятельными программами кружковой работы); 4) курс для начальной школы, так как именно направления работы с младшими школьниками на уроках по учебному предмету «Окружающий мир», сибиреведению, изобразительной деятельности, внеклассному чтению и т. д. положены в основу программы для ДОУ.

Курс «С чего начинается Родина» (И. А. Михеенко, Т. В. Минаева) сориентирован на поликультурное воспитание, что является составным элементом мировоззрения человека и представляет собой способ формирования у ребенка открытой, понимающей и принимающей позиции при общении с разными культурами. Это предполагает формирование у дошкольника отношения к своему народу, другим нациям и народам малой Родины, родной страны, мира с помощью доступных детскому пониманию средств материальной и духовной культуры.

«Программа нравственно-патриотического воспитания» (авторский коллектив Борисовского МДОУ «Центр развития ребенка детского сада «Сказка») – самостоятельный курс для реализации в детском саду, разработанный с учетом необходимости усиления патриотической направленности образования, возможностей развития ребенка, заложенных в его деятельности с тем, чтобы приблизить образовательную деятельность к реальной, окружающей дошкольника жизни, создать запоминающийся образ Родины. Она составлена с учетом требований программ «Детство» В. И. Логиновой и «И ты увидишь – мир прекрасен» М. Ю. Мамонтовой.

Цель курса – реализация комплексного подхода к развитию дошкольников и осуществление их интеллектуального, нравственного, физического развития посредством ознакомления со своей малой Родиной. Она реализуется в процессе решения следующих задач:

1) образовательных: на примере ближнего природного и социального окружения познакомить детей с окружающим миром, помочь им осознать свое место в нем; учить ориентироваться в природной среде обитания; приобщать воспитанников к духовно-нравственной традиции русского народа;

2) развивающих: средствами нравственно-патриотического воспитания развивать интеллект ребенка, формировать образно-наглядное мышление, творческие способности, элементы самостоятельности, навыки взаимоотношений со взрослыми и сверстниками; формировать бережное отношение к природе и всему живому; развивать чувства ответственности и гордости за достижения страны;

3) воспитательных: нравственно воспитывать дошкольников, развивая доброе, заботливое отношение к природе и людям, своему краю, стране; воспитывать у ребенка любовь и привязанность к своей семье, дому, детскому саду, улице, району, области; воспитывать уважение к труду; формировать толерантность, чувства уважения к другим народом, их традициям.

Эти задачи решаются во всех видах детской деятельности: на занятиях, экскурсиях, в процессе наблюдений, в играх, труде, быту, – так как воспитывают в ребенке не только патриотические чувства, но и формируют его взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Отбор содержания программы основывается на современных тенденциях личностно-ориентированного образования и следующих главных педагогических принципах: а) целостности – соблюдения в программе единства обучения, воспитания и развития и системности; б) гуманизации – личностно-ориентированный подход в воспитании, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, атмосфера доброжелательности и взаимопонимания; в) деятельностного подхода – приобретение ребенком любых знаний в процессе активной деятельности; г) интеграции – совмещение в программе различных аспектов научных и общечеловеческих знаний (музыки, рисования и т. д.); д) культуросообразности – построение образовательного процесса на ценностях региональной, национальной и мировой культуры, что технологически реализуется посредством культурно-средового подхода к организации деятельности в детском объединении; е) возрастного и индивидуального подхода – выбор тематики, приемов работы в соответствии с субъективным опытом и возрастом детей. Гуманистической основой курса является его личностный характер, который создает живую мотивацию деятельности ребенка, обеспечивает саморазвитие и совершенствование его личности.

В ходе реализации программы у детей должны быть сформированы ценностные ориентиры: 1) семья, хранящая и прививающая им духовную культуру родного народа; 2) историческое единство русского народа; 3) общечеловеческое братство, в котором один народ, одна культура дополняют другие. Поэтому в процессе работы акцентируется внимание на решение следующих социально важных проблем: внешний и внутренний «портреты» ребенка, физическое и духовное начала в нем; достоинство, смысл и величие человеческой жизни; человек в общении с другими людьми, значение языка как основы человеческих взаимоотношений; деятельность как способ выражения себя, стремление приносить пользу; Отечество (Родина) как место, где человек родился и познал счастье жизни.

Реализация курса также предполагает соблюдение условий: создание специальной обстановки для успешной социализации ребенка; учет уровня его развития и воспитанности, в том числе при организации воспитательного пространства; обогащение содержательной деятельности путем включения культурно-исторического, духовно-нравственного, социально-психологического и других компонентов; динамичность работы; учет возрастных и психолого-физиологических особенностей дошкольников; объединение усилий и координация деятельности семьи, социальных институтов воспитания; совершенствование знаний, умений и навыков речевой культуры; становление высоконравственных, этических норм поведения.

С точки зрения авторов-разработчиков, программу отличает то, что она:

1) органически вписывается в базовую образовательно-воспитательную программу ДОУ, раскрывая те же объекты окружающего ребенка мира, но специфическими формами и средствами;

2) предусматривает в динамике, по ступенчатому признаку развитие нравственно-патриотических знаний, умений и навыков у детей;

3) акцентирует внимание на краеведческих знаниях, умениях и навыках с учетом возрастных особенностей дошкольников;

4) ограничивает экскурсии пределами микрорайона, поселка, а их формы (виды) – тематическими прогулками, экскурсиями, малыми «походами», начиная с их подготовки и заканчивая подведением итогов;

5) предусматривает тесное взаимодействие с социальными учреждениями (краеведческим музеем, заповедником «Белогорье», детской библиотекой);

6) рассчитана на три года[178] и предполагает тесное взаимодействие всех служб ДОУ: музыкального руководителя, педагога-психолога, инструктора по физическому воспитанию (старший воспитатель-координатор);

7) предусматривает обязательное повторное обращение в разных циклах к одним и тем же объектам – таким образом, ребенок получает возможность дополнить и углубить свои краеведческие знания, умения и навыки;

8) группы развития дошкольников постоянного состава объединяют детей от 4 до 6,5 лет.

Содержание «Программы нравственно-патриотического воспитания» ориентировано на развитие личностно-смысловой сферы детей: отношение к действительности, переживание, взаимопомощь, взаимодействие. Поэтому все ее разделы включают материал, близкий, интересный и доступный дошкольникам, обуславливающий их естественное развитие при обязательном интерактивном изложении и освоении. Обязательным становится учет принципа креативности, предполагающего духовное становление личности ребенка и формирование его творческого потенциала.

В целом содержательная часть программы представлена шестью тематическими блоками (табл. 1.31), каждый из которых завершается праздником, конкурсом, игрой и т. д., то есть определенной точкой опоры в развитии интересов дошкольников, демонстрирования ими своих достижений перед родителями при одобрении взрослой и детской аудитории, что придает детям уверенность в себе, стимулирует потребность в росте интереса.

Продолжительность систематических занятий – от 20 до 30 минут в зависимости от возраста воспитанников; форма работы – подгрупповая.

При проведении каждого мероприятия деятельность педагога должна быть направлена на создание положительной познавательной мотивации детей, организацию их внимания, активизацию речевого опыта и обогащение словарного запаса, формирование способов оценки ребенком собственной деятельности. Поэтому каждое занятие должно состоять из этапов:

1. Организационный этап, нацеленный на формирование у дошкольников познавательного интереса, связанного с новой областью знаний. Здесь воспитанники учатся выражать свои интересы, свое настроение, понимать желания и потребности друг друга.

2. Практический этап, где дети применяют на практике ранее полученные знания и умения и приобретают новые.

3. Заключительный этап, цель которого – осмысление дошкольниками полученных знаний и умений, осознание ими возможности использования приобретенных знаний и умений в различных ситуациях.

Эффективность реализации курса зависит от обязательного использования разнообразных средств обучения: специально подобранный языковой материал; игрушки, карточки, книги, карты-путешествия и т. д.; звуко– и видеозаписи, просмотр видеоматериалов; работа с игрушкой или иллюстрацией (ИОС); игры ролевые и коллективно-творческие, подвижные, дидактические, творческие; разучивание стихотворений, песен; инсценировка сказок, стихов и песен; работа с тематическими картинками.

«Программа нравственно-патриотического воспитания» носит комплексный характер, предполагающий всестороннее развитие дошкольника в первую очередь в процессе краеведческой работы.

Идеи воспитания детей в духе любви к Отечеству, народу, его культуре от первых шагов до глубокой старости также пропагандируются в руководстве для педагогов ДОУ и учителей «Как научить любить Родину» (Ю. Е. Антонов, Л. В. Левина, О. В. Розова, И. А. Щербакова)[179]. При этом в работе делается акцент на обязательном соблюдении вертикальной преемственности при изучении предмета «Народная культура», включающего в себя ознакомление с материалом: народная философия и педагогика (мировоззренческий подход); жилище и одежда как Космос (предки, считавшие себя неотъемлемой частью живой природы, детьми Космоса); искусство народных праздников; традиционные народные ремесла (табл. 1.32), – структурированном по расширяющимся концентрам: «Я и семья», «Я и род», «Я и народ», «Я и человечество».

В рассмотренных рекомендациях ознакомление с историей неразрывно связано с постижением культурных традиций предков (курс в значительной степени носит культурологический характер). Такая стратегия работы в большей мере реализуется в локально-территориальных программах.

Таблица 1.31. Содержание программы нравственно-патриотического воспитания дошкольников

Таблица 1.32. Содержание работы по курсу «Как научить детей любить Родину»

Так, курс «Шаер (Малая Родина)» (В. А. Анисимова)[180] в содержании сориентирован на познание детьми историко-культурных традиций Удмуртской Республики. Его цель – ознакомление дошкольников с родным краем, традициями и обычаями удмуртского народа, историей и географией Удмуртской Республики; воспитание чувства толерантности, терпимости к мнению людей, умения признавать и уважать права других, принимать традиции и обычаи народов, проживающих рядом. Поэтому для реализации программы выбраны следующие приоритетные направления:

1. «Удмуртия – мой край родной» («Мынам яратоно шаере»): ознакомление с окружающим миром, историей, географическими сведениями и природой родного края.

2. Ознакомление детей с удмуртским устным и песенным народным творчеством, с произведениями удмуртских писателей и художников.

3. «Кто такие удмурты?» («Кинъес ми удмуртьес?»): ознакомление с традициями, обычаями удмуртов, народными праздниками, приметами и играми.

4. «Народные умельцы» («Кибашлыос»): ознакомление с народно-прикладным искусством, бытом, национальной одеждой и пищей удмуртов.

5. «Мы учимся говорить на удмуртском языке» («Ми дышетскиськом вераськыны»): обучение русскоязычных детей удмуртскому языку, воспитание интереса и уважения к людям, говорящим на другом языке.

Успешность развития дошкольников в процессе ознакомления с родным краем, с точки зрения автора, напрямую зависит от их активного эмоционально-практического взаимодействия с окружающим миром: через игру, общение, труд, обучение, предметную и другие виды деятельности, присущие дошкольному возрасту. В целом эффективность нравственно-патриотического воспитания достигается умелым отбором методов и приемов деятельности детей и педагогического персонала.

Программа занятий краеведческого объединения «Серебряное копытце» (рук. Е. Р. Макурина) реализует идею краеведческого просвещения детей дошкольного (старшая, подготовительные группы) и младшего школьного возраста с опорой на их творчество. Ее реализация предполагает решение следующих задач: воспитывать у ребенка любовь к Родине, родному краю; научить видеть историю вокруг себя, чувствовать красоту и неповторимость уральской природы; воспитывать любовь к чтению; обучить умению анализировать прочитанное; развить речевую культуру, творческие и интеллектуальные способности детей через активное участие в игровом процессе.

То есть, программа носит педоцентрический характер, поэтому изучение ее тематики должно как можно шире реализовывать личный опыт ребенка, а главным принципом работы должен стать переход от непосредственных детских впечатлений и эмоций к системному знанию о крае. Именно поэтому, начиная с непосредственного изучения природы, у детей в дальнейшем формируются навыки работы с книгой, умение не просто слушать, а использовать полученные знания на практике, а ознакомление с историей родного г. Новоуральска перерастает в изучение истории вообще.

Программа состоит из двух курсов – «Природа Урала», «История родного края» (табл.1.33). Она рассчитана на учебный год, хотя допускаются и разовые мероприятия по ее тематике.

Таблица 1.33. Программа занятий краеведческого объединения «Серебряное копытце»

Тематика занятий выстроена в соответствии с используемым в начальной школе принципом эволюционизма: от неживой природы, изучения растений – к животным. При этом работа ведется не только с конкретными объектами, вырванными из среды, но и предполагает изучение их связей в рамках обследования экосистем.

Курсивом выделены рекомендуемые разработчиками по каждому разделу виды работы.

Занятия проводятся для каждой возрастной группы отдельно; заключительные – в форме эстафеты, где участники демонстрируют свои умения и навыки. При этом в каждом занятии, начиная с 1 курса, обязательно делается акцент на исторический аспект, что позволяет знакомить детей не только с природой, но и историей освоения родного края, и постепенно подвести к непосредственному ознакомлению с историей Урала, родного города (поселка), своей семьи на втором году обучения. Проводимые по курсу мероприятия в основном представляют собой наглядные познавательные беседы, что предполагает широкое использование различных видов наглядности: естественной (изучение натуральных объектов в процессе проведения экскурсий, прогулок; коллекций минералов на занятиях); изобразительной плоскостной (иллюстрации, фотографии, слайды, карты, видео материал) и объемной (муляжи, экспонаты музейные и изготовленные из природного материала, предметы старинного быта). Большинство занятий проходит в виде игры и является «игровыми программами». При этом в основу каждого мероприятия должно быть положено маленькое «открытие», в котором дети принимают активное участие, через эмоциональный рассказ и личный опыт знакомясь с природой родного края.

Важным звеном в работе по программе является детское творчество: воспитанники рисуют, делают поделки из природного материала, сочиняют свои первые рассказы и записывают их с помощью родителей и т. д. Старшим дошкольникам предлагаются командные игры, викторины и небольшие поисковые задания.

Таким образом, курс «Серебряное копытце» является непрерывным и предполагает деятельностное освоение детьми природы родного края.

Региональный курс «Я и мой поселок» (Л. А. Добринец)[181] является парциальным и разработан для детей 5–7 лет с учетом основных документов образования, в том числе программы развития и воспитания детей в детском саду «Детство» (под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Д. М. Гурович), региональной программы экологического образования дошкольников Ханты-Мансийского автономного округа «Экология для малышей» (Е. В. Гончаровой). Поэтому он может быть использован не только как самостоятельный, но и быть введен в состав программы «Детство», заменяя часть разделов «Социальный мир», «Природный мир». Программа не предъявляет обязательных требований к содержанию и объему стартовых знаний, уровню развития ребенка, но предполагает активное участие родителей, педагогов в ее реализации. Поэтому в качестве места ее применения рассматривается как детский сад, так и семья.

Основой программы «Я и мой поселок» является:

1. Концептуальная: обогащение, амплификация детского развития, взаимосвязь всех его сторон через знакомство детей предшкольного возраста с историей, культурой и природой родного поселка, края.

2. Методологическая: общетеоретическое положение отечественной психологии о высокой восприимчивости старших дошкольников к социально-педагогическим воздействиям (Л. И. Божович, Л. С. Выготский), теоретико-методологические аспекты патриотического воспитания (А. В. Беляев, Е. А. Казаева, С. А. Козлова, Э. К. Суслова и другие).

Это определило всю систему работы по курсу, которую рекомендуется проводить по направлениям воспитания нравственно-патриотических чувств к малой Родине, родному поселку и толерантного отношения к лицам других национальностей. Поэтому цель программы обозначена как: формирование нравственно-патриотического отношения и чувства сопричастности к семье, поселку, природе, культуре на основе историко-национальных и природных особенностей родного края; воспитание чувства собственного достоинства как представителя своего народа, уважения к прошлому, настоящему и будущему родного края, толерантного отношения к представителям иных национальностей.

Ее достижение предполагает решение следующих задач:

• формировать у старших дошкольников нравственные качества личности через ознакомление их с родным поселком, краем;

• способствовать становлению гражданской позиции и патриотических чувств к прошлому, настоящему и будущему родного края, чувства гордости за свою малую Родину;

• помогать воспитанникам в освоении социальных навыков и норм поведения на основе совместной деятельности и взаимной помощи, умения общаться со взрослыми и сверстниками;

• расширить представления детей об истории, культуре, профессиях, людях, социально-экономической значимости родного поселка, края;

• сформировать представления о том, чем славен родной край;

• воспитывать ЗОЖ, чувства уважения к профессиям и труду взрослых, к национальной самобытности языка и традиционным ценностям.

Содержание курса строится с учетом общепедагогических принципов:

1) регионализации нравственно-патриотического воспитания, способствующей формированию у дошкольников комплексного взгляда на проблему взаимодействия человека с окружающей средой и предоставляющей им возможность усвоить основные цели нравственно-патриотического воспитания, вовлечь их в посильную поисковую, практическую деятельность;

2) доступности, предполагающей соотнесение содержания, характера и объема учебного материала с уровнем развития, подготовленности детей;

3) непрерывности, направленной на формирование у подрастающего поколения устойчивого интереса к постоянному пополнению своего интеллектуального багажа и совершенствованию нравственных чувств;

4) научности, предполагающей реализацию тесно взаимосвязанных и одновременно самостоятельных идей: а) социальных – освоение знаний, обеспечивающих формирование основ нравственного сознания (например, о единстве человека и общества, человека и природы); б) педагогических – системное и целостное развитие личности ребенка (К. А. Абульханова-Славская, В. Н. Мясищев), то есть программа должна обладать качеством системности и обеспечивать формирование базисных структур личности дошкольника (сознания, деятельности, отношения);

5) системности (системного подхода) – анализ взаимодействия различных направлений нравственно-патриотического воспитания, что реализуется в процессе взаимосвязанного формирования представлений ребенка о нравственно-патриотических чувствах в различных видах деятельности и действенного отношения к окружающему миру;

6) преемственности – обязательного продолжения нравственно-патриотического воспитания в начальной школе;

7) стимулирования активности – проектная деятельность детей, имеющая нравственную направленность и обеспечивающая: практическое применение полученных знаний (совместный поиск решения задач – сбор материала для фотоальбома об истории поселка, воспоминания старожилов, материал для макета и т. п.); укрепление субъективных позиций ребенка в различных видах деятельности (трудовой, художественной, в процессе похода в библиотеку, школьный или городской краеведческий музеи, общения с близкими людьми, посещения детской школы искусств);

8) культуросообразности, что предполагает обязательное выстраивание содержания программы в виде последовательного усвоения национально-культурных традиций и выработки на этой основе ценностных ориентаций.

Программой определена последовательность решения комплекса поставленных задач, что осуществляется по следующим разделам:

«Где мы живем?». Задачи работы: формировать представления детей о географических, климатических, социально-экономических особенностях их малой Родины, символике родного края; расширять представления о природных богатствах Югорской земли, в особенности поселка (о растительном и животном мире, полезных ископаемых); учить устанавливать взаимосвязи между отношением человека к природе и его здоровым образом жизни; воспитывать любовь к природе родного края и чувство сопричастности к ее сбережению. Тематика занятий: местоположение поселка, климат округа, округ и поселок на карте России; природа и полезные ископаемые округа; символика родного края.

«Поселок, в котором я живу». Задачи: формировать представления об исторических корнях поселка; расширять представления о его достопримечательностях и социально-экономическая значимости; воспитывать уважение к людям-первопроходцам, героям труда и Великой Отечественной войны. Темы: история поселка, первопроходцы, герои труда и ВОВ, достопримечательности поселка и его социально-экономическая значимость.

«Кладовые поселка». Задачи: формировать представления об основных профессиях жителей поселка; вызвать интерес к жизни людей разных национальностей и коренных народов округа, их быту, культуре, языку и традициям; воспитывать интерес и желание как можно больше узнавать о своей малой Родине. Темы: народы, живущие в поселке; культура и традиции народов.

В качестве ожидаемого результата разработчики видят: наличие у детей знаний об истории возникновения поселка, его достопримечательностях, природных богатствах, социально-экономической значимости, символике родного края; возникновение стойкого интереса к прошлому, настоящему и будущему родного поселка, чувства ответственности, гордости, любви и патриотизма. Все это невозможно без обязательного привлечения семьи к нравственно-патриотическому воспитанию ребенка.

В целом система работы рассчитана на 2 года, а содержание курса может быть реализовано через занятия «Социальный мир», «Природный мир» (программы «Детство»). Все мероприятия тематически взаимосвязаны, реализуются в разных видах детской деятельности: познавательной, продуктивной, игровой. Все это в совокупности определяет сложный, многоуровневый механизм реализации программы и разнообразие форм работы:

Программа предусматривает широкий спектр выполняемых работ, среди которых наиболее часто используются систематические подгрупповые и групповые занятия (комплексные, интегрированные, системные по воспитанию любви к родному поселку), экскурсии, проектирование, обобщающие беседы, изготовление коллажей, оформление уголков родного края и подборок газет по теме «История и современность поселка».

Курс «Я и мой поселок» локально-краеведческий, выстроенный на традиционных для дошкольного и начального образования приемах работы. Вместе с тем учет возрастных особенностей дошкольников требует от него максимальной наглядности и активного действия детей с конкретными природными объектами и вещами.

Авторская программа духовно-нравственного воспитания дошкольников через приобщение к истории края «Родной свой край люби и знай!» (З. Герасимова, Н. Козачек)[182] также относится к разряду локально-краеведческих курсов. В процессе работы предполагается решить следующие задачи: 1) воспитывать у детей любовь к Родине, родному краю и его истории; учить видеть красоту вокруг себя (в окружающих домах, предметах быта, названиях улиц, парков, скверов); 2) приобщать к культуре и традициям русского народа; воспитывать лучшие, присущие ему качества (трудолюбие, доброту, взаимовыручку, сочувствие); 3) развивать творческие и интеллектуальные способности воспитанников, их речевую культуру; 4) культивировать эмоциональное, поэтическое отношение к природе, свойственное нашим предкам.

Программа предусматривает три этапа работы:

I этап (средняя группа) – общее ознакомление с краем; как таковые исторические факты детьми не изучаются.

II этап (старшая группа) – подробное изучение тем: 1. «Родной город – его улицы, площади, памятные места»: специально организованные занятия, экскурсии с родителями по городу; рассматривание фотографий, слайдов с видами населенного пункта, района; игры сюжетно-ролевые «Строим город», «Путешествуем по городу», развивающие «Пройди до указанного места» (лабиринты, карты-схемы), «Разбитая картина». 2. «Краеведческие знания о родном городе»: рассказ воспитателя на занятии; посещение с родителями краеведческого музея, исторических мест; сбор краеведческого, познавательного материала о городе и крае для своего музея; рассматривание иллюстраций в исторических книгах. 3. «Знакомство с историей России через народные былины, сказания, сказки сказительницы А. Корольковой, А. Афанасьева»: чтение и рассказывание былин, сказок о русских богатырях, защитниках Отечества; рассматривание картины В. Васнецова «Богатыри»; беседы о мужестве, стойкости, любви к Родине, ратных подвигах русских богатырей; отражение истории в названиях улиц города.

III этап (подготовительная группа) – ознакомление с темами, связанными с историей родного города и страны: 1. «Места боевой славы»: рассказ воспитателя на занятии о мужественной борьбе русского народа в Великую Отечественную войну, о героях, чьими именами названы улицы; экскурсии и возложение цветов к местам боевой славы; чтение стихотворений; рассматривание иллюстраций. 2. «Краткие исторические сведения о городе, великих людях, живших или посещавших его. Исторические места родного города»: рассказ воспитателя; рассматривание иллюстраций, фотографий; чтение стихотворений; рассказ детей о впечатлениях от посещения краеведческого музея.

Реализация курса предполагает обязательную работу с родителями: а) привлечение к сбору краеведческого, познавательного материала для пополнения экспозиции группового уголка краеведения; б) проведение консультаций на темы «Роль родителей в воспитании у детей любви к родному городу», «Куда повести малыша в выходной день», «Отечественные памятники культуры», «О нравственных основах воспитания», «Расскажите детям о своих любимых местах города: когда и почему Вы их полюбили»; в) совместная организация и проведение групповых развлечений, праздников «Поле чудес», «Мы – русичи», «Завалинка», «Играй гармонь», «Счастливый случай», «Кто лучше знает свой город»; г) подготовка фотовыставки «Фотографии детей в разных местах города»; д) совместное проведение с родителями вечера народных игр и забав «Как играли наши бабушки и дедушки?» (игры, упражнения в смекалке, ловкости); е) соревнование команд детей подготовительных групп и родителей – викторина «Что? Где? Когда?» на тему «Кто лучше знает родной город, край» (с вручением призов, дипломов); ж) оформление тематических выставок творческих работ дошкольников.

Таким образом, в дошкольном возрасте история как фактологическая наука изучается в основном в социально-нравственном, культурологическом плане, через наглядно-образное, чувственное познание конкретных объектов родного края[183], знаменательных дат. Это обуславливает возникновение интегрированных, историко-культурологических программ, к числу которых принадлежит курс «Развитие у детей представлений об истории и культуре» (Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова).

Его цель – формирование у старших дошкольников основ духовной культуры, гуманного отношения к человеку и его труду, уважения к культурным ценностям разных народов; развитие познавательной активности, творческих способностей воспитанников. Исторический подход определяет тематику разделов: «Первобытные люди», «Чудеса Древнего мира», «Путешествие со сказкой», «Прежде и теперь», – тем самым обеспечивая на доступном уровне знакомство детей с жизнью людей в разные эпохи, формируя представления о техническом прогрессе. Этому способствуют разработанное по каждому разделу содержание занятий, пособия, иллюстрации, игры и несложные задания.

Программа «Развитие представлений о человеке в истории и культуре» (И. Ф. Мулько)[184] носит антропоцентрический характер и предполагает проведение работы с дошкольниками по направлениям:

I. Развитие основ социального и правового сознания, что связано с решением задач:

1) ознакомление в привлекательной и соответствующей возрасту форме с популярным изложением международных документов по защите человека;

2) воспитание уважения и терпимости к людям, независимо от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия;

3) развитие чувства собственного достоинства, осознания своих прав и свобод (права иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки; иметь личные вещи, самостоятельно использовать личное время и т. д.);

4) воспитание уважения к личности и правам другого человека (не обижать, не ущемлять его интересов и т. п.);

5) создание условий для усвоения ребенком общественных норм и правил поведения, взаимодействия со взрослыми и сверстниками (организация специальных сюжетно-ролевых игр, игр с правилами, проблемных ситуаций);

6) развитие чувства ответственности (за другого человека, живое существо, данное слово и т. д.);

7) формирование у детей, начиная с дошкольного возраста, навыков безопасного поведения (обучение правильному поведению в различных опасных ситуациях; умение называть свое имя, адрес, номер телефона в случае, если ребенок потерялся; ознакомление с ПДД).

II. Развитие представлений об истории цивилизации:

1) сообщение элементарных сведений об образе жизни человека в древности;

2) ознакомление со сказками, мифами народов мира.

III. Развитие элементарных представлений о техническом прогрессе:

1) рассказ о развитии труда человека;

2) ознакомление с усовершенствованием средств передвижения;

3) рассказ об изменениях условий быта людей;

4) сообщение информации о развитии средств коммуникации.

В частности продолжение работы с детьми 5–6(7) лет в старшей и подготовительной группах предполагает изучение в рамках трех тематических блоков следующих тем:

1. Блок «Развитие основ социального и правового сознания». Тематика занятий: «Семья» (ст. гр.[185] – «Дети и родители»); «Чем люди отличаются друг от друга» (ст. гр. – «Эти дети живут на Севере»; подг. гр. – «Такие разные и такие похожие»); «Право выбора» (ст. гр. – «Что (кого) я могу выбирать»; подг. гр. – «Я выбираю сам», «Декларация прав человека», Конвенция о правах ребенка»); «Отношение к другим людям» (ст. гр. – «Будем тактичными и миролюбивыми»; подг. гр. – «Как я отношусь к другим детям»); «Правила» (ст. гр. – «Как вести себя в общественном месте»; подг. гр. – «Зачем нужны правила», «Правила безопасности»); «Чувство ответственности» (ст. гр. – «За что я умею отвечать»; подг. гр. – «Насколько я ответственный?»).

2. Блок «Развитие представлений об истории цивилизации». Темы: «Как жил человек в древности»; «Мифы Древней Греции»; «Родная страна»; «Христианство».

3. Блок «Развитие элементарных представлений о техническом прогрессе». Темы: «Развитие труда»; «Водный транспорт»; «Как передвигался человек»; «Городской транспорт»; «Где человек жил»; «Развитие связи».

Для оценки знаний, умений и навыков, полученных в процессе работы по курсу, для детей (6 лет) разработаны контрольные вопросы. Занятия рекомендуется выстраивать в традиционном ключе. Однако они могут быть дополнены элементами театральной деятельности. Их количество определяется в индивидуальном порядке для каждого ДОУ: при желании некоторые темы могут быть увеличены в объеме; можно добавить дидактические игры и т. д. В целом работа с воспитанниками различных групп предполагает активное использование качественных наглядных пособий.

Курс «Развитие представлений о человеке в истории и культуре» (И. Ф. Мулько) может быть использован в качестве парциальной программы для фронтальной работы, так и для целенаправленного развития словесного творчества старших дошкольников, осуществляемого логопедом или преподавателем в рамках кружковой работы.

К программам по ознакомлению предшкольников с историей и культурой русского народа также относится курс «Весточка» (Т. Ревенюк)[186]. Цель его – зажечь искорку любви и интереса к жизни народа в разное историческое время, к его истории и культуре, природе России, помочь взрослым воспитывать патриотов[187]. Ее достижение возможно только при всестороннем развитии ребенка: эстетическом, нравственном, трудовом, экологическом и патриотическом. Последнее предполагает комплексный характер работы, выстраивающейся вокруг тем:

1. «Древняя Русь» (сентябрь, 2-я неделя): мы – русские; откуда пошло название нашей Родины – Русь; знакомство с древнерусской архитектурой; рассматривание крестьянских и городских жилых построек, храмов (репродукций).

2. «Путешествуем в прошлое России» (сентябрь, 3-я нед.): на примерах легенд и былин показать красоту, мудрость, силу и смелость русского народа, народных героев (Ильи Муромца, Алеши Поповича, Добрыни Никитича, Никиты Кожемяки и других); чтение былин; просмотр диафильмов; рассматривание и обсуждение картины В. Васнецова «Богатыри» (доспехи, оружие).

3. «Русский народный костюм» (сентябрь, 4-я нед.): знакомство с историей народного костюма, его элементами; рассматривание соответствующих репродукций; знакомство с деталями русского костюма (понева, зипун, душегрея, сарафан, рубаха, картуз).

4. «С новым урожаем» (октябрь, 2-я нед.): знакомство и историей создания календаря (что такое календарь, для чего он нужен); подведение итогов осенних работ (богатый урожай на дачах, огородах); знакомство с приметами, загадками, пословицами об осени; подготовка к выставке «Щедрые дары Осени».

5. «Новый год на Руси. Русский Никола и Санта-Клаус» (декабрь, 4-я нед.): рассказ о праздновании Нового года на Руси; пение колядок; Санта-Клаус и Никола – чем похожи и в чем отличие (сравнение в процессе работы с игрушками и иллюстрациями); чтение русской народной сказки «Ермилка и лесной боров».

6. «Про отцов и дедов помнить от века завещано…» (май, 2-я нед.): беседа о празднике Победы, о родственниках, погибших в годы войны; рассматривание фотографий из семейных альбомов, журналов военной поры; беседа на тему «Человек жив до тех пор, пока его помнят».

Тематика занятий свидетельствует о том, что в программе основной акцент делается на изучение народной культуры, исторические сведения даются лишь в русле ознакомления с культурой русского народа. Поэтому итогом ее изучения должна стать модель выпускника – ребенок должен владеть:

Таким образом, программа «Весточка» является региональным авторским курсом историко-культурологической направленности, предназначенным не просто для предметной подготовки детей к изучению соответствующего материала в школе. В нем важно именно «соприкосновение с народным искусством и традициями», участие в народных праздниках, что, с точки зрения автора, неизменно должно духовно обогатить ребенка, воспитывать у него гордость за свой народ, поддерживать интерес к его истории и культуре. Поэтому она может быть использована как воспитателями ДОУ, так и руководителями кружков, учителями начальных классов.

Ознакомление старших дошкольников с историей России не возможно без обращения к религиозным канонам[188], традициям и обычаям народов, населяющих страну[189] и мир в целом[190]. Это обуславливает не только обязательное соблюдение культурологического принципа, введение в содержание соответствующих тем, но и создание специальных парциальных культурологических программ.

Специализированная программа «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» (О. Л. Князева, М. Д. Маханева) нацелена на формирование у детей дошкольного возраста (3–7 лет) базиса культуры на основе ознакомления с бытом и жизнью родного народа, его характером, присущими ему нравственными ценностями, традициями, особенностями культуры. Ее образовательная цель – ознакомление и приобщение дошкольников ко всем видам национального искусства («от архитектуры до живописи, от пляски, сказки до музыки и театра»). Программа рекомендована к использованию МО РФ.

Основная направленность курса обозначена авторами следующим образом: программа определяет новые ориентиры в нравственно-патриотическом воспитании детей, основанные на их приобщении к истокам русской народной культуры. Ее теоретическую основу составляет положение о максимально эффективном приобщении воспитанников в процессе ознакомления с родной культурой к непреходящим общечеловеческим ценностям (И. Ильин, Д. Лихачев).

В качестве приоритетных направлений работы обозначено:

• тщательный подбор предметной среды: национальный характер окружающих ребенка предметов, что помогает ему понять, что дети – часть великого русского народа;

• широкое использование всех видов фольклора (сказки, песенки, пословицы, поговорки, хороводы, потешки, прибаутки, заклички и т. д.): в русском народном творчестве в большей степени нашли отражение и сохранились особенности русского характера (нравственные ценности, представления о добре, красоте, правде), высмеиваются недопустимые недостатки, человеческие «слабости» и одновременно восхваляются положительные качества людей, уважительное отношение к труду, выражается восхищение мастерством человеческих рук, – богатейшего источника познавательного и нравственного развития детей;

• первостепенное место народным праздникам и изучению традиций, в которых нашли отражение тончайшие наблюдения за характерными особенностями времен года, погодными изменениями, поведением животных и растений (сельскохозяйственный календарь как определяющая труда и общественной жизни русского человека);

• ознакомление с народно-декоративной росписью (промыслами), пробуждающей интерес к национальному изобразительному искусству.

Программа состоит из трех частей, в которых содержатся: 1) конкретные рекомендации по реализации курса и организации развивающей среды в ДОУ; формы и приемы взаимодействия педагога с детьми; 2) перспективное и календарное планирование работы с воспитанниками всех возрастных групп, тематический план; подробное содержание занятий; 3) литературные, исторические, этнографические, исторические тексты; словарь старославянских слов, наиболее часто употребляемых в сказках, пословицах, поговорках, и т. д.

К числу культурологических программ относится курс «Наследие» (к.п.н. М. Ю. Новицкая, к.п.н. Е. В. Соловьева) Его цель – введение детей в традиционную русскую культуру, которая понимается авторами как «сложный сплав самых разных этнических традиций» в многонациональной России. «Это мощный слой профессиональной, авторской классической культуры, выявляющей в наиболее яркой форме основы народного миропонимания, его базовые ценностные ориентиры», которая в свою очередь «влияет на развитие национальных духовных ценностей».

То есть, в программе «традиционная отечественная культура» рассматривается не в узком смысле («крестьянская», «простонародная»), а широко – «культура страны как форма исторической памяти, самосознания и саморазвития народов, ее населяющих». Поэтому ее изучение должно строиться на объединяющем для разных культур начале, содержащемся в трех сферах: «Человек и природа», «Человек и семья, род», «Человек и история», – с учетом конкретных этнических, социокультурных, конкретно-исторических условий. Все это определяет основные задачи курса:

• приобщение детей к духовным ценностям, являющимся связующим звеном между людьми, поскольку обращение к народному наследию не предполагает обособленность в этническом замкнутом пространстве;

• помощь в познании себя, понимании своего места в мире природы, других людей, народов как необходимая первоначальная ступень в завоевании уважения окружающих;

• изучение народной культуры, традиций и обычаев, передающихся от поколения к поколению, позволяющей каждому народу сохранять свое неповторимое лицо, занимать собственное, неповторимое место в едином процессе общечеловеческого развития.

Использованные в процессе отбора и структурирования учебного материала дидактические принципы (принцип сезонности, краеведческий, культурологический и т. д.) носят универсальный характер и могут применяться при изучении традиций и обычаев любого народа России, мира. Курс по тематической подборке является интегрированным (изучение культуры ведется в рамках триады «человек – природа – общество») и имеет блоковое строение (по «кругам»), хотя при этом каждый раздел относительно самостоятелен и решает конкретные задачи:

1. «Круг событий» – блок, основополагающий при формировании у ребенка целостной картины мира (мировоззрения). Он строится на понимании единства человека и природы как важнейшей объединяющей всех людей ценности, их взаимосвязи и необходимости гармонии в отношениях. Осознанию последнего способствует построение материала в соответствии с принципом сезонности: смена времен года позволяет прочувствовать и понять происходящие природные, историко-культурные, значимые для общества и конкретного ребенка процессы в их единстве. Поэтому в основу блока положен народный календарь: 1) земледельческий, традиционный для аграрной России, отражающий ритм годовой жизни природы и связанного с нею человека; 2) православный – народно-религиозные традиции, память об истории страны, мира; 3) календарь памятных дат – различные явления и события русской классической культуры. Дни каждого месяца связаны с народными традициями и праздниками, значительными эпизодами истории, например: Дмитрий Солунский, день поминания умерших предков (8 ноября; как день поминовения усопших отмечается только со старшими детьми); Никола зимний (19 декабря); Благовещение (25 марта); июль-страдник, Аграфена-купальница (6 июля).

Конкретное содержание работы по блоку строится в зависимости от реальных условий – моно-, поликультурного населения края, что предполагает ознакомление детей с классическими, обрядовыми культурными традициями одного / нескольких народов, совместно проживающих в одной местности.

Занятия блока имеют близкую структуру, в которой можно выделить следующие условные этапы работы: 1) подготовительная беседа по возможности (например, уяснение в подготовительной группе значения и необходимости применения воды в теме «Аграфена-купальница»); 2) рассказ педагога о традициях празднования; 3) работа с иллюстрациями (иконографическими изображениями, фотографиями, репродукциями картин, иллюстрациями музейных экспонатов) – выявление особенностей одежды, быта; 4) беседа-обсуждение (в некоторых темах, например, при разговоре о птицах, желательно сравнение современного отношения к пернатым и обычаев предков; уяснение смысла связанных с темой пословиц и поговорок – «С гуся – вода, а с Иванушки – худоба» – при изучении лечебно-оздоровительных свойств воды); 5) чтение былин, сказок (с желательной выборочной инсценировкой); 6) продуктивная деятельность детей по закреплению прослушанного (рисование иллюстраций, лепка воинов, создание из бумаги крепости по образцу древнерусской). При этом сообщаемый дошкольникам материал должен быть эмоционально-окрашенным (вечера с посиделками, песнями; радостная встреча природой и людьми весны), личностно-ориентированным и ценным с практической точки зрения (рассказ о лечебных свойствах растений и воды в день Аграфены).

2. «Семейный круг» – блок, ориентированный на понимание важности гармоничного сосуществования и дружеского взаимодействия различных поколений в семье, единства общественных и семейных целей, общего блага, что способствует важному для личностного развития ребенка и взрослого формированию чувства защищенности, любви и уважения друг к другу, потребности во взаимной заботе.

Поэтому работа ведется в нескольких направлениях:

– освоение культуры воспитания и традиций, присущих семье, что предполагает нравственно и эстетически значимое «оформление» режимных моментов: начала дня, приема пищи, личной гигиены, одевания и раздевания, организации дневного отдыха, пробуждения, перехода от одной деятельности к другой, ухода домой;

– игровое освоение традиций общения в семье, отношения к детям, гостям, проведение праздников (развивающаяся многодневная игра в «дом»);

– организация значимого для дошкольников и взрослых общения, взаимодействия детей разных возрастных групп;

– организация взаимодействия в системе-коллективе «дети – родители – педагоги» (общие праздники, клубные семейные объединения, краеведческая работа).

3. «Встаем в круг» – блок, основанный на ознакомлении дошкольников с богатейшим миром традиционной народной игры и применении игровых технологий, что не только позволит в непринужденной форме расширить имеющиеся у них знания о жизни и культуре народа, углубить взгляд на окружающий мир, но и предоставит возможность для самовыражения, налаживания отношений внутригрупповых и со взрослыми, группового сотрудничества. Его содержание призвано помочь воспитателю создать условия для гармоничного психического развития каждого ребенка и предотвратить появление у него отклонений, неуверенности в себе. Основное предназначение игр – помощь дошкольнику в освоении искусства жить среди других людей, подчиняться определенным правилам: понимать и уважать других, испытывать удовольствие от контактов со сверстниками, справляться со своими желаниями, почувствовать ценность общения и овладеть его секретами. Блок исходит из значимости игр для эмоционально-личностного становления ребенка.

4. «Круг чтения» – блок, нацеленный на приобщение детей к ценностям родной культуры через художественную литературу, что предполагает в первую очередь возрождение традиций семейного чтения – важнейшей составляющей национального воспитания. При выборе технологии работы авторы исходят из того, что: в литературе отражаются модели поведения, присущие конкретной культурной традиции; происходит формирование эталонных представлений о добре и зле, служащих ориентирами в моральной оценке собственного и чужого поведения.

В процессе подбора произведений учтены возрастные особенности дошкольников. Так, для самых маленьких используются произведения пестового фольклора (колыбельные, приговоры при купании, заболевании и т. п., носящие обережный характер). Детям постарше рекомендуются потешки, неизменно сопровождающиеся действиями, контактом со взрослым.

Сказки – любимый жанр на протяжении всего дошкольного и младшего школьного периода, учащий сопереживать героям, знакомящий с различными моделями поведения и показывающий их последствия, воспитывающий эстетический вкус и любовь к родному языку.

В целом по объему и выбору содержание программы может варьироваться в зависимости от конкретного детского учреждения, местных традиций, природно-экономических, культурных условий региона. Общая направленность курса позволяет использовать его в поликультурных (полиэтнических) районах. При этом изучение своеобразного взгляда каждого народа на природу, семью, историю предполагает обязательное раскрытие единой родовой сущности Человека, выявление того «общего, что объединяет все народы Земли».

В процессе работы рекомендуется: 1) использование разнообразного типа занятий (первично-ознакомительное, углубленно-познавательное, экскурсия, прогулка, праздник, заседания семейного клуба); 2) чередование различных дидактических методов и приемов – рассказ, драматизация, работа с художественной и научно-популярной литературой и иллюстрациями, идентификация и подражание (распознавание птиц по голосам, определение видовой принадлежности), игра и т. д.

Для полноценной реализации программы необходима разнообразная предметно-развивающая среда, подразделяемая на стационарную и меняющуюся в зависимости от проводимой работы. Так, реализация блока «Встаем в круг» предполагает создание в ДОУ активно действующей игротеки. Авторами разработаны методические материалы к разным блокам, сценарии праздников, намечены примерные методы работы с детьми. В программе приводится перечень рекомендуемых для чтения младшим и старшим дошкольникам разных по содержанию и жанру произведений, народные игры («Кувшинчики», «Лиса в норе», «Казаки» и т. п.) с подробным раскрытием их правил. Воспитателям рекомендуется обратиться к сборникам народных игр В. Аникина, Е. Покровского, книге Г. Науменко. В целом курс соотносим и совместим с общеразвивающей программой «Радуга», поэтому многие направления деятельности дошкольников могут быть организованы на основе ее методических рекомендаций.

Реализация программы «Наследие» предполагает сложную многоуровневую работу: восстановление преемственности в восприятии и освоении традиционной отечественной культуры, формирование основ национального самосознания и любви к Отечеству на фоне взаимоуважения между людьми разных национальностей идет неразрывно с нравственно-эстетическим, интеллектуальным развитием ребенка, его физическим и трудовым воспитанием. В процессе работы выявляются важнейшие мировоззренческие идеи о глобальной взаимосвязи человека и природы, человека и семьи, человека и общества в целом. То есть, у дошкольников формируются представления о себе как человеке, члене современного общества и одновременно носителе культуры мировой, конкретного народа. Иными словами, помимо патриотической, историко-культурологической, этнографической направленности, курс решает в первую очередь социально-адаптационные задачи.

Целью программы «Горенка» (М. В. Хазова) является приобщение ребенка к своей национальной культуре средствами народной педагогики[191]. Этому способствует создание определенной среды: организация музея русской культуры, фольклорного ансамбля детей и педагогов, создание соответствующего интерьера групповой комнаты и всего учреждения, наличие детских и взрослых национальных костюмов, отбор репертуара, – а также взятый из жизни принцип «сквозного воспитания» (передача знаний от старших детей младшим, забота друг о друге, подражание старшим, последовательный переход от зрелища к действиям).

В процессе работы с дошкольниками решаются задачи: воспитать любовь к родной земле, уважение к традициям своего народа, людям труда и уважительное отношение в общении с другими людьми; учить ребенка понимать роль семьи, свое место в ней, воспитывать будущего хозяина (хозяйку), мужа (жену); развивать активное восприятие музыки посредством музыкального фольклора, специальные музыкальные способности; формировать исполнительские навыки в области пения, движения, музицирования; развивать самостоятельность, инициативу, детские импровизационные способности.

Новизна программы заложена в обрядово-праздничном цикле народного календаря, положенном в основу работы. Поэтому курс охватывает все сферы народного бытия и состоит из разделов: «Народная песня и ее режиссура», «На родная хореография», «Народные игры», «Народная музыкальные инструменты», «Народный театр», «Календарные праздники».

Курс «Оберег» (Е. Г. Боронина) предполагает комплексное изучение с детьми 2–7 лет фольклора. Его цель – воспитание ребенка в традициях отечественной народной культуры, формирование бережного отношения и любви к ней. Последнее достигается путем решения задач: а) формирование у дошкольников при помощи средств народной педагогики миропонимания, близких образов народной культуры; б) развитие эмоциональной сферы ребенка, его сенсорных способностей, музыкального слуха; в) создание условий для развития творческой деятельности по освоению элементов народной культуры; г) формирование целостного восприятия народной культуры. В целом в данном курсе нашла отражение динамика развития музыкальных способностей ребенка – от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления к целостному активному восприятию народной культуры.

Программа структурирована в соответствии с принципом горизонтальной преемственности («тематическое построение»): одна тема логически переходит в другую, затрагивая жизненно важные аспекты деятельности человека – от предметного видения мира через постепенное усложнение миропонимания к проблемам Отечества. Эффект от нее усиливается с применением технологии погружения: «интегративность» всех компонентов учебно-воспитательного процесса вокруг «проживания» фольклора, его «прорастания» в жизнь ребенка; фольклорные занятия переплетаются с процессами ознакомления с окружающим миром, развития речи, изобразительной деятельностью и т. д. Налицо вертикальная преемственность в работе – программа состоит из трех подпрограмм, соответствующих возрастным категориям дошкольников:

В целом курс состоит из двух разделов:[192]

В практике современного образования культурологические курсы призваны знакомить дошкольников не только с бытом, традициями предков – славян. Некоторые их них нацелены на заложение основ православной культуры[193], обуславливая это историко-, культуро– и смыслообразующей сутью православия как исконной религии России (В. А. Гребеньков, В. М. Меньшиков и другие)[194]. Это не умаляет достоинств иных вероучений и дает возможность изучения религиозного материала как в узко православном (для специальных православных групп дошкольных образовательных учреждений, классов, воскресных школ), так и в широком – культурологическом ключе (история цивилизаций, религии мира)[195].

«Примерная программа православного воспитания детей дошкольного возраста» (А. Алексеева)[196] создана с учетом функционирования в ряде регионов России православных дошкольных образовательных учреждений и групп на базе государственных ДОУ. Она направлена на достижение следующих целей православного воспитания: 1) пробудить личность ребенка, направить к познанию Бога, помочь убедиться в Его реальности, сформировать религиозные чувства; 2) воспитывать чувство благоговения к святыням, почтения и любви к родителям и другим людям, учить бережному отношению к миру – великому творению Господа; 3) способствовать развитию творческих способностей, умственному и физическому совершенствованию воспитанника. При этом к педагогу предъявляются жесткие требования: глубоко верующий воцерковленный человек, всегда справедливый, любящий детей и умеющий приобрести их взаимную любовь, поскольку «религиозные чувства развиваются благодаря любви и вере».

Программа построена спирально, с учетом возрастных особенностей дошкольников («по возрастному принципу») – базовые (сквозные) темы по особому рассматриваются в каждой возрастной группе (табл. 1.34).

При этом в работе со старшими дошкольниками исходят из достаточно высокого (по сравнению с предыдущими возрастными ступенями) уровня их физического и умственного развития, полноценного владения всеми видами мышечной деятельности, большой подвижности и достаточной выносливости, способности предшкольников уже управлять своим поведением, необходимого уровня речевого развития (правильной, грамотной речи, расширяющегося словарного запаса, появившегося умения составлять небольшие рассказы). Формирование у детей старшего дошкольного возраста религиозных чувств осуществляется уже не только на эмоциональном уровне, но и на определенных знаниях, правильных представлениях о добре и зле, справедливости.

Вместе с тем неизменным остается требования разнообразия практической деятельности воспитанников при проведении специальных занятий: регламентированные и нерегламентированные беседы; дидактические игры, создаваемые педагогом вместе с детьми; игры-драматизации; изобразительная деятельность, помогающая ребенку прочувствовать познаваемое, отобразить свое видение образов; прослушивание музыкальных произведений, как и постоянное музыкальное сопровождение занятий, способствующие эмоциональному вызову, усиливающие активное сопереживание персонажам, воздействующие на чувство и сознание в целом; наблюдения во время пешеходных экскурсий; разучивание молитв в процессе пения и т. д. Обязательны предварительные беседы с родителями, поскольку воспитание православной культуры нуждается в продолжении работы ДОУ и в домашних условиях.

В целом «Примерная программа православного воспитания детей дошкольного возраста» (А. Алексеева) нацелена на последовательное религиозное воспитание ребенка с акцентированием внимания на эмоционально-ценностной составляющей.

Примерная программа «Духовно-нравственное воспитание старших дошкольников» (Т. Г. Феоктистова, Н. П. Шитякова) знакомит ребенка с основными нравственными понятиями в опоре на аналоги из духовной практики, то есть цель курса – формирование высших нравственных чувств и норм поведения детей в процессе их ознакомления с традициями и обычаями православной культуры народов России.

Особая направленность программы определяет ее содержание и структуру, характер работы: курс выстроен в соответствии с принципом педоцентризма; интеграция изучаемого обществоведческого и литературного материала; краеведческая основа работы (упор на многонациональность России, толерантность); в процессе раскрытия темы происходит обращение как к личному опыту ребенка, так и к аналогичным образам и ситуациям из истории, теологии и культуры России (табл. 1.35).

Курс рассчитан на изучение материала в течение года (54 занятия). В тематическом планировании на каждую тему отводится от 2 до 4 часов (более углубленного, детального рассмотрения требуют разные вопросы, как-то: слово, добро и зло, щедрость и жадность и т. д.). По каждой теме подробно разработан практический материал для работы в детском саду и дома, зрительный и литературный ряд для домашнего чтения, дополнительно четко сформулированы правила жизнедеятельности (почитания и уважения старших, дружбы, доброго любящего сердца, добрых дел, вежливости, воспитания щедрости).

В целом реализация программы направлена на достижение следующих результатов: 1) формирование первоначальных представлений о Родине, семье, добре и зле, любви, милосердии, трудолюбии и т. п.; 2) воспитание нравственных потребностей, стремлений, чувств (способности к их активному проявлению); 3) выработка нравственных умений и привычек (следовать традиции празднования именин, составлять рассказ о своем имени, проявлять заботу к окружающим, дарить добрые слова и избегать дурных, анализировать собственное поведение в ситуации морального выбора, справедливо относиться к оступившимся, организованно вести себя в общественных местах, вежливо обращаться и тактично выражать отказ, самостоятельной деятельности, бережное отношение к труду взрослых).

Таблица 1.34. Содержание программы православного воспитания дошкольников

Таблица 1.35. Содержание программы духовно-нравственного воспитания предшкольников

Программа «Духовно-нравственное воспитание старших дошкольников» сориентирована на формирование высших нравственных чувств в процессе обращения ребенка к своему опыту, анализа бытовых ситуаций в опоре на примеры, аналоги их духовной практики Православия.

Парциальная программа духовно-нравственного воспитания детей «Введение дошкольника в мировую культуру» (А. Михайленко)[197] исходит из того, что именно духовные традиции русской культуры определяют историческое бытие народа. Поэтому ее задачами являются:

• формирование у ребенка первоначального представления о культуре, истории и жизни русского народа, его богатстве и разнообразии, красоте и благородстве;

• возрождение православных и народных традиций, прослеживание их взаимосвязи;

• ознакомление с историей Православия; сообщение (рассказывание) знаменательных событий из истории русской церкви;

• оказание помощи родителям в возрождении духовно-нравственных традиций семейного воспитания детей;

• помощь воспитанникам, их родителям и педагогам в понимании того, что без православной культуры невозможна полноценная жизнь личности и семьи, общества и российского государства в целом;

• ознакомление с достоянием предков, которое поможет детям вырасти личностями, сознающими причастность к богатейшей тысячелетней истории родного народа, впитать высокие этические законы, научиться любить и ценить духовное богатство и мудрость народа;

• повышение познавательной активности дошкольников;

• воспитание достойного человека и будущего гражданина. Это обуславливает необходимость проведения работы с каждым ребенком по разным направлениям деятельности: развитие его творческих, познавательных, интеллектуальных, художественно-эстетических способностей. То есть, представленный курс носит интегрированный характер, обеспечивающий, с точки зрения автора, взаимосвязь культурологического воспитания с основными направлениями работы с детьми дошкольного возраста: формированием экологического мышле ния, заложением основ краеведения и здорового образа жизни, развитием логического и математического мышления, родной речи, экологией межличностных отношений, художественно-эстетическим и патриотическим воспитанием (схема 1.8).

Схема 1.8. Содержание работы по духовно-нравственному воспитанию дошкольников

Материал курса структурирован по блокам:

1. «Весь день поучатися правде Твоей…» (Иоанн Златоуст – основы православной культуры). Темы: «Библия – Священная книга», «Сотворение мира», «Ноев ковчег», «Десять заповедей Божиих», «Храм – дом Божий» и другие; все православные праздники (главное направление работы – познавательная деятельность).

2. «Основы духовной музыки». Темы: «Как я вижу этот мир», «Русские святые», «И у Христа есть Своя Мама»; рисование «Нарисуй примету, пословицу, поговорку, считалку и т. д.», «Нарисуй добро и зло»; лепка «Старинные предметы быта»; аппликация «Золотые купола», «Сотворение мира»; музыкальное сопровождение каждого занятия (художественно-эстетическое воспитание).

3. «История Древней Руси и государства Российского». Темы: «Сокровища русского фольклора – былинные сказания, исторические песни, физкультурные досуги и т. д.» (патриотическое воспитание).

4. «Каждый день добро творить…». Темы: «Спеши делать добро», «Только мама есть одна, всех дороже мне она», «Десять заповедей Христовых», «О добре и зле», «Отношения “человек – животные”» (нравственно-этическое воспитание, экология межличностных отношений).

5. «В гостях у природы». Темы: «Приметы, пословицы, поговорки, нити Богородицы», «Растительный мир – Божий мир», «Звери на службе у святых» и другие (формирование экологического мышления).

6. «Семейный клуб “У Камелька”»: беседы, семейные праздники, встречи в гостиной – вопросы – ответы, рекомендации родителям, наглядная информация; День открытых дверей; памятки и т. д. (педагогическое сопровождение семьи).

7. «Знакомство с православной литературой»: поэты и писатели (С. Аксаков, П. Вяземский, И. Тургенев, К. Ушинский, А. Фет, Л. Чарская, И. Шмелев, Т. Шорыгина); легенды, библейские рассказы, притчи, были, жития и т. п.

Ознакомление дошкольника с материалом осуществляется при помощи методов: рассказы о жизни предков, истории православной церкви; беседы; чтение православной литературы, сказок, преданий; прослушивание духовной музыки (аудио-, грамзаписей молитвенных песнопений) и поэзии; изучение православной живописи, житий святых, просматривание книг, иллюстраций, открыток, репродукций; наблюдения в природе, во время прогулок; практическая работа.

В курсе важно разнообразие форм организации деятельности детей: проведение не только повседневных, но и открытых занятий; посещение музеев, храмов с последующей беседой (по согласованию с родителями); встречи со священнослужителями; прогулки к святым источникам, местам; художественный труд, знакомство с народными ремеслами; досуговая деятельность; регулярное проведение игр (музыкальных, подвижных, народных, дидактических, настольно-печатных, сюжетно-ролевых); конкурсы; драматическая деятельность (настольный, кукольный театр; проигрывание сюжетов, инсценировки на православные темы); конструирование (постройки из мягких модулей, проигрывание ситуаций в них). Обязательным становится регулярное проведение методических объединений, педагогических чтений по программам мастер-класса, родительских собраний и гостиных, Дней открытых дверей, ведение устного журнал и «полезной книги» для родителей, организация и проведение совместных (воспитанники – родители – педагоги) досугов и развлечений, учреждение попечительского совета и родительского комитета, создание памяток и информационных писем «Молодая семья», «Вы спрашивали – мы отвечаем».

Таким образом, курс «Введение дошкольника в мировую культуру» (А. Михайленко) предполагает ознакомление детей с культурой и традициями русского народа в первую очередь через приятие ими православных традиций. При этом первостепенная роль отводится возрождению духовно-нравственных традиций исконного семейного воспитания на Руси.

К числу локальных курсов принадлежит непрерывная «Программа воспитания православной культуры» (В. А. Гребеньков, В. М. Меньшиков, г. Курск), предназначенная для детских садов, общеобразовательных, воскресных, православных школ, средних профессиональных и специальных учебных заведений. Она призвана дать основу содержания курса православной культуры[198] и послужить отправной точкой для преподавателей при составлении авторских программ. Ее реализация преследует задачи:

• дать сведения об основных религиозных понятиях и представлениях;

• познакомить детей с историей Ветхого и Нового Завета, развитием христианских церквей и главных мировых религий; раскрыть несовместимость тоталитарных сект с подлинной религией;

• изучить историю Русской Православной Церкви и ее роль в жизни России, способствовать формированию интереса к истории православия, образцам личного подвига благочестия, воспитывать любовь и уважение к Родине, ее народу, культуре и святыням;

• приобщать ребенка к нравственным устоям православной культуры; на основе изучения текстов Святого Писания, фактов церковной истории, примеров из жизни конкретных исторических лиц, образцов церковного и православного искусства помочь ему в раскрытии для себя смысла высоких нравственных ценностей православного христианства; сформировать позицию неприятия циничного рационализма, жестокости, пошлости (дать твердые ориентиры добра, истины, веры, любви; научить быть отзывчивым, развивать способность к сопереживанию, умение мирно решать конфликты);

• вести в круг основных православных праздников, показать их тесную, органическую связь с народной жизнью, искусством и творчеством.

В новой редакции «Курса православной культуры для детей дошкольного возраста»[199] эти задачи прописаны детальнее в свете достижения общей цели – целостного духовно-нравственного развития личности ребенка[200]:

I. Образовательные: ввести воспитанников в круг основных православных праздников и духовно-нравственного уклада жизни, познакомить с основными событиями Нового Завета; способствовать формированию интереса к истории православия, образцам личного подвига благочестия; дать представление о православной церкви и православном храме, познакомить с некоторыми образцами православного искусства (архитектуры, иконописи, музыки, литературы); расширять представления детей об окружающем мире посредством введения их в изобразительную, литературную и музыкальную культуру; раскрыть основные духовные, нравственные, религиозные представления Православия; приобщить воспитанников к нравственным устоям православной культуры на основе изучения примеров из жизни святых и конкретных исторических лиц, образцов церковного православного и народного искусства.

II. Воспитательные: содействовать формированию уважительного, милосердного, внимательного отношения к ближним, почтения и любви к родителям и другим людям, навыков доброжелательного и добродетельного поведения, способности к сопереживанию, сорадованию и адекватному проявлению этих чувств; воспитывать чувство любви и уважения к Родине, своему народу, культуре, благоговения к святыням; учить заботливому отношению к растениям и животным, бережному отношению к окружающему миру; воспитывать послушание, желание подражать благим образцам, жить по совести; формировать привычки готовиться и отмечать вместе с родителями православные праздники; воспитывать трудолюбие, уважение к людям труда и бережное отношение к его результатам.

III. Развивающие: оказывать помощь семье в формировании целостной сферы личности ребенка на основе приобщения к традициям православной духовной культуры и традиционному укладу жизни; содействовать становлению духовно-нравственной личности с оптимистическим взглядом на жизнь, с направленностью на познание Бога и воспитанию привычки к занятиям, полезной деятельности, непраздному проведению времени; формировать религиозные чувства; развивать навык связной речи, обогащая словарный запас детей и образный строй; стимулировать стремление к пониманию нравственных образцов, духовных значений и смыслов, подлинного назначения человеческой жизни; помочь в освоении навыков социальных, произвольного поведения, внимательности, терпеливости, усердия, коммуникативных навыков и взаимной помощи в процессе совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; содействовать сохранению духовного, психического и телесного здоровья ребенка.

Курс непрерывный: рассчитан на детей дошкольного возраста, школьников и учащихся профтехучилищ, – поэтому построен в соответствии с принципом процессуальности (спиральная модель, предполагающая постепенное расширение объема понятий в изучении аналогичных тем с внешних описательных сюжетов в сторону их содержательного осмысления). Так, в дошкольном возрасте воспитанникам сообщаются элементарные сведения по Библейской истории и Православию. При этом в основу изучения азов православной культуры в ДОУ и начальной школе положен православный литургический круг, в то время как в старших классах упор делается на личностное осмысление мира и человека, формирование религиозного мировоззрения. Это обуславливает структурирование программы по годовым циклам (35 занятий, 1 урок / нед.): подготовительная группа (4–6(7) лет, ДОУ); младшая (6(7)–10 лет, начальная школа); средняя (11–15 лет, 5–9 классы); старшая (16–17 лет, 10–11 классы, колледж / ПТУ).

В целом в содержании программы просматриваются следующие тематические линии:

I. Основные религиозные понятия и представления (Бог, мир и его творение; человек в православной картине мира).

II. История религий (история Ветхого Завета; история Нового Завета; история христианских церквей; история двух главных мировых религий; тоталитарные секты и их угроза человеку и обществу).

III. История православия (история Православной Церкви; жития известных святых, в том числе земли Русской; роль Православия в судьбе нашего Отечества).

IV. Церковь и храм. Искусство (понятие Церкви; церковный храм и его устройство; церковная служба, икона, песнопения и колокольный звон).

V. Православная этика (смысл и сущность православной морали; отношение к Богу, миру, людям в православии в отличие от других вероисповеданий; семья, «Домострой»; труд; Родина и защита Отечества).

VI. Основные православные праздники (главные православные праздники, их содержание и история возникновения; церковные обряды; православная и народная культура в праздниках – церковные и народные традиции, их взаимосвязь; русская культура православных праздников, культура убранств).

В редакции 2006 г. они представлены в виде тематических разделов:

I. Бог – Творец мира (линия «Основные религиозные понятия и представления»).

II. Жизнь Иисуса Христа и Богородицы (основные события земной жизни Иисуса Христа и Богоматери).

III. Храм – дом Божий (понятие о Церкви, храм и его устройство, церковная служба, икона, песнопения и колокольный звон).

IV. Главные православные праздники: средняя группа – Покров Пресвятой Богородицы, Введение во храм Пресвятой Богородицы, Рождество Христово, Вход Господня в Иерусалим, Светлое Воскресение Христово, Вознесение Господня; старшая и подготовительная группы – Рождество Пресвятой Богородицы, Покров Пресвятой Богородицы, Введение во храм Пресвятой Богородицы, праздник Казанской иконы Божией Матери, архистратига Михаила и всех небесных сил, Рождество Христово, Вход Господня в Иерусалим, праздник святителя Николая Чудотворца, преподобного Серафима Саровского, Светлое Воскресение Христово, Крещение Господне, Сретение Господне, Вознесение Господня, праздник Пресвятой Троицы.

V. Жития святых: жития (биографии) наиболее известных святых – Георгия Победоносца, святителя Николая Чудотворца, преподобных Сергия Радонежского и Серафима Саровского; святых князей русской земли – Александра Невского, Димитрия Донского).

VI. Божьи заповеди (православный образ жизни; отношение к Богу, другому человеку и миру в Православии).

VII. Художественная культура (православная музыка, изобразительное искусство, художественная литература).

Возрастные особенности изучающих курс предполагают многообразие форм, методов и средств обучения: чередование урочных и внеклассных занятий (посещение храмов, экскурсии в знаменитые монастыри и к святыням, помощь нуждающимся и т. д.); словесное изложение материала с продуктивным использованием различных видов детского творчества (рисования, пения, сочинения и т. п.); разнообразная работа с литературными первоисточниками (изучение книг Ветхого и Нового Завета, исследований по истории Православия, образцов житийной литературы, изложенных в художественной форме увлекательных исторических и бытовых сюжетов); изучение православного церковного и светского искусства [архитектуры, иконописи, изобразительного и прикладного искусства (богослужебных сосудов, окладов икон, церковных облачений, традиций церковного служения); художественной литературы, преданий, сказок, образцов музыкального и поэтического творчества, в том числе литургической музыки и поэзии]; ознакомление с историей, обычаями, образом мыслей народов, населявших древнейшие культурные центры. При этом особое внимание в программе делается на «любимое чтение в Древней Руси» – житийную литературу, где в жизнеописаниях святых наблюдаются примеры моральных исканий человека и проявления его гражданской сути: защита Отечества – святые князья Александр Невский, Дмитрий Донской; просвещение – преподобный Сергий Радонежский и Феодосий Печерский; семейные добродетели – святые Петр и Феврония Муромские, родители Сергия Радонежского и т. д.

Программа построена в соответствии с четко соблюдаемым принципом амплификации, поэтому подробно оговорена технология работы в подготовительной группе ДОУ (задачи, акценты в содержании). Исходя из того, что старший дошкольный возраст – «период бурного развития сознания, системы нравственных мотивов и формирования основ волевого поведения», «закладывания и активного развития психических структур личности ребенка, определяющих систему отношений к себе и ко всему, что его окружает», суть работы с предшкольниками определяется как заложение базы, основных представлений, на которые необходимо будет опираться в дальнейшем. Поэтому основной акцент в работе должен делаться на изучение православной культуры в рамках главных религиозных праздников (православный литургический год), вводящих ребенка в светлый, радостный и праздничный мир Православия, через который по-новому открывается жизнь окружающих и природы, и их «проживание».

Все это обуславливает следующие нюансы в работе:

1) самоценность предшкольного возраста, что исключает преподавание курса в подготовительной группе только как узкую подготовку ребенка к его дальнейшему изучению в школе;

2) увязывание воедино духовного и материального, нравственно умозрительного и практического в процессе сообщения детям первичных элементарных сведений о Боге, Его творении, о Сыне Божием, святых и подвижниках Православия необходимо;

3) историческая часть предполагает изучение эпизодов библейской и церковной истории, отражающих течение истории общечеловеческой;

4) изучение храма на практике, в процессе предварительно подготовленного посещения (желательно в праздники, дни торжеств, хотя приветствуется ознакомление с его устройством и вне службы);

5) обязательное введение в программу произведений литературы и религиозного искусства, вводящих детей в мир духовно-нравственных образов, располагающих к воспитанию возвышенных чувств;

6) важно обозначить и ввести дошкольника в «координаты высших нравственных ценностей, задать алгоритмы нравственного поведения», чему будут способствовать нравственные беседы, целенаправленная организация ситуаций, проигрывая которые ребенок научился бы максимально ориентироваться на других людей, учитывая их интересы и позицию;

7) максимальная ориентация курса православной культуры на активное проживание (например, «опыт проживания» Великого поста), так как в поведении ребенка 3–5 лет произвольный элемент еще слаб, а логические составляющие весьма просты;

8) адаптированное под возрастные возможности детей содержание курса:

I. Основные религиозные понятия и представления. Бог. Его существование. Творение мира и человека.

II. История Ветхого и Нового Завета. Ветхий Завет. Изгнание из рая, грех людей. Потоп. Призвание Авраама. Исаак и его дети. История Иосифа. Моисей, исход из Египта. Самсон. Давид и Голиаф. Царь Соломон. Вавилонское пленение, пророк Даниил. Новый Завет. Рождество и Благовещение Пресвятой Богородицы. Рождество Христово. Детство Иисуса Христа. Крещение Господне. Нагорная проповедь. Чудесное насыщение. Благословение детей. Иисус на море. Притча о блудном сыне. Исцеление 10 прокаженных. Закхей. Иисус Христос в доме Марии и Марфы. Притча о немилосердном должнике, о милосердном самаритянине. Воскрешение Лазаря. Вход Господень в Иерусалим. Прощальная беседа с учениками (Тайная Вечеря). Предательство Иуды. Распятие и смерть Иисуса Христа. Воскрешение Христово. Вознесение Господне. Рассказы о деяниях апостолов. Проповедь апостола Петра и обращение нескольких тысяч человек. Архидиакон Стефан, его мученическая смерть. Гонитель Савл и его обращение.

III. История православия в России. Желательно представить в доступных рассказах, на примере чудесных деяний великих святых земли Русской – кн. Владимира, Феодосия Печерского, Александра Невского, Дмитрия Донского, Сергия Радонежского, Иоанна Кронштадтского и других.

IV. Церковь и храм. Искусство. Церковь. Храм. Зачем люди ходят в церковь. Молитва. Устройство храма. Иконостас. Иконы. Происхождение икон. Различие икон. Богородичные иконы. Церковная музыка. Пение. Колокола и колокольный звон. Священник. Понятие о церковной службе. Помощники священника (диакон, псаломщик). Дети в храме.

V. Православная этика. Отношение ребенка к родным, воспитателям, сверстникам, к природе и всему живому. Требования Православной Церкви к его поведению. Беседы о поведении ребенка на примере евангельских притч и примеров их жизни святых.

VI. Главные православные праздники и события. Рождество Богородицы (21 сентября). Воздвижение Креста Господня (27 сентября). Покров Пресвятой Богородицы (14 октября). Праздник Казанской иконы Божией Матери (4 ноября). Собор Архистратига Михаила и всех Небесных Сил (21 ноября). Введение во храм Пресвятой Богородицы (4 декабря). День памяти святителя Николая Чудотворца (19 декабря). Рождество Христово (7 января). Память преподобного Серафима Саровского (15 января). Крещение Господне (19 января). Сретение Го с подне (15 февраля). Прощеное Воскресенье (переходящий праздник). Великий пост. Благовещение Пресвятой Богородицы (7 апреля). Вход Господень в Иерусалим (Вербное воскресенье – переходящий праздник). Воскрешение Христово (Пасха – переходящий праздник). Вознесение Господне (переходящий праздник). День Святой Троицы, Пятидесятница (переходящий праздник). Рождество Иоанна Крестителя (7 июля). Праздник святых первоверховных апостолов Петра и Павла (12 июля). День памяти Преподобного Сергия Радонежского (18 июля). Память Казанской иконы Божией Матери (21 июля). Память равноапостольного князя Владимира (28 июля). Память преподобного Серафима Саровского (1 августа), пророка Илии (2 августа). Преображение Господне (19 августа). Успение Пресвятой Богородицы (28 августа);

9) особая технология преподавания: введение нового материала в опоре на краткие составляющие (всего 1–2 главные мысли, эпизоды из библейских повествований, которые необходимо преподносить в яркой, образной форме); простота в формулировке мысли (использование понятных, знакомых ребенку слов и оборотов); продуктивная длительность занятия – 10–12 минут, в течение которых предшкольник должен быть включен в запланированные педагогом виды деятельности, позволяющие ему усвоить главную мысль учебной темы; обязательное разучивание стихов и песен, иллюстрирование услышанной от учителя информации (рисование); целесообразное проигрывание некоторых ситуаций в ролевых играх-сценках (прием драматизации);

10) организация занятий детей 3–5 лет в форме эпизодических мероприятий: слушание коротких библейских рассказов (рассказ педагога, чтение); проведение утренников и праздничных занятий (светских), возможно в форме специально организованной игры; беседы на нравственные темы, рисование, выучивание наизусть стихотворений и песенок духовного содержания; встречи со священником и т. д. В работе с детьми 5–6 лет при наличии хорошо подготовленного воспитателя и соответствующего учебно-методического обеспечения рекомендуется более систематическое проведение занятий;

11) обязательный учет в процессе организации и проведения занятий краеведческой составляющей. Так, для предшкольников – жителей г. Курска специально оговорено посещение в августе Сергиево-Казанского собора, построенного родителями преподобного Серафима Саровского.

«Программа воспитания православной культуры» (В. А. Гребеньков, В. М. Меньшиков) предполагает теоретико-практическое, активное усвоение ребенком азов Православия (деятельностный подход) на всех образовательных ступенях, что соответствует его возрастным особенностям.

Локально-территориальная «Программа духовно-нравствен ного воспитания дошкольника» (Н. Султанова, Н. Цилько)[201] исходит из понимания воспитательного процесса как целенаправленной деятельности, нацеленной на приобщение человека к Высшему, Горнему миру, постепенное восстановление целостной структуры личности, ее самоопределения и совершенствования добродетели. Это требует комплексного подхода к работе: воспитание духовной личности ребенка возможно только совместными усилиями семьи, ДОУ и государства.

Целями работы по курсу являются: сохранение духовно-нравственного здоровья детей; приобщение их к нравственным и духовным ценностям православной культуры; изучение истории, культуры, природно-экологического своеобразия Псковского края, России; стремление возродить традиции семейного воспитания. Они достигаются посредством решения задач:

• воспитывать уважение к нравственным нормам христианской морали; учить различать добро и зло, любить добро и быть в состоянии его творить; пресекать (в разных формах) безнравственные проявления в стремлениях и действиях ребенка;

• создавать условия для восприятия целостной картины мира;

• формировать чувство любви к Родине на основе изучения национальных культурных традиций;

• развивать способность воспринимать и анализировать литературные произведения, учить выражать чувства, обогащать словарный запас;

• развивать музыкальную культуру, приобщать к хоровому пению, классической, духовной и народной музыке;

• осуществлять целенаправленную работу по физическому воспитанию, укреплению воли и выносливости;

• прививать трудовые навыки, учить выполнять простейшие бытовые поручения, обучать основам ручного труда, продуктивной деятельности;

• ориентировать семью на духовно-нравственное воспитание детей (ознакомление родителей с основами православной педагогики и психологии, формирование представлений о формах традиционного семейного уклада).

Таким образом, к основным положениям программы относятся:

1. Сочетание обучения и духовно-нравственного воспитания, интеграция духовно-нравственного содержания в эстетическое, интеллектуальное, физическое развитие и трудовое воспитание.

2. Изложение материала рассчитано на три года: в первый год дети получают первоначальные представления об изучаемом предмете; во второй – работа по закреплению имеющихся знаний; в третий – обобщение и систематизация полученной информации.

3. Программа, рассчитанная на три возрастные группы (с 4 до 5, с 5 до 6, с 6 до 7 лет), не предъявляет требований к содержанию и объему стартовых знаний, а также уровню развития ребенка.

Поэтому реализация курса предполагает проведение занятий по различным тематическим циклам (табл.1.36).

В целом к основным принципам программы следует отнести:

1. Принципы духовно-нравственного воспитания: а) построение жизни на основе требований христианского совершенствования как основной принцип духовно-нравственного воспитания (свободное признание правила «Уклонись от зла и сотвори благо»); б) гуманистическая направленность воспитания (отношение педагога к воспитаннику как к ответственному субъекту собственного развития), реализующаяся путем формирования отношения к себе, миру и с миром (любовь к ближним); в) природосообразность (основа воспитания – научное понимание естественных и социальных процессов, согласование с общими законами развития человека сообразно его полу и возрасту); г) культуросообразность (построение всего воспитательного процесса в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры (Православия) и особенностями, присущими традициям тех или иных регионов); д) светский характер образования и законности (соответствие действующему законодательству РФ).

2. Принципы отбора содержания образования: а) научность и каноничность (сочетание с последней современных достижений педагогики и психологии); б) учет требований типовых программ; в) многоуровневость (показ широкой картины мира с учетом возрастных возможностей воспитанников).

3. Принципы организации занятий: а) наглядность; б) сознательность и активность; в) доступность и мера; г) научность; д) учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; е) систематичность и последовательность; ж) прочность усвоения знаний; з) связь теории с практикой, обучения и жизнью; и) воспитание в процессе обучения; к) вариативный подход.

Содержание программы реализуется посредством разнообразных дидактических методов и приемов:

Таблица 1.36. Содержание работы по курсу духовно-нравственного воспитания дошкольника

В курсе особое внимание уделяется как формам работы с детьми, так и с родителями:

В процессе работы особое внимание уделяется: а) использованию художественно-дидактических и конструктивных игр (изучение внешнего и внутреннего убранства русского жилища, декоративного оформления предметов быта и утвари, национальной мужской и женской одежды, костюмов русских воинов), а также на каждом занятии сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализовано-дидактических; б) знакомству с традиционным укладом жизни русских людей, особенностями подготовки и проведения праздничных дней, что предполагает обязательное проведение совместных с родителями празднеств, семейных театрализованных постановок, праздничных концертов, вечеров досуга, благотворительных акций; в) художественно-продуктивной деятельности (изготовление подарков к праздникам, практические занятия по рукоделию); г) ознакомлению с русскими народными подвижными играми, устным народным творчеством.

Таким образом, в курсе прослеживаются несколько направлений работы: 1) духовно-образовательное (занятия, устные поучения); 2) воспитательно-оздоровительное (праздники; игры подвижные и назидательные, ролевые и строительные; прогулки, экскурсии, походы); 3) культурно-познавательное (встречи, концерты, просмотр диафильмов); 4) нравственно-трудовое (самообслуживание, уборка группы и территории, труд по интересам, продуктивная деятельность, изготовление подарков к праздникам).

Программа духовно-нравственного воспитания ставит своей целью достижение следующих результатов:

• усвоение ребенком добродетели, направленность и открытость его к добру, состояние близости души, внутреннего мира к Вышнему;

• формирование позитивного отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе, иерархичность отношений со взрослыми и сверстниками, создание оптимистической детской картины мира;

• потребность и готовность проявлять сострадание и сорадование;

• субъективное психо-эмоциональное благополучие;

• воспитание чувства патриотизма, потребности в самоотверженном служении на благо Отечества;

• приобщение к опыту православной культуры, знакомство с формами традиционного уклада, понимание своего места в семье и посильное участие в домашних делах;

• деятельное отношение к труду;

• ответственность за свои дела и поступки.

В целом «Программа духовно-нравственного воспитания дошкольника» (Н. Султанова, Н. Цилько) может быть использована как целиком (в качестве самостоятельного курса, в комплексе с другими программами), так и отдельными блоками, в том числе и учителями начальных классов общеобразовательных школ. Главный же результат работы видится авторами в усвоении ребенком вечных ценностей – милосердия, сострадания, правдолюбия, в его стремлении к добру и неприятие зла.

Таким образом, в ДОУ ведется активная работа по целенаправленному ознакомлению детей с основами народной культуры в рамках комплексных и специальных предметных программ. Особенностью существующих курсов является то, что они направлены на сохранение духовного здоровья детей в процессе их ознакомления с основами народной, православной культуры. Чаще всего программа «Православная культура» неразрывно связывается с «Россиеведением для дошкольников»: курсы направлены на приобщение к русским духовным и культурным традициям и носят деятельностный характер (через проведение утренников, праздничных мероприятий). Однако многие методисты отмечают и существующие в них недочеты: перегруженность информацией, использование абстрактных понятий, отсутствие необходимого взаимодействия ДОУ с институтом семьи, что препятствует соблюдению исторической преемственности поколений.

Вместе с тем вопрос о целесообразности введения православного воспитания в младшие классы школы и ДОУ до сих пор остается открытым. Его реализация в рамках однопредметных (курсы для воскресных школ) и интегрированных программ (нравственно-патриотических, краеведческих, историко-культурологических) происходит в соответствии с разработанной в 1993 г. «Концепцией православного дошкольного воспитания». Именно она определяет содержание и методику воспитательно-образовательной работы в ДОУ, в том числе в рамках конкретных авторских курсов: «Духовно-нравственное и патриотическое воспитание дошкольников» (Г. Г. Алексеева); «Православное воспитание в дошкольном учреждении и семье» (И. М. Алексеева); «Программа преемственности духовно-нравственного воспитания в детском саду и начальной школе» (Т. Г. Феоктистова, Челябинский педагогический университет); авторская разработка Г. Г. Паткиной и иерея Олега Оводкова (г. Ступино) и т. д.

Однако культурологическое образование дошкольников осуществляется не только в рамах специальных парциальных курсов. Поскольку в этом возрасте одной из основных задач является эстетическое воспитание ребенка, большинство программ носит интегрированный характер: знания о культуре и традициях народов, населяющих Россию, дети получают при прослушивании и подражании лучшим образцам народного творчества, классического искусства, в процессе изобразительной деятельности, музыкального образования, изучения основ театрального искусства и т. п.[202]

К числу интегрированных (культуролого-экологических[203]) курсов относится программа «Фольклорно-экологические занятия с детьми старшего дошкольного возраста» (Г. А. Лапшина). Она предполагает организацию циклов музыкальных, инсценированных, развлекательных, познавательных занятий и праздников экологической направленности на основе русского фольклора, поскольку использование музыкального, экологического и культурологического материала оказывает эмоциональное воздействие на предшкольников и воспитывает гуманное отношение их к окружающему миру.

Цель курса – воспитание экологической культуры – одного из важнейших направлений всестороннего развития личности дошкольника в опоре на эмоциональное воздействие русского фольклора как средства формирования экологических знаний. Она реализуется в процессе решения задач:

• продолжение ознакомления детей с фольклором, привитие интереса к русскому устному народному творчеству;

• обучение наблюдению за природой и ознакомление со способами ее охраны (Красной книгой, правилами поведения); углубление и систематизация знаний о предметах и явлениях живой и неживой природы, природных сообществах, в том числе родного края;

• воспитание сочувствия, гуманного отношения к миру, ответственности за окружающее согласно принципу «Не навреди!»;

• создание условий для осмысленного восприятия и эмоционального приятия ребенком предметов и явлений природы, привитие любви к растениям и животным, поэ тическому слову посредством использования фольклорного материала;

• развитие творческой и познавательной активности дошкольников, обучение выразительному исполнению характерных народных движений; побуждение детей к выступлению, игре, танцам, использованию накопленных знаний.

Курс представляет собой систему перспективного планирования музыкально-экологических мероприятий: фронтальных, инсценированных, музыкально-познавательных и комплексных занятий, праздников фольклорных и на открытом воздухе, вечеров развлечений экологической направленности (музыкально-театрализованных представлений, музыкально-фольклорных и музыкально-литературных композиций, заседаний Клуба знатоков природы). Он ориентирован на работу с детьми старшей, подготовительной групп ДОУ и структурирован в соответствии с традиционными для организации быта исконно аграрной Руси принципами сезонности, деятельностным подходом (музыкально-исполнительская деятельность на занятии «Бал цветов»).

Содержание программы раскрыто в тематике занятий:

[204]

Разнообразие изучаемого материала определяет необходимость чередования разных приемов работы: объяснительно-иллюстративный метод (тема «Наши лесные друзья – деревья»); рассказ («Как я провел лето»); беседа («Кто живет у нас дома?», «Зима-волшебница»), с элементами яркого живописного исполнения («Зимующие птицы»), по тексту и мелодии прослушанной песни («Зима-волшебница»); образный пересказ («Война грибов с ягодами») и инсценировка сказок («В гостях у Мухи-Цокотухи»), песен («В огороде бел козел»), в том числе экологических («Любите природу»); словарная работа (объяснение семантики слов, например, «тын»); наблюдение за растениями и животными («Кто живет у нас дома?»); коллективное и групповое пение; игры («У медведя во бору», «Две тетери») и театр игрушки («На деревенском дворе»); работа с фланелеграфом («Экскурсия в огород», «Насекомые нашего края») и другими техническими средствами (использование фонограммы голосов животных), музыкальными инструментами; рисование на мольбертах (игра «Кто быстрей нарисует дерево»); аутотренинг (звуки природы на занятии «Насекомые нашего края»).

Все занятия структурированы с учетом обязательного чередования дидактических приемов. Условно структуру фольклорных мероприятий можно представить как: 1) мотивирующий прием (мелодия «Я на камушке сижу» для введения детей в зал на занятие по теме «Экскурсия в огород», установка ведущего, введение персонажа-помощника – Скворца); 2) основной этап (постоянная смена под музыку персонажей, объясняющих свое значение (Картошка, Помидор, Морковь, Фасоль и Горох, Свекла, Лучок, Огородница, Огурец, Капуста, Перец, Баклажан, Кабачок); игры-соревнования; исполнение попевки ведущим и музыкальным руководителем с параллельным исполнением танца детьми; народные игры – «Огуречик»); 3) закрепление (игра на сортировку овощей и фруктов, рисование под тихую мелодию, аутотренинг). То есть, она максимально приближена к ходу праздника с доминирующей ролью ведущего, сменой действа, заранее подготовленных персонажей и эпизодическим включением детей в общее действо. Заседание Клуба знатоков носит характер викторины (мелодия на вход в зал, мотивировка предстоящей работы – инструктаж, представление жюри, выполнение заданий в группах, итог, награждение, мелодия на выход из зала). В занятиях с подготовительной группой появляются этапы работы начальной школы, например, физкультминутка – игра «Перетягивание каната» в теме «Съедобные и несъедобные грибы».

Одним из основных требований является использование на занятиях разнообразных малых фольклорных форм: народные игры («Волк и гуси», «Пчелка») и песни («Как у наших у ворот», «Выходили раз ребятушки…», «Маки-маковочки»), хороводы («Как на Осени именины», «Метелица»), игра-хоровод («Деревья») и хоровод-танец («Калинка»), попевки («Петушок», «Сморчок», «Чувиль-виль-виль») и попевки-дразнилки («Ворон»), потешки, прибаутки («Украл котик клубочек»), приговорки («Ой, матушка Весна»), детские забавы, заклички, загадки, пословицы, считалки, частушки, – оркестровки песен («Во саду ли, в огороде», выступление оркестра ложкарей), танцы («Танец матрешек»). На каждом занятии обязательно чередование нескольких видов деятельности (в теме «Экскурсия в огород» – двух, «У природы нет плохой погоды…» – четырех). То есть, полноценная реализация программы возможна только при согласованной работе специалистов (воспитателя, музыкального работника) и родителей, помогающих как в организации мероприятий, так и принимающих в них непосредственное участие. Планирование и примерные сценарии занятий представлены в одноименном пособии[205], где дополнительно приведен перечень частушек на экологическую тематику, русские народные игры с пением.

Воспитание интереса и любви к растениям и животным предполагает непосредственный контакт ребенка с при родными объектами, для чего необходимо соответствующее оборудование в ДОУ экологической комнаты (вольеры с попугаями, аквариум с рыбками, террариум с лягушками и черепахой, домик хомячка и крысы, корм – исследуемые на занятии «Кто живет у нас дома?» объекты), организация участка детского сада. Проведение фольклорных празднеств требует наличия музыкального зала с минимумом взрослых (фортепиано) и детских народных инструментов (ложки, колокольчики, свистульки), технических средств (магнитофона), игрового, демонстрационного (фланелеграфа) и театрального оборудования (косынки, шапочки, костюмы для взрослых и детей, кукольный театр, театр игрушки), сменным тематическим наглядным материалом (иллюстрации; предметы быта; имитаторы природных объектов, например, клетка с «вороном-игрушкой»). Некоторые занятия требуют организацию специальной обстановки (имитация русской избы в театрализованном представлении по мотивам сказки К. И. Чуковского «Муха-Цокотуха»).

В целом курс «Фольклорно-экологические занятия с детьми старшего дошкольного возраста» (Г. А. Лапшина) носит интегрированный характер, где изучение объектов и явлений природы сквозь призму мировоззрения предков, нашедшего отражение в традициях, обычаях, фольклоре и соответствующей обрядовой культуре, позволяет в большей степени раскрыть тесную связь компонентов триады «человек – природа – общество», понять суть экологического закона «Все связано со всем» (Б. Коммонер) и ненарочито привить любовь и уважение к традициям своего народа.

К интегрированным (художественно-природоведческим) курсам, нацеленным на формирование общей культуры дошкольника, его творческо-эстетическое развитие посредством всех видов искусства, окружающей жизни (природы), художественно-творческой деятельности, принадлежит программа «Родничок» (Н. А. Варкки, Р. Р. Калинина). В ее основу положены авторские принципы: профессионализма, единого психологического пространства, «думай сам», помогающего общения, эстетической организации и развивающей среды, сотрудничества с семьей. Работа по этому курсу осуществляется в соответствии с блоками, охватывающими все стороны жизнедеятельности, развития, воспитания детей (табл. 1.37).

Таблица 1.37. Особенности работы по программным блокам

Программа художественно-эстетического цикла для детей 3–7 лет по дополнительному дошкольному образованию «Живой мир образов» (Р. Г. Казакова, Л. М. Данилова, Н. С. Щербакова и др.[206]) направлена на воспитание дошкольников в русских национальных традициях. Вместе с тем она преследует более глобальную цель – гармоничное развитие творческой личности ребенка средствами искусства, формирование у него универсального эстетического восприятия, позволяющего художественно воспринимать как отдельные виды, так и искусство в целом. Последнее достигается путем интеграции предметных областей знания (соединения каждого вида искусства в одном художественном событии; привязанности материала к ближайшему окружению, национальным художественным традициям и обычаям), сочетания различных видов художественной деятельности, сенсорного насыщения представлений и действий, активное творчество самих детей. Поэтому программа каждого года обучения включает в себя темы по общим направлениям: 1) ознакомление с русскими традициями, изучение культуры русского народа, знакомство с праздниками и бытовой жизнью; 2) ознакомление с историей русского народа, выдающимися деятелями русской культуры; 3) изучение исторических источников и классических произведений русской литературы. В целом программу «Живой мир образов» представляют несколько курсов, обеспечивающих комплексное эстетическое воспитание и творческое развитие дошкольников.

К интегрированным курсам, нацеленным на формирование общей культуры детей 2–7 лет, относится программа «Красота. Радость. Творчество» (Т. С. Комарова, А. В. Антонова, М. Б. Зацепина[207]). Ее статус определен как целостная система, интегрированная по всем направлениям эстетического воспитания, основывающегося на разных видах искусства и осуществляемого средствами природы, эстетической развивающей среды, разнообразной художественно-творческой деятельности: музыкальной, изобразительной (рисование, лепка, аппликация, конструирование), художественно-речевой, театрализованной. В самом же названии курса нашла отражение технология работы, близкая интегрированным программам учебного предмета «Окружающий мир» (в том числе О. Т. Поглазовой, В. Д. Шилина, УМК «Гармония»): познавая красоту окружающего мира (природы, людей, произведений искусства), ребенок испытывает положительные эмоции, на основе которых возникают более глубокие чувства (радость, восхищение, восторг) и формируются образные представления, мышление, воображение. Поэтому программа содержит разделы, нацеленные на активное ознакомление дошкольника с природно-социальной средой, культурой народов, самопознание, развитие его творческого потенциала: «Искусство в жизни ребенка», «Эстетическая развивающая среда», «Красота природы», «Знакомство с архитектурой», «Литература», «Изобразительное искусство, «Музыкальная деятельность», «Досуг и творчество», «Творчество».

Особое внимание обращают на себя следующие положения программы:

1) нацеленность курса на приобщение детей к ЗОЖ в результате всестороннего развития (выполнения разнообразных движений, укрепления мышц; понимания связи красоты движений с правильным выполнением физических упражнений и т. д.);

2) максимальное сенсорное воспитание дошкольников, развитие их восприятия (зрительного, слухового, тактильного, кинестетического), перцептивных действий; постоянное обогащение сенсорного опыта как основы познания предметов, явлений и тех их свойств, которые дети будут передавать, использовать в своем творчестве;

3) организация работы и отбор материала с учетом дидактических принципов: а) общих (связь с жизнью, подход, систематичность, последовательность, личностно-ориентированный и индивидуальный подходы в обучении и художественном развитии, наглядность и т. д.); б) частнодидактических – из методики преподавания музыки, ИЗО, художественно-речевого развития (тесная связь с базовым и дополнительными видами искусства, дополняющими и углубляющими образное познание действительности; формирование сенсорных способностей в разных видах художественной деятельности; принцип взаимосвязи обучения и творчества как важных факторов формирования креативной личности; доступности в плане освоения ребенком средств художественной выразительности, необходимых для создания образа; принципы преемственности в эстетическом воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста, народности и культуросообразности);

4) структурирование курса на основе: а) развивающего обучения, которое ведет за собой эстетическое, нравственное, интеллектуальное, культурологическое развитие ребенка (принцип взаимосвязи обучения и развития); б) интеграции различных видов искусства и соответствующей художественно-творческой деятельности (необходимо учить детей не только воспринимать природный объект, но и создавать его разнообразные образы-отражения посредством различных, специфических для разных областей искусства средств выразительности; воссоздавать единый, сложный, многоплановый образ);

5) игра (дидактическая, подвижная, игры-драматизации, сюжетно-ролевые) – важнейший прием работы. При этом большое значение отводится фольклору (потешкам, пословицам, поговоркам, загадкам) и детской художественной литературе, поскольку последняя рассматривается как важнейший вид искусства, а не только как средство ознакомления дошкольников с окружающим миром;

6) создание эстетически организованной среды;

7) широкая адресность программы, которую можно использовать в работе как воспитателям ДОУ, так и учителям начальных классов, педагогам дополнительного образования.

«В мире прекрасного» – комплекс модульных программ по физкультурно-оздоровительному, художественно-эстетическо му, интеллектуальному, социально-экологическому развитию до школьников. Ее модуль «Росинка» (Л. В. Куцакова, С. И. Мерзляков)[208] – педагогическая система по художественно-эстетическому воспитанию и развитию детей 3–7 лет посредством интегрированного воздействия на них различных видов искусства и художественно-творческой деятельности. Она нацелена на формирование у воспитанников эстетической культуры, духовности, художественного творчества через приобщение к миру искусства, ознакомление с его видами, развитие способности к освоению и преобразованию окружающего культурного пространства, формирование ярких положительных эмоций в ходе творческого взаимодействия и общения со взрослыми, саморазвития. Как и в предыдущем курсе, освоение окружающей действительности, области искусства как части рукотворного мира и специфического отражения происходящего, ведется через понимание красоты и гармонии, что способствует формированию у ребенка осознанного отношения к природе, искусству, развитию умения слышать и видеть, сопереживать, стремления к поисковой деятельности, самостоятельному усвоению социального опыта.

В основу программы «Эстетическое обучение и воспитание детей: экспериментальная программа от 3 до 10 лет» (Г. В. Арзямова, З. П. Морозова, Т. Д. Стульник и др.)[209] положено ранее обучение ребенка изобразительному искусству, грамоте, музыке, танцу и другим видам эстетической деятельности через игровую. Работа по курсу строится на принципе гуманистического общения взрослого и ребенка, чередовании различных форм работы (в том числе работа в разно-, одновозрастных группах; публичный концерт, выставка как итоговая оценка), учете кризисов в детском развитии и специфики отражения мира (табл. 1.38).

Программа «Какого цвета мир?» (С. А. Золочевский) направлена на развитие у детей 6–7 лет способности смотреть на мир глазами художника, воспитание нравственного отношения к окружающей действительности путем эстетического развития. Это курс развития цветовосприятия, предполагающий приобщение ребенка к человеческой культуре как системе общечеловеческих ценностей и смыслов, закрепленных в ее творениях, открытие им красоты окружающего мира, определение места и роли в последнем человека-творца. Именно поэтому особое внимание в работе по данной программе уделяется созданию условий для собственной культурной деятельности маленького творца (в том числе в игре). Логике личностного развития дошкольника (содержательно-психологическому принципу) подчиняется и общая структура курса, реализующегося в четыре этапа: 1) игра-сказка «Путешествие в Страну волшебных красок», нацеленная на создание атмосферы игры (смешение красок, обнаружение разницы между краской и цветом, открытие эмоциональной насыщенности ряда цветов); 2) «Какого цвета мир?» (разрушение стереотипов цветовосприятия – «небо голубое», «зеленая трава» и т. п.; осознание цвета как носителя разнообразной информации и учет состояния художника, влияющего на настроение зрителя); 3) «Красота Добра» (выражение в цвете личного отношения к изображаемому событию, герою иллюстрированной сказки – развитие «эстетического цветовосприятия», нравственное совершенствование); 4) «Самое красивое» (решение ранее поставленных задач на новом, более разнообразном и сложном материале).

Таблица 1.38. Содержание работы по годам обучения[210]

Аналогичные ранее представленным идеи нравственно-экологического воспитания, естественно-социального просвещения дошкольника в процессе его ознакомления с основами искусства (в том числе изобразительного) прослеживаются и в других курсах.

Так, в программе дополнительного образования «Путешествие в мир искусства» (С. К. Кожохина) работа выстраивается вокруг эмоционально-чувственного внутреннего мира ребенка, и используются техники, применяемые в процессе преподавания пропедевтического курса «Окружающий мир»: ассоциативное рисование, релаксация, медитация, игровые, арт-, игротерапевтические и творчески-фантазийные задания. Тематика же всех циклов занятий разновозрастных курсов по «Программе по изобразительной деятельности в детском саду» (Г. С. Швайко), как и курса «Рисование и лепка» (О. В. Григорьева)[211], носит природоведческую (социально-естественнонаучную) направленность:

В программе «С кисточкой и музыкой в ладошке» (Н. Э. Басина, О. А. Суслова)[212] отрабатываются обязательные для природоведения общие, взаимосвязанные знания о предметах окружающей действительности (разделы курса «Введение в мир искусства»): 1) материал – природный и неприродный (искусственный) и его свойства; 2) цвет как признак материального мира и средство искусства; 3) звук – признак материального мира и средство искусства; 4) эмоции как переживаемые человеком чувства и эстетическое переживание мира; 5) движение – свойство материального мира и выражение эмоционального состояния персонажа и пространства в произведении; 6) линия в окружающем нас мире природы и средство искусства; 7) форма в природе и искусстве; 8) фактура природного и неприродного материала и ткани художественного произведения; 9) симметрия и ритм в природе и как средство искусства; 10) взаимодействие как способ осуществления внутренних и внешних отношений, связей в жизни персонажа и пространства в искусстве, как взаимосвязь и взаимообусловленность всех элементов языка искусства. Примечательны и авторские принципы структурирования курса: взаимодействия, соизмерения, анализа учебного материала, введения в художественный материал с учетом возрастных особенностей психологии ребенка, «метаморфозы», одушевления неживого, использования разностилевых произведений искусства разных эпох.

В процессе создания программ по музыкальному воспитанию дошкольников также применяется принцип интеграции, затрагивающий в первую очередь природоведение (интегрированные музыкально-природоведческие курсы). Это выражается: 1) в соответствующей тематике занятий, способствующей активному эмоциональному познанию окружающего ребенка мира музыкальными средствами (так, программу О. П. Радыновой «Музыкальные шедевры»[213] составляют шесть тем, изучаемых в течение 1–2 месяцев и повторяющихся на новом материале в каждой возрастной группе: «Музыка выражает настроения, чувства, характер людей», «Песня, танец, марш», «Музыка рассказывает о животных и птицах», «Природа и музыка», «Сказка о музыке», «Музыкальные инструменты и игрушки»); 2) единство целей, в частности – формирование представлений о красоте, интереса к окружающей среде и многообразным способам ее отражения и т. д.; 3) общность используемых дидактических принципов (в программе «Камертон» (Э. П. Костина)[214]: последовательности; системности; развивающего обучения; гуманизации; деятельностного подхода; культуросообразности, заключающийся в последовательном освоении красоты разнообразных направлений музыкального искусства; тематизма, позволяющий последовательно знакомить детей с разнообразием окружающих их социумов); 4) следование канонам непрерывного музыкально-природоведческого образования, например: с 4(5) до 10 лет по программе дополнительного образования Д. А. Рытова «Музыкальная народная культура»[215] (табл. 1.39); 5) близость целевая, методического аппарата: игровые приемы; изучение русской культуры вообще и истории бытования народного музыкального инструментария в обрядах и праздниках в частности; исследование народных инструментов как произведений русского прикладного искусства и т. д.

Таблица 1.39. Задачи обучения предшкольников и учащихся начальных классов

Процесс развития эстетических способностей детей дошкольного возраста средствами театрального искусства так же неразрывно связан с активным познанием ребенком окружающей действительности, формированием у него умения приспосабливаться к меняющимся условиям среды, общаться, самостоятельно находить выходы из сложившихся ситуаций и т. д., то есть гармонизировать собственные отношения и позицию других в окружающем мире. Это также образует компоненту непрерывного природоведческого образования предшкольника и младшего школьника (интегрированные театрально-природоведческие курсы).

Формированию у дошкольников способности противостоять социальным и межличностным конфликтам и способствует деятельность по программе «Арт-фантазия» (Э. Г. Чурилова). Это достигается путем решения задач: развитие эстетических способностей детей 5–6, 6–7 лет, сферы чувств, соучастия, сопереживания; активизация мыслительного процесса; овладение навыками общения и коллективного творчества. В программе изучаются темы и используются приемы работы, активно применяемые многими курсами «Окружающий мир» в работе с младшими школьниками:

1. Раздел «Театральная игра». Содержание работы: развитие игрового поведения, эстетического чувства, способности творчески относиться к любому делу, уметь общаться со сверстниками и взрослыми в различных жизненных ситуациях.

2. «Ритмопластика». Содержание работы: комплексные ритмические, музыкальные, пластические игры и упражнения, призванные обеспечить развитие естественных психомоторных способностей детей, обретение ими ощущения гармонии собственного тела с окружающим миром, развитие свободы и выразительности телодвижений.

3. «Культура и техник речи». Содержание работы: дыхательно-артикуляционные, дикционные и интонационные упражнения, творческие игры со словом.

4. «Основы театральной культуры». Содержание работы: овладение дошкольниками элементарными знаниями и понятиями, профессиональной терминологией театрального искусства в процессе изучения тем «Особенности театрального искусства», «Виды театрального искусства», «Рождение спектакля», «Театр снаружи и изнутри», «Культура зрителя».

5. «Работа над спектаклем» – вспомогательный раздел. Работа воспитанников по темам «Знакомство с пьесой», «От этюдов к спектаклю».

Такие же цели преследует программа по развитию сценического творчества детей 5–7 лет средствами театрализованных игр и игр-представлений «Волшебный мир театра» (С. И. Мерзлякова). В ней, помимо приемов игротерапии (применения игр-драматизаций, игр-спектаклей), подробно изучаются традиционные для «Окружающего мира» темы, что отчасти способствует более легкому вхождению ребенка в мир школы и дальнейшему предметному обучению: особенности профессиональной деятельности, средства художественной выразительности (интонация, мимика, жест), своеобразие различных видов учреждений культуры, речевая выразительность (курс для детей 5–6 лет); театр как вид искусства, прекрасное в жизни и людях, ознакомление с театрами своего города (6–7 лет).

В целом интеграция модулей «Окружающего мира» с изучением различных видов искусства позволила не только расширить область детского исследования, но и усилить момент отражения ребенком окружающей действительности, понимания ее многоплановости.

Поскольку, как следует из анализа программ пп.1.3,1.4, одной из существенных задач в процессе ознакомления дошкольника с окружающим миром является его речевое развитие, то оптимальное ее решение происходит в интегрированных программах по развитию речевой активности на природоведческом материале (риторическо-природоведческие курсы).

К их числу относится программа развития самосознания детей 3–7 лет в речевой активности «Открой себя» (Е. В. Рылеева)[216]. Ее цель – развитие и индивидуализация самосознания дошкольников – решается в процессе работы по следующим тематическим блокам, чья последовательность важна для достижения максимального образовательного эффекта:

В течение 4–5 лет обучения ребенок четырежды погружается в каждый из тематических блоков. При этом каждый раз сохраняется последовательность рассматриваемых проблем. Вместе с тем при повторе содержание постепенно усложняется, наполняясь новыми понятиями, смыслами и ценностями за счет установления новых связей с содержанием других программных тем. Многократное возвращение к пройденному способствует не только лучшему усвоению материала, его освоению в индивидуальном темпе, но и возможности начать обучение по программе с любого возраста и момента времени.

В рамках комплексной программы воспитания и образования в многонациональных подготовительных группах детей-билингвов «Я иду в школу», направленной на развитие навыков устной речи у воспитанников, для которых русский язык является неродным, и их подготовку к дальнейшему обучению на этом языке, разработан курс «Мир вокруг нас» (Е. А. Пожиленко)[217]. Он нацелен не только на развитие у предшкольников способности чувствовать, желания познавать окружающее и действовать. Развитие познавательных способностей детей, мышления, речи рассматривается с позиции побуждения их к активной речевой деятельности на занятиях, в разных жизненных ситуациях. Этому способствует как непосредственная работа с природными объектами, их образами (предметными, сюжетными картинками), так и включение воспитанников в ролевые игры, работа в ДОУ и семье со специально разработанными пособиями. Так, в процессе работы с книгами серии «365 историй на ночь»[218], предназначенной для семейного чтения, у детей формируются временные представления: структурирование материала в соответствии с принципом сезонности (цикличностью изменений времен года) способствует, с точки зрения авторов, как образному приятию ребенком литературного произведения, так и созданию устойчивого понимания законов природы.

Таким образом, все парциальные программы обществоведческой подготовки дошкольников нацелены на их нравственно-эстетическое воспитание, формирование социальной компетентности в процессе ознакомления с разнообразной естественной и социальной окружающей действительностью, что определяет изначальную интегрированность курсов. Обязательный учет при этом возрастных особенностей обуславливает деятельностно-практический характер работы: дифференциация природных объектов и изделий, формирование навыков самообслуживания и т. д. должно производиться в процессе взаимодействия с конкретными (местными) предметами, имитации жизненных ситуаций и т. п., – что предполагает создание соответствующей предметно-развивающей среды. Изучение сложного фактологического исторического материала идет в неразрывной связи с постижением детьми традиций своего народа (культурологических, религиозных). При этом вся обществоведческая работа носит личностно-ориентированный характер, предполагает обязательную координацию соответствующих действий в триаде «дошкольник – ДОУ – семья» и преемственность с начальной ступенью обучения.

Вопросы и задания

1. Проанализируйте содержание базового (федерального) компонента ГОС дошкольного образования (раздел «Развитие представлений о человеке в истории и культуре»). Оцените возможность преемственности в соответствующей работе с дошкольниками и младшими школьниками.

2. Перечислите направления обществоведческой работы с предшкольниками.

3. Какие парциальные курсы обществоведческой подготовки дошкольников (предшкольников) существуют? Чем отличается технология работы по ним? Как в них соотносится деятельностный (наглядно-практический) подход и фактологический характер изучаемого обществоведческого материала?

4. В чем близость и специфика работы со старшими дошкольниками по культурологическим программам и религиозным (православным) курсам? По каким программам ведется обучение в ДОУ, православных подготовительных группах вашего района? Как в них реализуется краеведческий принцип?

5. По каким парциальным обществоведческим курсам ведется подготовка детей к школе в вашем районе? Проанализируйте содержание парциальной программы (табл. 1.19) и соответствующих ей учебных пособий для детей и родителей. Оцените степень соответствия. Какие приемы рекомендует использовать автор для ознакомления дошкольника со сложным обществоведческим материалом?

6. Продумайте оснащение помещения для предшкольной подготовки детей с целью полноценной реализации обществоведческих программ.

Рекомендуемая литература

1. Агапова А. И., Давыдова М. А. Беседы о великих соотечественниках с детьми 5–7 лет. – М., 2005.

2. Баряева Л. и др. «Родник» – программа социокультурного развития детей // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 2. – С. 33.

3. Баряева Л., Герасимова Е., Данилина Г., Макарчук Н. «Родник»: Программа социокультурного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 5. – С. 22.

4. Бородина А. В. Основы православной культуры: Культура и творчество в детском саду. Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста. – М., 2005.

5. Гризик Т. И. Познаю мир: знаки и символы: развивающая кн. для детей ст. дошк. возраста. – М., 2008.

6. Дошкольникам о защитниках Отечества: метод. пособие по патриотическому воспитанию в дошкольных образовательных учреждениях / под ред. Л. А. Кондрыкинской. – М., 2005 (Вместе с детьми).

7. Дошкольникам о Москве: опыт работы педагогов г. Москвы: учебно-метод. пособие / Московский институт открытого образования, Кафедра педагогики и методики дошкольного образования / сост. Л. А. Кондрыкинская, С. И. Мерзлякова. – М., 2002 (Дошкольное воспитание).

8. Дружные ребята (воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников) / под ред. Р. С. Буре. – М., 1997.

9. Картушина М. Ю. День Победы. Сценарии праздников для ДОУ и начальной школы. – М., 2005.

10. Князева О. Л., Маханева М. Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: программа: учебно-метод. пособие. – СПб., 1988.

11. Князева О. Л., Стеркина Р. Б. Я, ты, мы: социально-эмоциональное развитие детей от 3 до 6 лет. – М., 2004.

12. Ковалева Г. А. Воспитывая маленького гражданина. Практическое пособие для работников ДОУ. – М., 2003.

13. Козлова С. А. Я – Человек: программа приобщения ребенка к социальному миру. – М., 1996.

14. Козлова С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. – М., 1998.

15. Козлова С. А. Мой мир: Приобщение ребенка к социальному миру / С. А. Козлова. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками / Л. И. Катаева. – М., 2000.

16. Комарова Т. С., Антонова А. В., Зацепина М. Б. Красота. Радость. Творчество: программа эстетического воспитания детей 2–7 лет. – М., 2000.

17. Комратова Н. Г., Грибова Л. Ф. Социально-нравственное воспитание детей 3–4 лет. Игровая и продуктивная деятельность. – М., 2005.

18. Корепанова М. В., Харлампова Е. В. Это – я. Пособие для старших дошкольников по курсу «Познаю себя». – М., 2005.

19. Котова Е. В. Я и другие. Программа эмоционально-волевого развития. – М., 2006.

20. Куцакова Л. В., Мерзлякова С. И. Программа «Москвичок». – М., 1996.

21. Новицкая М. Ю. Наследие. Патриотическое воспитание в детском саду. – М., 2003.

22. Новицкая М. Ю. Родной дом: учеб пособие для подготовке детей к школе / М. Ю. Новицкая, Е. В. Мартинкова. – М., 2007 (Преемственность).

23. Новицкая М., Соловьева Е. Программа «Наследие» // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 11. – С. 14; № 12. – С. 11; 1998. – № 7. – С. 20.

24. Новицкая М., Соловьева Е., Мартинкова Е. Программа «Наследие» // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 1. – С. 37; № 4. – С. 34.

25. Новицкая М., Соловьева Е., Царенко Л. Программа «Наследие» // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 5. – С. 58.

26. Основы православной культуры (с детского сада до окончания школы). Программа факультативного курса / Лаборатория Русской школы (материалы в помощь учителям, участвующим в педагогическом эксперименте), КГПУ. – Курск, 1997.

27. Потапова Т. В. Беседы с дошкольниками о профессиях. – М., 2004.

28. Ревенок Т. Программа «Весточка» по ознакомлению старших дошкольников с историей и культурой русского народа // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 4. – С. 24.

29. Русакова Т., Колесниченко Т. Цветовосприятие и позитивное отношение к миру // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 2. –С. 30.

30. Рылеева Е. Как помочь дошкольнику найти свое место в мире людей. Система развивающих занятий для детей 6 лет. – М., 2001 (Практическая энциклопедия семейного воспитания).

31. Рылеева Е. В. Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности «Открой себя». – М., 1999.

32. Соловьева Е. В. Дети планеты Земля: тетрадь с заданиями и метод. пособие для работы с детьми дошкольного возраста. – М., 2001.

33. Фалькович Т. А., Барылкина Л. П. Сценарии занятий по культурно-нравственному воспитанию дошкольников: старшая и подготовительная группы. – М., 2008 (Дошкольники: учим, развиваем, воспитываем).

34. Шатова А. Д. Дошкольник и… экономика: программа. – М., 1996.

35. Якобсон С., Воюева Л., Прокофьева Т., Чернавина С., Верейкина О. Материалы к программе морального воспитания детей 5–7 лет // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 4. – С. 15; № 5. – С.21; № 6. – С. 2.

Вопросы для повторения. Вспомните методы ознакомления младших школьников с природным и социальным материалом. Какие способы познания окружающего мира используются в вариативных программах для детей дошкольного возраста?

Особый статус предшкольника – ребенка, готовящегося к поступлению в школу и нуждающегося в максимально эффективной адаптации к новым условиям, – вынуждает последовательно привносить в практику работы дошкольных учреждений методы ознакомления с окружающим миром, применяемые в начальной школе, и комбинировать их. Этому способствует близость используемых способов сообщения информации об окружающем мире детям дошкольного и младшего школьного возраста, которые можно классифицировать по единому основанию – главному источнику получения знаний (деятельности педагога и ребенка) (табл. 2.1).

К традиционно используемым в процессе ознакомления дошкольников с окружающим миром методам относят: беседы, рассказы (в том числе коллективные), различного вида наблюдения (отдельные, цикловые) с фиксацией результатов в календаре природы, элементарные опыты и практические работы (например, на сравнение ветвей различных деревьев), задания (на пространственную ориентировку – «Нарисуй свою комнату», «Объясни дорогу домой», определение своего положения на местности[219]), природоведческие и социально-коммуникативные, дидактические игры, труд в природе, работа с литературой (чтение и прослушивание произведений, рассматривание иллюстраций и их серий, театральная постановка отдельных фрагментов произведений), театрализация, сочинение и рассказывание экологических (природоведческих, социальных) сказок, демонстрация разных технических средств обучения. Реже в практике работы по ознакомлению детей дошкольного (обычно предшкольного) возраста и учащихся 1–2 классов с окружающим миром применяют творческие задания, моделирование (в том числе ситуаций на моральный выбор), тренинги, практикум (схема 2.1).

Таблица 2.1. Классификация методов ознакомления дошкольников и младших школьников с окружающим миром[220]

Такие же способы ознакомления с окружающим миром применяются и в процессе работы с предшкольниками:

1) словесные – слушание (для взрослых – чтение) художественной литературы по теме; заучивание загадок, пословиц, поговорок, примет; беседа (например, о русских народных обычаях), причем к концу обучения желательно проблемного характера, с постановкой детей в ситуацию выбора; придумывание сказок и рассказов (о земле); подготовка устных сообщений – «докладов» («За что я люблю свою будущую школу»);

Схема 2.1. Основные методы природоведческой работы в группах (по данным опроса воспитателей)

2) наглядные – просмотр телепередач (видеозаписей, видеофрагментов, фильмов) о школе, животных и т. п.; рассматривание Красной книги России, иллюстраций в энциклопедиях, работа с демонстрационными наглядными пособиями (таблицами);

3) практические:

• наблюдение за природой, погодой (определение температуры воздуха);

• сбор информации по теме (например, о растениях края);

• практическая работа по сбору семян и листьев, посадке рассады (деревьев, комнатных растений), проращиванию семян, с живыми натуральными объектами – животными (рассматривание волнистого попугайчика), подручными средствами и приборами (рассматривание кожи руки через лупу, микроскоп); с гербариями, коллекциями полезных ископаемых; с глобусом, картой; по зарисовке схем (например, «Условия роста растений»);

• совместный со взрослыми труд в огороде, приобретение энциклопедий о растениях, животных и т. д., часов для ребенка;

• проведение опытов с песком и глиной, воздухом и водой в разных агрегатных состояниях;

• работа с готовыми моделями (сборно-разборной моделью цветка, распределение планет по орбитам), Календарем природы и труда, с коллекциями (сравнение пшеничного, ржаного и ячменного колоса), носящая утилитарно-прагматический характер (изучение в теме «Как хлеб к нам в дом пришел» на элементарном уровне технологии его изготовления с последующим замешиванием теста);

• моделирование (построение экологической пирамиды, создание макета горницы);

• лепка сказочных героев;

• разработка схемы («Условия жизни человека»);

• творческие: придумывание и изготовление совместно с родителями герба города, создание альбома («Моя страна – Россия») и книги («Что мне больше всего нравится на свете?»), подготовка фотовыставки; оформление тематического (например, патриотического) уголка в группе и оборудование спортивного дома; совместное изготовление поделок из природного материала («Удивительный мир насекомых») и бумаги (оригами «Птицы»), творческое задание («Пища будущего»);

• решение проблемной ситуации, ответ на вопросы поискового (сравнительного, причинно-следственного) характера;

• практические упражнения («Посчитай удары»); разучивание комплекса закаливающих мероприятий;

• упражнения-психотренинги: психогимнастика «Цветок», «Поднимающееся тесто», гимнастика для глаз, рефлексивный круг («Я и другие», «Пирамида здоровья»);

4) игровые: игры дидактические («Назови профессию», «Части лица»), спортивные, игры (приемы) – драматизации (разыгрывание этюда «Земля», сценки «Путешествие пирожка», инсценировка сказки «Старик и звери», показ кукольного спектакля).

Вместе с тем именно пограничное положение предшкольников в образовательном процессе и специфика их мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное) накладывает отпечаток на использование определенных способов ознакомления их с миром. Так, в практике работы рекомендуется проведение многоразовых («циклов») и ежедневных наблюдений в природе, с обязательной отработкой возможных вариантов фиксации наблюдаемого, что составляет и подготавливает, согласно современному стандарту, к одному из обязательных видов практической работы в начальной школе – фенологическим наблюдениям.

Отдельно взятое наблюдение – короткое мероприятие познавательного характера, проводимое обычно с небольшой группой детей в уголке живой природы или со всей группой на участке, в процессе экскурсии в сообщество и т. д. В зависимости от цели оно может проводиться в разные режимные моменты: до и после завтрака (например, наблюдения за особенностями питания птиц), перед обедом (кормление черепахи свежесорванными на прогулке листьями), в вечернее время (жизнь аквариумных рыбок). Вместе с тем это познавательное действо, требующее от дошкольника повышенного внимания, концентрации, сосредоточенности, умственной активности. Поэтому оно должно быть непродолжительным (5–12 мин) и требует от педагога тщательной подготовки, предварительного продумывания: четкие, конкретные вопросы к детям по ходу (подводящий диалог), мобилизующие их на поиск; выслушивание ответов и доброжелательная реакция на них; похвала за правильное высказывание как способ стимулирования ребенка к дальнейшему действию. Вопросник при наблюдении за конкретным объектом живой и неживой природы должен быть максимально (хотя и в облегченной форме) приближен к плану его описания (растения, животного, полезного ископаемого), используемому в начальной школе [от целостного восприятия, эмоциональной оценки – через анализ частей, составляющих – вновь к целостному приятию образа, с акцентом на причинно-следственные связи]: эмоциональное приятие объекта; описание его окраски, размера и формы обязательно в сравнении с известными особями, отдельных частей тела в привязке к способу передвижения и характеру питания, среде обитания; значение в природе и жизни человека.

Именно такого рода эпизодические, кратковременные наблюдения за погодой, небом (движением облаков, осадками, радугой, восходом и закатом солнца), сезонными изменениями в жизни растений (листопад, появление листьев) и животных (прилет и отлет птиц, исчезновение насекомых), в трудовой деятельности человека, проводимые во время занятий, игр на воздухе, на ежедневных прогулках, и составляют основу работы с детьми 3–4 лет. В средней, старшей и подготовительных группах большее место начинают постепенно занимать длительные (проводимые в течение нескольких дней, недель и т. д.) наблюдения (сроки прилета птиц, появления листьев на различных деревьях и т. п.), почти всегда связанные с детским трудом (например, изучение вредителей на капустных грядках, развития растения из семени). Они позволяют дошкольникам уловить последовательность в наступлении природных явлений, понять причинно-следственную связь.

Циклы наблюдений (за комнатными растениями, обитателями уголка живой природы, участка) являются регулярным мероприятием в организации повседневной жизни ребенка на базе ДОУ в течение всего учебного года. Они введены в план работы всех учебных программ. Каждый содержательный цикл представляет собой ряд разных по целям и установке наблюдений за одним объектом. Их количество и длительность напрямую зависят от возраста детей (в группах – 8–10 шт). Наблюдения одного цикла обычно проводится последовательно, друг за другом, с разрывом в 2–3 дня. В целом циклические наблюдения, подкрепляемые познавательной работой воспитателя с детьми, развивают в них наблюдательность, стойкий интерес к изучению природы, формируют отчетливые конкретные представления о ее объектах и явлениях, морфофункциональных особенностях растений, животных и их связи со средой обитания.

Объектом исследования может стать любой природный объект или явление, доступное для наблюдения, желательно с ярко выраженными, запоминающимися признаками (основа работы по принципу дидактического экземпляризма). На протяжении учебного года обычно проводятся следующие циклы наблюдений: сентябрь – за песком в песочнице, цветущими растениями участка; октябрь – ноябрь – за аквариумными рыбками; декабрь – за ночным небом[221], елью; январь – февраль – за птицами, зимующими на участке и прилетающими к кормушке, и пернатыми обитателями уголка живой природы; февраль – март – за ростом лука на подоконнике, за состоянием срезанных веточек деревьев в вазе; апрель – май – за пробуждением мать-и-мачехи и одуванчика на участке; в весенне-летнее время – за жизнью божьей коровки. В зависимости от работы по определенной авторской программе объекты наблюдения могут варьироваться. Вместе с тем приведенные выше циклы наблюдений типичны для большинства ДОУ России и их осуществление создает прочный наглядно-образный фундамент для дальнейшей работы в начальной школе, развивает у ребенка сочувствие, умение взаимодействовать с ближайшим природным окружением.

В ДОУ и повседневной жизни детей систематическими являются фенологические наблюдения: ежедневное рассматривание неба на прогулке, уточнение погодных характеристик (наличие и сила ветра; температурный режим – степень тепла и холода, определяемая по одежде, и т. п.). Обязательными являются сезонные наблюдения за трудом людей:

Весна – весенний сев (пахота), работы в саду и огороде (обрезка деревьев, борьба с вредителями, посевы и посадки на огороде), уход за домом и животными.

Лето – работа на полях, в огороде, садах (посадка, прореживание всходов, прополка, удобрение почвы), выпас скота, сенокос.

В процессе работы важно формировать положительное отношение детей к природным объектам, чему способствуют непосредственные наблюдения в природе (на земельном участке, во время прогулок, экскурсий, в ходе работы в живом уголке), которые обычно сопровождаются беседой, рассказом воспитателя или чтением художественного произведения. Взрослый должен обязательно корректировать возникающий у ребенка образ, направлять его на установление причинно-следственных связей, учить видеть объект в динамике. Для уточнения и закрепления полученных в результате наблюдений знаний рекомендуется проводить обобщающие беседы, рассказы-«доклады» детей по полученным результатам, игры, рисование, лепку, работу в учебных тетрадях по заданиям («Путаница») и т. п.

Путаница

1. Художник нарисовал картину и назвал ее «В осеннем лесу». Рассмотри рисунок внимательно. Все ли правильно на нем изображено?

Какие ошибки допустил художник? Когда ты мог наблюдать это в природе? Соедини стрелочкой подмеченную тобой неточность и нужное время года.

Какие ошибки допустил художник? Когда ты мог наблюдать это в природе? Соедини стрелочкой подмеченную тобой неточность и нужное время года.

При этом организация любой разновидности наблюдения в природе требует от педагога соблюдения ряда правил: четкое следование кругу знаний о живых, неживых природных объектах, изменениях в труде человека, которые должны получить воспитанники за определенный период времени (в соответствии с базовой программой); порциальность проводимой работы (на одной прогулке дети изучают внешний облик птицы, другой – особенности ее поведения); наблюдение самого характерного (изменения формы, окраски, частей растения от стадии всхода до взрослого состояния); обязательное чередование наблюдения с другими приемами работы, в частности игровыми (игра «Кто первый увидит», «Кто быстрей найдет»); практический выход его результатов (наблюдение тли на растении влечет за собой опыт с божьей коровкой); последовательное увеличение в подготовительной группе доли заданий на самостоятельную работу (в группе, паре, реже индивидуальную); фиксация различными способами результатов наблюдений (в слове, рисунке), о чем ребенок предупреждается заранее.

При подборе способов ознакомления старших дошкольников с окружающим миром обязательно в силу их возрастных особенностей учитывается необходимый деятельностно-практический аспект работы, предполагающий комплексное воздействие на все анализаторы. То есть, особое внимание уделяется наглядно-практическим методам обучения. При проведении практических работ с объектами живой природы именно с учетом требования к сложности деятельности предшкольников (раздел 1) должен использоваться морфофункциональный подход.

Одной из самых распространенных видов практической работы с дошкольниками, продолжаемой в начальной школе, является ведение (повседневное заполнение) календаря природы, представляющее собой совместное регулярное фиксирование педагогом и детьми результатов наблюдаемого на прогулке состояния неживой и живой природы. В зависимости от возраста воспитанников эта работа может приобретать дополнительные формы. Так, в младшей группе после прогулки взрослый помогает детям отыскать на картинках изображения объектов природы, которые они совместно (или индивидуально) наблюдали на улице. В соответствии с погодой они «одевают» картонную куклу и «выводят» ее на прогулку, давая при этом советы. В старших группах дети в календаре находят и закрашивают соответствующие дни недели, значками обозначают наблюдаемые явления и состояние природных объектов на данный момент (изображение дерева, покрова земли и т. п.), фиксируют яркие события из жизни природы.

В ДОУ календарь природы (в отличие от комплексного в начальной школе) многофункционален и узкопредметен: часто рекомендуют заводить отдельные календари по наблюдению за состоянием погоды, ростом растений, жизнью птиц и т. д. Так, в разгар подкормки зимующих животных воспитатель использует календарь наблюдений за птицами, где малыши находят картинки с изображениями наблюдаемых в природе пернатых, а старшие дети дополнительно маркируют их разными цветами. Часто на практике используют календарь наблюдений за развитием растения (луковицы в банке, веток деревьев, огородной или цветочной культуры) – рисунки с последовательными фазами его роста, сделанные через одинаковый временной интервал и отражающие зависимость его состояния от внешних условий (что в дальнейшем составляет наглядное подспорье для изучения в начальной школе базовой темы «Развитие растения из семени»).

Заполнение календаря природы – важная совместная практическая деятельность, в процессе которой педагог обучает детей находить нужные клеточки, фиксировать рисунками или соответствующими значками наблюдаемые в природе предметы, явления и их состояния, формирует у них умение использовать и понимать символы, учит на основании зафиксированных результатов выявлять закономерности в изменении окружающего мира, в том числе на примере роста и развития растения в соответствующих условиях, сезонных явлений в живой и неживой природе. В старшей группе календарь, таким образом, становится графической моделью, отражающей схематично все наблюдаемые воспитанниками природные изменения. В процессе обучения правилам ведения любого календаря также постоянно происходит доброжелательное познавательное общение взрослого с ребенком (педагог показывает, поясняет, корректирует), что способствует развитию личности последнего.

Таким образом, согласно Н. Ф. Виноградовой, по окончании ДОУ старшие дошкольники должны знать и самостоятельно выделять: 1) несколько характерных признаков сезона, особенности его начала и конца; 2) последовательность времен года; 3) устанавливать зависимость между состоянием неживой природы, растительным и животным миром, трудом и бытом людей. Это достигается за счет увеличения в подготовительной группе ДОУ количества тематических прогулок, экскурсий, путешествий (в том числе заочных). По сравнению с другими возрастными группами, наблюдения сезонных изменений старшими дошкольниками становятся более систематическими, взаимосвязанными. Постепенные изменения, происходящие в природе в течение одного сезона, дают возможность детям обратить на это внимание, помочь установить элементарные причинные связи и зависимости между отдельными природными явлениями, сделать некоторые выводы и обобщения.

Поскольку ознакомление дошкольников с окружающим миром происходит в тесной связи с развитием речи, поэтому особое внимание в работе ДОУ уделяется словесным методам, в том числе рассказу, беседе, работе с книгой (ее иллюстрациями). В первую очередь это обусловлено необходимостью научить ребенка рассказывать – развивать у него связную монологическую речь, которую характеризует: развернутость и полнота фраз, обеспечивающие понимание слушателем предмета речи; активность и произвольность, выражающаяся в умении говорящего выбрать главное (о чем нужно сказать), найти для этого наиболее подходящую форму; организованность – необходимость планировать свою речь, логически связывать ее отдельные компоненты. Поэтому к поступлению в школу связную речь дошкольника должны отличать качества: а) достоверность – умение отобрать для рассказа (высказывания) в соответствии с заданной темой сведения, правильно отражающие знакомые детям явления, объективно существующие в действительности; б) точность и полнота содержания – достаточный объем и глубина отобранных сведений, лаконичная передача наиболее характерного и важного без лишней детализации;

в) логичность – последовательность изложения мыслей, умение строить несложные суждения, умозаключения, выводы;

г) точность отбора лексического материала; д) образность – наличие в речи различных изобразительных средств.

Среди методов обучения предшкольников детский рассказ (как и рассказ взрослого как образец) занимает значительно большее место, чем в младшей группе: как дополнение к наблюдению и просмотру видеоряда (картин, диафильмов); закрепление освоенных приемов природоведческой работы (рассказы воспитанников средней, старшей, подготовительной групп о выращивании овощей, уходе за комнатными растениями и обитателями уголка живой природы, результатах самостоятельных наблюдений за природой на экскурсии и прогулке), в том числе при помощи опор-картинок (воспроизведение данных фенологических наблюдений по серии картин для детского сада); возможность ознакомить с объектами, не доступными для непосредственного восприятия (жилища диких животных, места миграции птиц) и т. д. В процессе же изучения природных объектов старших дошкольников необходимо учить: 1) составлять небольшие сюжетные и описательные рассказы в соответствии с заданной темой по образцу педагога и самостоятельно; 2) полно, четко выражать свои мысли, пользуясь простыми распространенными и сложными предложениями. В рассказы необходимо включать небольшие описания природы, использовать на занятиях речевые логические задачи (далее – РЛЗ) – рассказы-загадки (в том числе о природе), ответ на которые может быть получен, если ребенок уяснил определенные природные связи и закономерности. Их применение предполагает постановку дошкольника в ситуацию, когда он должен использовать различные приемы умственной деятельности (сравнение, рассмотрение явлений с разных сторон, поиск путей решения проблемы). РЛЗ способствуют развитию у детей важного «признака мышления» – способности выделять существенное, самостоятельно подходить к обобщению: они определяют и формулируют связи, закономерности, условия.

Для решения любой по сложности речевой логической задачи педагог использует методические приемы: обращение к личному опыту ребенка (наблюдаемому на экскурсиях, прогулках), наводящие вопросы, исправление ошибок в суждениях, помощь в правильной формулировке мысли. При этом для поддержания устойчивого интереса предшкольников к решению РЛЗ необходима занимательная форма, эмоциональная их подача (например, в виде «переписки» с лесником).

Рассказ педагога может быть заменен чтением незначительного по объему художественного произведения (фрагмента) о природе. При этом к его подборке и ознакомлению предъявляются те же требования, что и в начальной школе: эмоциональная значимость и тематическое соответствие; четкое определение цели использования и длительности, места в учебно-воспитательном процессе; продумывание мотивировки для прослушивания (детские ассоциации и наблюдения как база, предварительная работа, вопросы и задания для последующего выполнения); работа по тексту (в том числе словарная, по продолжению, дополнению и корректировке событий); возможность использования полученной информации в дальнейшем (творческие работы, возврат к произведению). Необходимо помнить, что чтение ряда литературных произведений, особенно о конкретном малоизвестном объекте, требует неоднократных предварительных его наблюдений в среде обитания (по В. П. Вахтерову, «предметный метод»). Так, наблюдение на зимней экскурсии и различение деревьев в безлиственном состоянии предваряет ознакомление с «Зимней пирушкой» Н. Павловой. Художественное описание усиливает яркость восприятия, создает новый ассоциативный образ – надстройку над имеющимися представлениями, а его сравнение с наблюдаемым объектом способствует развитию внимания, мышления, фантазии, стимулирует интерес к изучению природы.

Вместе с тем процесс ознакомления предшкольника с окружающим миром предполагает активное развитие его коммуникативных способностей, что достигается посредством вовлечения ребенка в беседу, полилог.

Обычно целью беседы как диалогической (устной разговорной) формы речи является уточнение, закрепление или расширение знаний детей по определенной, уже знакомой им теме (связанная с наблюдением и приобретением новых знаний, обобщающая, итоговая разновидности). При этом в работе с дошкольниками важна ее внешняя эмоциональная выразительность (жесты, мимика говорящего), логика структурирования (оживление имеющихся представлений, их упорядочение, подводка к новым понятиям, сопоставление фактов, выявление некоторых причинно-следственных связей – вопросы типа «Почему…?», «Как ты узнал…?») и дозированность: продолжительность бесед в средней группе не должна превышать 10 мин, в старшей, подготовительной – 15 мин. Обобщающе-систематизирующий характер беседы обуславливает обязательное использование в классах раннего развития полилога, где ребенка учат: не быть пассивным, внимательно слушать; уметь ставить вопрос, дополнять, направлять говорящего, делать уместную реплику, рассуждать, отстаивать свое мнение, убеждать собеседника. Поэтому в природоведческой работе со старшими дошкольниками важно их учить:

• правильно и точно отвечать на вопросы; добиваться, чтобы дети умели давать краткий или развернутый ответ, используя при этом прилагательные, наречия, обобщающие слова;

• дополнить, корректно исправить ответ товарища после его внимательного прослушивания;

• проводить элементарный анализ речи с точки зрения ее содержания (правильность, полнота), формы (последовательность изложения, образность).

Самой распространенной в практике предшкольной природоведческой работы во всех группах является катехизическая (вопросно-ответная) беседа, нацеленная на усвоение нового материала. Обычно она сопровождается наблюдениями детей, рассматриванием изображений (рисунков, репродукций, фотографий) и как элемент входит во все занятия, экскурсии, игровую деятельность. В подготовительной группе также носит обобщающе-систематизирующий характер, так как необходимо введение новых сведений в систему имеющихся. В полной мере последняя функция проявляется в обобщающих, итоговых беседах – «наиболее трудном» (по данным опроса педагогов) методе работы. Ее основная задача – коррекция, систематизация полученных знаний, поэтому в предшкольной работе, как и в начальной школе, ее вопросы не терпят скачкообразности: одно задание должно вытекать из другого. Например, возможны следующие варианты проведения итоговой беседы с предшкольниками по осенним изменениям в природе:

В процессе работы с детьми средней, старшей и подготовительной групп рекомендуется использование вводной беседы. Она обычно непродолжительна, так как направлена на связь имеющихся у воспитанников знаний с получением новых и стимулирование интереса к изучению новой темы (характер анонса), предваряет экскурсию или опытно-практическую работу. При этом использование любого типа беседы, которая с детьми старшего дошкольного возраста (при наличии у них определенного опыта) может носить характер не диа-, а полилога (элементарная дискуссия, например: «Краски осени», «Кто в природе главнее?»), предполагает как постановку проблемных вопросов, так и применение наглядных опор. Последние используются с разнообразными целями: уточнение первичных природоведческих представлений, иллюстрирование высказываний, опоры для сравнения, закрепление полученных знаний (иллюстрации «с ошибкой») и т. д.

В силу наглядности мышления дошкольника (наглядно-действенного, наглядно-образного) пособия и демонстрационные (проводимые педагогом) опыты выступают не только как дополнение к словесным методам, но и, как в начальной школе, основной источник получения информации в процессе наблюдения, то есть представляют собой самодостаточную группу наглядных методов. В процессе работы с наглядными пособиями необходимо соблюдать рекомендации: 1) тщательный отбор доступного для детского понимания и наблюдения иллюстративного материала; 2) единая с младшими классами технология работы – от целостного восприятия, изучения отдельных частей – вновь к единому образу; 3) нежелательно одновременное использование различных по своим художественным достоинствам картин, например, учебных иллюстраций и репродукций произведений классиков живописи (дидактические картины целесообразно использовать на первоначальных этапах обучения при незначительных знаниях детей и недостаточном умении выделить в изображении главное; изучение картин мастеров желательно при наличии способности разбираться в замысле художника); 4) знание последовательности и соблюдение методики использования предметных и сюжетных картин о природе (не всегда целесообразно рассмотрение картин от предметной к сюжетной; несложные сюжетные полотна, без излишней детализации и стилизации, с яркой динамичной ситуацией, стимулируют развитие речи, а предметное изображение способно отвлечь от живого образа); 5) обязательная параллельная работа по развитию речи (сначала дети копируют образец речи педагога и не могут самостоятельно составить развернутый, полный природоведческий рассказ по картине – грамотное выражение ребенком мысли требует наличия базы знаний и постоянного руководства воспитателя); 6) необходимость предупреждать работу с рисованной наглядностью наблюдением за соответствующими социальными и природными объектами в непосредственной среде их обитания, трудом (именно разнообразные, яркие впечатления являются своеобразным стимулом к составлению сюжетного рассказа).

В связи с сокращением в начальной школе времени на изучение предмета «Окружающий мир» (2 ч / нед. на весь интегрированный курс) и следующим из этого уменьшением количества экскурсий, отказом от предметных уроков в предшкольной подготовке (как и в дошкольном образовании) становится актуальной соответствующая опытно-практическая работа. С позиции преемственности, совместимости с системой развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова она нередко определяется как «экспериментальная», «проектная деятельность». По мнению Н. Н. Поддъякова, именно такая деятельность, как детское экспериментирование, идет от самого ребенка с первых лет его жизни, поскольку обусловлена исключительно природным любопытством («бескорыстное экспериментирование»), что в свою очередь можно отнести к показателям умственной активности человека. Поэтому на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания[222].

Детское экспериментирование следует рассматривать как важнейший вид ориентировочно-исследовательской деятельности, имеющей ряд принципиальных отличий от других ее разновидностей: активность детей при обследовании объекта, изучении ситуации (активно-наступательная позиция), в чем проявляется существенное отличие эксперимента от традиционной практической работы, в процессе которой дошкольниками обычно не вносятся существенные изменения в наблюдаемый процесс, фиксируемое состояние предмета; зрительно-перцептивный характер проводимой работы (у ребенка наблюдается развернутые обследующие действия руками, тщательное прослеживание взором контура и т. п.), сопровождающейся своеобразным эмоциональным подъемом; параллельное формирование «игровой позиции» как ключевой момент в развитии воспитанника; общая направленность экспериментирования на получение новых сведений, знаний (основной мотив деятельности), «открываемых» ребенком и общеизвестных в науке; непредсказуемый результат деятельности (в ходе исследования объект может быть радикально изменен или разрушен с целью выявления более глубоких связей и зависимостей, характеризующих скрытую структуру объекта); нередко фиксируемое стремление мыслить шаблонно, действовать по готовым схемам-подсказкам, получаемым от взрослого, как проявление панической боязни ребенка сделать ошибку при выполнении задания; близость этапов проведения детского исследования к научному (постановка проблемы, поиск решения, его выражение, реализация продукта); пробы и ошибки – неотъемлемые составляющие экспериментальной работы детей; креативный характер детского экспериментирования, способствующего развитию самостоятельности и формированию у дошкольника навыков самообслуживания.

То есть, детское экспериментирование является активно-преобразующей деятельностью ребенка, существенно изменяющей исследуемые объекты, что соответствует сути экспериментальной работы в целом как способа материального (или мысленного) воздействия на реальный (или вымышленный) предмет с целью его исследования (выявления свойств, связей и т. д.). Поэтому его можно дифференцировать по следующим основаниям: 1) направленность мышления ребенка – бескорыстное (направленное на выявление связей, отношений безотносительно к решению какой-либо практической задачи) и утилитарное (четкость в решении частной практической задачи); 2) получаемый результат – творческое (цель – получение новых знаний) и продуктивное творческое (создание нового продукта – рисунков, сказок, поделок и т. п.).

В этой связи остановимся на особенностях детского экспериментирования, выделенных А. И. Ивановой:

1) свобода от обязательности: невозможно заставить ребенка ставить опыты – у него во время любого эксперимента должно сохраняться ощущение внутренней свободы;

2) отказ, как и при игре, от жесткого регламентирования извне продолжительности работы: если дети экспериментируют с увлечением, не следует прерывать их по истечении отведенного по плану на работу времени;

3) невозможность жесткого следования во время экспериментирования намеченному плану: важно разрешить воспитанникам варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это далеко не уводит от цели занятия (обязательно поддерживать стремление ребенка мыслить самостоятельно);

4) приятие как должного «рабочего шума»: дошкольники не могут работать, не разговаривая, – важно создать условия для проговаривания ребенком своих действий (это ведущий фактор развития детей дошкольного возраста);

5) специфичность способа введения дошкольника в педагогический процесс: в силу психофизиологических особенностей он с большим трудом воспринимает знания, преподносимые в чистом виде, поэтому экспериментирование в ДОУ незаметно вплетается во все виды детской деятельности и составляет с ними единое целое; в отличие от подачи материала в школе большими порциями, в саду их необходимо дробить на ряд мелких наблюдений и проводить как серию опытов;

6) повышенное внимание конечному, «очень ответственному» этапу эксперимента – анализу полученных результатов и формулированию выводов: образное мышление дошкольников не всегда позволяет им выразить словами понимаемое, поэтому педагогу не следует устраивать на данном этапе фронтальный опрос – важно, чтобы дети в непринужденной форме поделились радостью открытия или решили какую-нибудь экспериментальную задачу, требующую анализа всего изученного материала (налицо тесная связь экспериментирования и развития речи, что прослеживается при постановке цели, во время обсуждения хода опыта, при подведении итогов и словесном отчете об увиденном);

7) обязательное соблюдение правил безопасности: дошкольники еще не могут систематически следить за своими действиями и предвидеть последствия, поэтому соблюдение правил безопасности целиком лежит на педагоге (например, можно ввести правило «Сначала спроси, а потом экспериментируй!»); при этом должна сохраняться тактика педагогического руководства, основанная на принципе сотрудничества взрослого и ребенка в преобразующей деятельности, при переживании впечатлений от восприятия окружающего мира.

В современной дошкольной педагогике накоплен значительный опыт познавательно-исследовательской деятельности ребенка, рассредоточенный в разнообразных программах и методических наработках (табл. 2.2). Это вынуждает педагогов тщательно отбирать соответствующие виды работы, удовлетворяющие как требованиям общего развития дошкольника, так и актуальным для него интересам.

При этом в работе с предшкольниками (в зависимости от степени их подготовленности) возможно использование элементарных опытов и практических работ, проводимых в начальной школе. В силу возрастных особенностей детей они должны носить лабораторный характер, то есть быть доступными для самостоятельного выполнения ребенком и позволять ему занять активную исследовательскую позицию (табл. 2.3).

Не желательны опыты трудоемкие, демонстрационные – с агрессивной средой (кислотами), огнем, сложным оборудованием (теллурием, барометром, микроскопом, медицинским градусником и т. д.) (табл. 2.4).

В целом к проведению элементарных опытов предъявляются следующие требования: 1) простота и четкость формулировки взрослым стоящей перед детьми задачи (например, «Тепло ли травке под снегом или нет?»); 2) с целью большей наглядности проводимой работы необходимы два объекта для сравнения – опытный и контрольный образцы (одни проростки фасоли выращивать на свету, другие – в затемненном месте); 3) обязательное руководство опытом извне – педагог должен задавать вопросы с целью формирования у дошкольника целостного представления об объекте или явлении, побуждающие его к рассуждению, объяснению, сравнению; 4) возможность повторного проведения опыта, чтобы дети убедились в правильности сделанных до этого выводов и для привлечения к нему не заинтересовавшихся ранее; 5) тщательное продумывание условий и хода опытно-экспериментальной работы, чтобы в ее процессе не нанести вреда живым объектам.

Таблица 2.2. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников[223]

Таблица 2.3. Типы исследований старших дошкольников (по Н. А. Коротковой)

Опытно-практическая работа с предшкольниками направлена на уточнение всего спектра свойств, признаков природных объектов, их взаимосвязей и взаимозависимости, проведение параллелей с наблюдаемыми явлениями природы. То есть, к началу обучения в школе у ребенка должны быть сформированы представления: 1) о мире предметов и изделий (родо-видовые признаки различного транспорта; разная кухонная утварь и т. п.), разнообразии материалов (дерево, металл, ткань, бумага, стекло, фарфор, керамика, пластик, поролон); 2) о предметах и явлениях неживой природы (агрегатные состояния воды и ее круговорот в природе, погодные явления, движение Солнца и временные интервалы); 3) об объектах живой природы – растениях, грибах и животных (при наличии на земельном участке); 4) геометрических фигурах и т. д.

При этом в процессе проведения опыта, как и в начальной школе, не рекомендуется заранее сообщать предшкольникам ожидаемый результат: «Почему не утонул Буратино? Он был сделан из дерева. А дерево в воде не тонет. Проверим это» (только как проверка правильности версий детей и соответственно как способ разрешения проблемной ситуации). Любое изученное ребенком свойство предмета должно быть сразу же конкретизировано педагогом с позиции практической значимости в жизни и быту (плавучесть лодки и водоплавающих птиц, «Рыбы и водный транспорт»; текучесть воды, растворитель – задание по поливу комнатных растений), проведены параллели с природными аналогами (плавучесть кусочка льда и айсберга). Впоследствии полученные результаты исследования должны неоднократно, активно использоваться детьми в практической (игровой, бытовой) деятельности («Кто быстрее всех построит прочный дом для бобра?»). Одновременно основной задачей преподавателя в процессе руководства ходом опытно-практической работы становится классификация исследуемых объектов на основе сравнения их по параметрам: форма (листовой пластины у клена остролистного, дуба черешчатого, вяза граболистного), длина (хвоста у разных птиц), цвет / орнамент (богородская, боровская, дымковская, каргопольская игрушки; изделия народных промыслов Палеха, Мстеры, Федоскино), материал (посуда Императорского фарфорового завода, мастеров Гжели, донского фаянса; Шемогодская прорезная береста, уральская филигрань, ростовская финифть), плотность и фактура (игра «Кто больше…(назовет свойств)?»). Для усиления опытного эффекта желательно после проведения конкретной работы дать воспитанникам задание найти в окружающей предметной среде объекты с похожими на изученные свойствами (гладкий лед и линолеум, окно, поверхность пластикового стола; шершавый асфальт, ковер и т. п.). В ходе экспериментирования также проводится словарная работа: ознакомление детей с происхождением слов («водоем») и их многозначностью («ключ»), синонимами, антонимами и омонимами, идиомами («кони в яблоках») и т. п.

Таблица 2.4. Опытно-практические работы с предшкольниками по естествознанию[224]

В целом процесс проведения опытно-практической работы с предшкольниками можно представить как:

1. Предварительный (подготовительный) этап. Подбор педагогом оборудования, материалов и их дозирование, самостоятельное проведение (прогон) лабораторно-практических работ с целью проверки качества опытных образцов; составление посильных заданий (рисованной инструкции), основывающихся на имеющихся у детей знаниях; четкая их формулировка; расчет времени на выполнение каждого вида работы; определение формы фиксирования результатов, наиболее эффективных методических приемов работы (способов постановки проблемной ситуации, возможных гипотез и направлений детского экспериментирования, возможности работы в паре, группе, фронтально и т. д.).

2. Основной этап выполнения учащимися практической работы. Объяснение воспитателем (учителем) основной темы, чередующееся с вопросами к детям, демонстрацией опытов (того или иного явления), выполнением воспитанниками лабораторной работы. Традиционно в работе используются методические приемы: 1) рассказ педагога, сопровождающийся демонстрацией опытов; 2) фронтальный опыт, проводимый детьми; 3) индивидуальная работа с воспитанниками; 4) подведение итогов. В целом ход конкретной опытно-практической работы близок аналогу в начальной школе: а) объяснение учителя: постановка задач, указание о ходе выполнения; б) техническое и организационное инструктирование: показ педагогом приемов выполнения, разъяснение содержания заданий, указания по выполнению и фиксации (желательно подкрепить рисованной общеклассной инструкцией хода работы или индивидуальными инструкционными картами); в) проба: выполнение 2–3 детьми опытно-практической работы с параллельным наблюдением и корректировкой ее хода со стороны остальных учащихся и взрослого (в ДОУ такой порядок возможен в сильной, подготовленной группе; в ином случае необходимо пооперационное фронтальное выполнение операций, предполагающее показ педагогом и одновременное выполнение детьми, оценку взрослым результатов работы каждого ребенка); г) выполнение работы: самостоятельное всеми предшкольниками в группе / классе, с параллельным или итоговым оформлением результатов в тетради / рабочем листе (учитель проводит работу со слабыми детьми); д) проверка результатов, выводы (необходимо приучать дошкольников самостоятельно делать вывод, отказавшись от традиционного для методики сообщения его педагогом в готовом виде; для этого необходимо продумать ход мини – подводящего диалога).

3. Заключительный. Контроль и оценка взрослым работоспособности каждого ребенка: прием педагогом тетрадей, рабочих листов; общая оценка работы.

Однако опытно-практическая работа не ограничивается элементарным экспериментированием. Формирование у дошкольников первичных навыков по выращиванию растений и уходу за животными происходит во время труда на земельном участке и в уголке живой природы (что и обуславливает интеграцию предметных блоков «Окружающий мир» и «Трудовое обучение»). Привитие детям первоначальных умений и навыков сельскохозяйственного труда, а также стимулирование интереса к познанию природы, воспитание бережного отношения к ней, трудолюбия, взаимопомощи, уважения к труду, осуществляется как на занятиях, так и во время ежедневной работы по уходу за комнатными, декоративными, сельскохозяйственными растениями огорода, сада, цветника, обитателями живого уголка. Особенностью использования на занятиях труда как метода обучения является его обязательное объединение с наблюдениями. Так, перед посевом семян нужно тщательно их рассмотреть (зафиксировать и сравнить размер, форму, цвет); перед размножением комнатных растений черенкованием – повторить названия частей (органов) и т. п. Близость данных методов обусловлена также тем, что при их использовании необходимо четко отрабатывать основные этапы деятельности: ставить цель; осознавать (намечать) этапы работы; подбирать соответствующее оборудование, следить за демонстрацией трудового приема педагогом (посев различных семян, посадка черенков, смена воды в аквариуме), понимать суть происходящего (повтор инструкции в средней группе 2–3 детьми, в старшей, подготовительной – 1–2) и воспроизводить его (в младшей группе – фронтальная поэтапная работа вместе с воспитателем, в старших – самостоятельная индивидуальная, групповая); проверка результатов, подведение итогов.

В процессе работы с детьми дошкольного возраста используются разнообразные приемы организации труда. В младшей группе рекомендуется совместная работа педагога как демонстратора и ребенка-«помощника». Воспитатель в присутствии детей ухаживает за обитателями живого уголка, предлагая отдельным воспитанникам поручения: принести лейку, полить растения, покормить рыбок и т. д., – которые выполняются ими под контролем и с помощью взрослого. С детьми 4–6 (7) лет желательно очередное «дежурство группами» (по 2–3 чел.). Члены дежурной группы при помощи педагога следят за состоянием комнатных растений (полив, протирка листьев, рыхление, подкормка заранее подготовленным препаратами) и животных уголка живой природы (чистка клеток, кормление), а затем при передаче дежурства рассказывают сверстникам о проведенной работе и результатах наблюдения. Рекомендуется также индивидуальная (в рамках анималотерапии) работа: привлечение детей с рассеянным вниманием и имеющих проблемы в общении к уходу за животными и выполнению при обязательном контроле со стороны взрослого ряда поручений – подготовка корма, отслеживание его поедаемости, состояния клетки и т. д. Периодически необходима фронтальная, совместная работа всей группы (например, мытье комнатных растений в паре, с обязательным предварительным инструктажем). Ее длительность зависит от возраста воспитанников: в младшей группе – 5–10 мин, средней – 10–15 мин, старшей и подготовительной – 15–20 мин. Отслеживание педагогом отношения каждого ребенка к работе, его «подопечным» из уголка живой природы осуществляется в течение всего года.

Работа на земельном участке также имеет нюансы, зависящие от возраста воспитанников, участвующих в очистке территории и выращивании растений. Несмотря на то, что предварительную работу по подготовке земли всегда проводят взрослые (работники ДОУ, родители), обязательна практическая деятельность детей всех возрастов:

Младшая группа – сбор при уборке участка камешков, щепок (их своз на тачках в кучу); посадка с помощью педагога лука, высевание крупных семян (бобовых), поливка грядок и клумб, сбор урожая (работа осуществляется воспитателем с привлечением детей по очереди).

Средняя группа – очистка территории при помощи доступного инвентаря (сгребание мусора граблями, перенос в кучу на носилках); с помощью воспитателя высевание семян, желательно крупных и средних (фасоль, горох, свекла; овес, декоративные растения); поливка клумб и грядок, рыхление земли, сбор спелых овощей (работа постепенно перепоручается дежурным).

Старшая, подготовительная группы – перекопка земли, разбивка образовавшихся почвенных комков, прополка, посев семян, выращивание и высадка рассады, посадка саженцев деревьев (с помощью взрослых) (работа осуществляется как фронтально, так и дежурными группами; для усиления ответственности детей возможно распределение посадок между детскими группами и соревнование в урожайности, самостоятельное выращивание по желанию ребенком растений на базе детского сада или дома).

Для того чтобы труд не утомлял дошкольников и приносил радость, необходимо выполнение ряда требований: обязательное соблюдение детьми правил личной гигиены (тщательное мыть рук с мылом после любой работы); чередование различных видов деятельности; дозированность работы – в день детский труд не должен превышать: для младшей группы – 5–10 мин, средней – 15–20 мин, старшей и подготовительной – 35–40 мин.

В последнее время в ДОУ в процессе ознакомления ребенка (особенно старшего дошкольника) с окружающим миром активно стало применяться моделирование, поскольку модель представляет собой обобщенный образ моделируемого объекта в сумме его существенных (не всегда явно выраженных, непосредственно воспринимаемых в реальности) признаков (глобус, географическая карта, план комнаты и т. д.). Данный «наглядно-практический» метод, разработанный Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Н. Н. Поддьяковым, Д. Б. Элькониным и другими, заключается в том, что развитие мышления ребенка происходит при помощи специальных моделей, схем, которые в доступной для него наглядной форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. В его основе лежит принцип замещения: в сознании дошкольника реальный предмет «подменяется» другим предметом, его изображением, условным знаком. Он основан на соответствующей способности, первоначально формируемой у детей в игре (камень как конфета, роль мамы, космонавта и т. д.) и закрепляющейся в процессе освоения речи, в изобразительной деятельности. Выявление в ходе моделирования скрытых существенных свойств и связей позволяет ребенку подняться на новый уровень обобщения – понятийный.

В дошкольной педагогике накоплен значительный опыт по моделированию: разработаны модели обучения детей звуковому анализу слов (Л. Е. Журова), конструированию (Л. А. Парамонова), направленные на формирование природоведческих знаний (Н. И. Ветрова, Е. Ф. Терентьева) и представлений о труде взрослых (Н. М. Крылова, В. И. Логинова). В ходе природоведческой работы рекомендуется также применение методики обучения дошкольников моделированию сказки (О. М. Дьяченко): ее содержание делится на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют иллюстрацию (пиктограмма); полученная апперцептивная схема (цепь отдельных картин-моделей) дает полное представление о содержании произведения и возможность ребенку для его пересказа, показа на фланелеграфе, драматизации.

Все используемые в процессе работы с предшкольниками модели подразделяются на разновидности:

1) предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности познаваемого объекта (пропорции, взаимосвязь частей), например: технические игрушки; трехмерные модели построек, внутреннего строения человеческого организма и отдельных органов (устройство глаза, уха) и их рисованные репрезентанты (соответствующие иллюстрации в книгах). Данный вид моделей целесообразно применять для конкретизации и систематизации природоведческих знаний: изготовление птиц из бумаги в технике оригами способствует уточнению внешнего строения тела животного и связей наблюдаемых особенностей со средой обитания; «заселение» на фланелеграфе сообщества (луга, леса, поля и т. д.) его обитателями; обязательное использование картинок-моделей как наглядных опор для выявления отличий разных, соотносимых объектов (например, сравнение изображений окуня обыкновенного и лягушки прудовой как пролог к установлению классов животных[225]). При этом предметное моделирование возможно использовать как самостоятельный прием на разнообразных занятиях (предметных экскурсиях, прогулках), так и включать в другие методы[226] (например, дидактические игры и задания – «Собери пять листьев с разных деревьев и назови их», «Найди самый большой лист»);

2) предметно-схематические, где существенные признаки и связи выражены при помощи имитаторов (предметов-заменителей), знаково-символически (графические знаки): общегрупповой «Календарь природы и труда», план местности (комнаты, земельного участка, кукольного уголка), схема маршрута (экологическая тропа, путь от дома до детского сада), предметные схемы-модели («На пруду подо льдом»), чертежи, выкройки костюмов для кукол и т. п. Для данных моделей характерна более высокая степень абстракции, что и определяет их больший образовательный эффект при закреплении и систематизации знаний, например: рисованная съемно-разъемная схема-модель огорода, где на разных грядках размещаются овощи, которые традиционно употребляют в пищу сырыми и после термообработки; динамическая предметно-схематическая модель «Периоды весны», где наглядно отражаются все наблюдаемые в природе (живой, неживой) и фиксируемые ребенком изменения в жизни растений, животных, грибов, человека.

Моделирование в основном вводится в природоведческую работу именно с детьми старшего дошкольного возраста, поскольку предполагает их активность в обследовании окружающей действительности, сформированность у них способности к замещению предметов (посредством условных знаков, символов), умений анализировать, сравнивать, обобщать, четко дифференцировать и абстрагироваться от несущественных признаков в процессе познания конкретного природного объекта (явления).

К самым распространенным практическим приемам ознакомления дошкольников с окружающим миром следует относить продуктивные виды деятельности – рисование, лепка, аппликация, конструирование природных объектов, – которые традиционно используются на этапе закрепления полученных природоведческих (обществоведческих) представлений. То есть, к ним прибегают после приобретения ребенком конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, поскольку все они носят репрезентирующий (моделирующий) характер – особым образом отображают реальный мир. Данные виды деятельности при всем их многообразии: работа по образцам, с незавершенными продуктами, по графическим схемам (пооперационным планам) и словесному описанию (по Н. А. Коротковой), – улучшают качество наблюдений, способствуют уточнению детьми, конкретизации первичного образа природного объекта.

Таким образом, в процессе работы с дошкольниками обязательно используется комплексный подход к их ознакомлению с окружающим миром, предполагающий не только чередование, но и постепенное усложнение используемых методов и приемов (табл.2.5).

Используемые в практике естественнонаучной и обществоведческой работы с предшкольниками методы обучения носят пограничный характер – заимствуют приемы соответствующего образования дошкольников и младших школьников. Однако в силу специфики ведущей деятельности существенное место неизменно отводится игре как способу стимулирования процесса познания окружающего мира.

Вопросы и задания

1. Перечислите методы ознакомления предшкольников с окружающим миром. Сравните их классификации в дошкольной и начальной дидактике. Выявите особенности их применения в процессе естественнонаучной и обществоведческой работы с детьми старшего дошкольного возраста. Какие умения и навыки должны быть в итоге сформированы в конце предшкольного обучения?

2. Выберите метод и проследите последовательное усложнение в его использовании в природоведческой работе с детьми младшего, среднего, старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Как требование деятельностно-практического освоения предшкольником окружающего мира определяет выбор методов обучения?

Таблица 2.5. Методика ознакомления дошкольников с природой[227]

3. Какие циклы наблюдений проводятся со старшими дошкольниками в ДОУ, классах раннего развития вашего района? Как происходит фиксация детьми их результатов? Разработайте модель «Календаря природы и труда» для классов раннего развития. Чем она отличается от аналога в начальной школе?

4. Проследите усложнение технологии проведения наблюдений как способа познания окружающего мира в ДОУ, 1–2-х и 3,4-х классах.

5. Составьте для предшкольников план наблюдения за аквариумной рыбкой. Как изменится технология работы в поисково-исследовательском ключе?

6. Перечислите приемы работы с наглядными опорами в ДОУ.

7. Определите значение природоведческой работы в процессе развития речи предшкольников. Придумайте РЛЗ для них и учащихся начальных классов по темам: «Путешествие на Северный полюс», «Широка страна моя родная». Продумайте ход беседы со старшими дошкольниками по теме «Транспорт»[228].

8. Какие опытно-практические работы с детьми старшего дошкольного возраста проводятся в вашем районе? Дополните табл. 2.4.

9. Оцените возможности детского экспериментирования в познании окружающего мира. Какие элементарные исследования могут быть проведены предшкольниками? Опишите этапы работы. Продумайте тематику детских проектов и направления работы, по которым ребенок может осуществлять исследование в ДОУ. Как такого рода работа осуществляется в вашем районе?

10. Раскройте возможности использования различных продуктивных видов деятельности при ознакомлении предшкольников с окружающим миром. Почему важно чередование приемов работы и ее комплексный характер?

11. Придумайте поисковые, творческие задания, которые можно использовать при изучении тем: «Наши друзья животные» (по А. А. Плешакову), «Ставим тесто для пасхального кулича» (по М. Ю. Новицкой).

Рекомендуемая литература

1. Башкирова Е. Месяцеслов // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 1. – С. 70, № 2. – С. 90, № 3. – С. 64, № 4. – С. 78, № 5. – С. 126, № 6. –С. 96, № 7. – С. 82, № 8. – С. 94, № 9. – С. 158, № 10. – С. 158, № 11. – С. 84, № 12. – С. 88.

2. Богданец Т. Наблюдаем природу – готовимся к школе // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 7. – С. 84.

3. Всесвятский Б. В. Исследовательский подход к природе и жизни. – М., 1926.

4. Громова О. Е., Соломатина Г. Н., Савинова Н. П. Стихи о временах года и игры. Дидактические материалы по развитию речи детей 5–6 лет. – М., 2005.

5. Дыбина О. В., Рахманова Н. П., Щетинина В. В. Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / отв. ред. О. В. Дыбина. – М., 2001.

6. Зенина Т. Наблюдаем, познаем, любим…// Дошкольное воспитание. – 2003. – № 7. – С. 31.

7. Зимина И. Народная сказка в системе воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 1. – С. 18; № 5. – С. 28; № 8. – С. 26.

8. Иванова А. И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. – М., 2005.

9. Казакова Т. Мир природы и детское творчество // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 7. – С. 88.

10. Как знакомить дошкольников с природой: пособие для воспитателей детского сада / А. А. Каменева и др. – М., 1983.

11. Комлева И. Дети экспериментируют? Да! // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 8. – С. 29.

12. Короткова Н. А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. – М., 2007.

13. Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. – М., 2008.

14. Костюченко М. Экспериментируем! // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 8. – С. 27.

15. Куликовская И. Э. Детское экспериментирование: старший дошкольный возраст. – М., 2005.

16. Маврина И. Художественная литература о природе // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 10. – С. 70; № 11. – С. 22; № 12. – С. 53.

17. Организация экспериментальной деятельности дошкольников / под общ. ред. Л. И. Прохоровой. – СПб., 2003.

18. Парамонова Л. Конструирование из природного материала // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С. 90.

19. Паславский А. Аппликации из осенних листьев // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 10. – С. 127.

20. Рыжова Н. Песок, глина, камни // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 7. – С. 16; № 10. – С. 36; № 11. – С. 14.

21. Савенков А. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 12. – С. 3; 2006. – № 1. – С. 21, № 4. – С. 10.

22. Савенков А. И. Методика проведения учебных исследований в детском саду. – Самара, 2004.

23. Стихи и рассказы о животном мире. Дидактические материалы по развитию речи дошкольников / авт. – сост. О. Е. Громова и др. – М., 2005.

24. Харитонова Л. Исследовательская деятельность дошкольника // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 7. – С. 32.

25. Чехонина О. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 6. – С. 13.

26. Шорохова О. А. Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. – М., 2006.

Игра – это групповое упражнение по выработке последовательности решений в искусственно созданных условиях, иллюстрирующих реальную производственную обстановку.

В. И. Рыбальский

Вопросы для повторения. Что такое игра, игровая деятельность? Какие классификации игры существуют в современной педагогике? Перечислите ее структурные элементы и этапы организации. В чем особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста?

Игра – основной вид активности ребенка, в процессе которого он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления мира. Как показывает практика, в большинстве случаев передача готовых знаний не всегда побуждает его к выявлению, анализу и самостоятельному определению возникающих проблем, поиску путей их решения. Иной подход предоставляют возможности игры (особенно в дошкольном возрасте, когда она является ведущей деятельностью). Психолого-педагогические исследования А. П. Усова, Ф. И. Фрадкиной подтверждают, что в хорошо организованной взрослыми игре дети многое узнают, приобретают осмысленные знания и, упражняясь, овладевают полезными навыками. «Уроки с использованием игр или игровых ситуаций являются эффективным средством обучения и воспитания»[229]. Поэтому в современной науке выделилось особое направление «игровая педагогика», рассматривающая игру как ведущий метод воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Игра является моделью поведения, складывающейся непосредственно в процессе обучения. Содержание природоведческих (естественнонаучных, обществоведческих) игр разнообразно, хотя все они должны соответствовать жестким критериям отбора – познавательной значимости и соответствию теме занятия. В них отражаются интересы и потребности, реализуются мечты и стремления детей.

Изначально возникшие как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей, со временем в силу многих тенденций религиозного, социально-экономического и культурного развития общества игры постепенно стали приобретать иное значение. В древнем мире они были сосредоточением общественной жизни, коим предавалось большое политико-теологическое значение: в Древней Греции играм покровительствовали боги, поэтому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал о божественности античных игр, которые могут послужить идеалом для любого последующего досуга; в Древнем Китае праздничные игры открывались императором, принимавшим в них непосредственное участие. Поэтому именно выявлению особенностей игры и поиску целесообразных способов ее применения посвящены многочисленные научно-исследовательские работы (К. Гросс, Э. Клапаред, В. А. Недоспасова, С. А. Шмаков), где последняя в том числе рассматривается в связи с трудом как порожденная и вытекающая из него (Д. Б. Эльконин), с онтогенетической точки зрения как деятельность, предшествующую труду (В. П. Вахтеров, Г. В. Плеханов) и т. д. В целом подходы к трактовке, классификации игр, определению их значения многогранны: гедонистическое направление; теории духовного развития в игре (К. Д. Ушинский) и воздействия на мир через нее (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); моделирующий (К. Левин, Ж. Пиаже), релаксационный, тренировочный (Г. Спенсер, Ф. Шиллер), терапевтический подходы (А. Фрейд); игра как способ развития мотивационно-потребностной сферы личности (Л. С. Выготский), умственных действий (Дж. Брунер) и другие.

В современной научной литературе в значительной степени исследован процесс использования игры с целью максимального развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, в частности в плане: роли игровой деятельности в развитии учебной деятельности (Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый, Д. Н. Узнадзе, Ж. С. Хайдаров); использования игровых технологий на занятиях в ДОУ (Е. А. Алябьева, В. А. Дрязгунова, И. А. Комарова, Е. В. Федорова) и на уроках в начальной школе (Н. П. Аникеева, В. В. Кирюшина, Б. П. Никитина, М. Ф. Стронин, М. Г. Яновская).

Традиционно в науке принято различать два типа игр:

1. Игры с фиксированными открытыми правилами (большинство дидактических, подвижных, познавательных: интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы). Дидактические игры, наиболее часто применяемые в процессе предшкольной подготовки и в начальных классах, в свою очередь подразделяются на группы: а) предметные, предполагающие использование игрушек, материалов и дающие возможность сравнивать, выделять и находить признаки исследуемых объектов (например, «Чьи детки на ветке?», «Вершки и корешки»); б) настольно-печатные, нацеленные на систематизацию знаний и восстановление образа предмета по слову (кроссворды, ребусы, чайнворды, игровые кубики – «Четыре времени года», «Ягоды и фрукты»); в) словесные, применяемые с целью углубления знаний о функциях, свойствах, признаках объектов (викторины, народные игры – «Кто летает, бегает, прыгает?»). Однако данная типология не является единичной. Дидактические игры различаются по своему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям, правилам, организации и характеру взаимоотношений, роли преподавателя (существует более чем 500 разновидностей в отсутствии единой классификации). Та к, по содержанию они подразделяются на словесные, сенсорные (сенсорное восприятие), природоведческие (ознакомление с природой), математические (формирование математических представлений) и т. п.; по соотношению с материалом – настольно-печатные, словесные, псевдосюжетные, с дидактическими игрушками.

2. Игры со скрытыми правилами (ролевые), где на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения, материальные объекты. Наряду с играми-драматизациями, режиссерскими, их относят к разновидности сюжетно-ролевых (по О. С. Газману). В зависимости от используемых в процессе ознакомления детей с окружающим миром ролевых игр все учебные занятия можно подразделить на уроки – деловые игры, уроки пресс-конференции, уроки типа КВН, урок-аукцион, уроки взаимообучения учащихся, уроки творчества, урок-путешествие. Последние активно используются в процессе предшкольной естественнонаучной и обществоведческой подготовки детей.

Вместе с тем эта классификация не является универсальной. Существуют попытки сгруппировать игры (схема 2.2), в том числе по следующим основаниям:

1) характер деятельности (М. С. Каган): «как таковые» и художественные;

2) основная направленность игровой деятельности (Е. И. Добринская, Э. В. Соколов): по содержательному признаку (военные, спортивные, художественные), составу и количеству участников (детские / взрослые, одиночные / групповые), обнаруживаемым и тренируемым способностям (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие и т. д.);

3) типология правил: с готовыми жесткими правилами, вольные (правила устанавливаются по ходу действия), комбинированные (свободная игровая стихия; правила, принятые в качестве условия и вытекающие по ходу);

4) содержательный аспект игры и характер игрового действа: драматические, спортивные, орнаментальные (В. Всеволодский – Генгросс, 30-е гг. ХХ в.); спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), технические, музыкальные, коррекционные и другие, в том числе на ознакомление с окружающим миром, развитие речи;

5) степень сложности выполнения действий: элементарные (повторяющиеся операции), сложные (комплексы элементарных);

6) характер, форма поведения играющих: детские игры всех типов; игровые тренинги и упражнения; конкурсы, эстафеты, старты; соревнования, состязания, противоборства, соперничество и т. п.; подвижные, сюжетно-ролевые, предметно-манипулятивные, конструктивно-строительные, игры-развлечения;

Схема 2.2. Классификация игр

7) темпоральный аспект: по моменту проведения – сезонные (природные периодические), локальные (одномоментные); по продолжительности – длительные, временные, кратковременные, игры-минутки, в том числе игры-миниатюры (3–5 мин), игры-эпизоды (5-Ю мин), игры-занятия (35–45 мин);

8) место проведения: настольные, комнатные, уличные, дворовые; игры на местности, воздухе, празднике и т. п.;

9) способ проведения: компьютерные, интеллектуальные, имитационные;

10) состав и количество участников (возраст, пол): игры младших детей, ребят младшего, среднего и старшего школьного возраста; одиночные, индивидуальные, парные, групповые, командные, массовые; универсальные; групповые и коллективные. Изучение специфики игры детей разного возраста позволило детализировать классификацию: дидактические игры по организационно-целевой направленности (дидактической задаче) – обучающие, обобщающие, контролирующие; по форме организации – общегрупповые, индивидуальные, групповые; по характеру игровых действий – соревновательные, конструктивные, сюжетно-ролевые[230].

В то же время по характеру игровой деятельности дошкольников выделяют типы природоведческих дидактических игр[231]:

а) игры-путешествия, акцентирующие внимание детей на том, что их окружает. Они обостряют наблюдательность, облегчают преодоление трудностей. В них используются такие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью, как: постановка задачи, пояснение способов ее решения, поэтапное его выполнение и т. д. («Путешествие по родному краю», «Азбука зимнего леса»); б) игры-поручения, в основе которых лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. По сравнению с предыдущей разновидностью они короче по продолжительности и проще по содержанию («Принеси ты мне…»); в) игры-предположения типа «Что было бы, если…», активизирующие мыслительную деятельность детей и формирующие у них умение слушать друг друга. В процессе их проигрывания перед воспитанниками ставится проблемная задача (создается проблемная ситуация), требующая осмысления последующего действия («Что было бы, если в одночасье все воробьи стали орлами?»); г) игры-загадки, в основе которых лежат проверка знаний, находчивость, развивающие способность к анализу, обобщению, формирующие умение рассуждать, делать выводы («Кто был у нас в гостях?»); д) игры-беседы (игры-диалоги), основанные на общении, непосредственности переживаний, заинтересованности, доброжелательности. Они способствуют активизации эмоциональных, мыслительных процессов, воспитывают умение слушать вопросы и ответы, сосредотачивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал, оптимальный по объему для поддержания интереса детей к исследуемому вопросу, определяется темой, содержанием игры;

11) степень регулирования и управления: специально организованные и стихийные, возникшие спонтанно по желанию детей (вольные, свободные, естественные, самодеятельные, самостоятельные);

12) наличие необходимых игровых аксессуаров: игры с отдельными предметами, условные (дидактические) (Л. С. Выготский); без предметов или предметные, компьютерные, печатные, словесные и т. д. Существует и иная классификация по характеру игрового материала: игры с иллюстрациями, настольно-печатными материалами (в том числе словесные: кроссворд, чайнворд, криптограмма, анаграмма – и словесно-иллюстративный ребус);

13) характер человеческой деятельности: а) физические, психологические, двигательные тренинги (спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные (игротерапия); б) интеллектуально-творческие – предметные забавы; сюжетно-интеллектуальные; дидактические (учебно-предметные, познавательные – работы В. Н. Аванесова, Ф. Н. Блехер, Е. И. Радина); строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные, игры-автоматы (кнопочные); игровые методы обучения; в) социальные игры – творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные).

В любой (в том числе природоведческой) игре можно выделить ее компоненты: а) мотивационный (мотивы, интересы, потребности детей в игровой деятельности); б) ориентационный (принятие цели учебно-познавательной деятельности); в) содержательно-операционный (осуществление игрового действа в опоре на имеющиеся знания и способы деятельности); г) ценностно-волевой (система нормативно-регуляционных правил, обеспечивающая высокий уровень целенаправленной познавательной активности, стимулирующая внимание, придающая игре эмоциональную окрашенность).

Проведение с предшкольниками и младшими школьниками игр естественнонаучной и обществоведческой направленности предполагает реализацию следующих этапов: ориентация (представление темы, дидактической задачи, характеристика правил); подготовка к проведению (изложение сценария, остановка на игровых задачах, правилах, действиях, системе оценивания, распределение ролей – по Г. А. Виноградову, «зачин»); проведение игры и ее обсуждение с подведением итогов[232]. К структурным элементам такого рода игр относятся: а) задачи игровая (формируемая детьми) и дидактическая (обозначаемая педагогом в соответствии с требованиями программы и преследуемая им в процессе организации игрового действа); б) игровые действия (операции); в) правила игры; г) игровая атрибутика (средства игры); д) идеальный (выводимый педагогом из соответствующей игровой задачи) и реальный конечный результат, соотносимые в процессе подведения итогов.

Дидактические игры природоведческой направленности, широко используемые на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни, часто возникают по инициативе детей. Их длительность разнообразна и зависит от возраста и дидактической задачи: в младшей группе игра обычно занимает все занятие (и становится формой – занятие-игра); в средней, старшей и подготовительной – его элемент, протяженностью 5–20 минут. При этом в работе с предшкольниками рекомендуется постепенно к концу учебного года заменять ее учебными приемами (проведением опытов, практических работ и т. п.), то есть из доминирующей переводить в ранг сопутствующей учебной деятельности.

В процессе ознакомления дошкольников с окружающим миром в дидактической игре решаются разнообразные познавательные задачи: определение свойств и качеств предмета; классификация и группировка различных объектов; закрепление представлений о природных предметах и явлениях; упражнение в анализе, синтезе, сравнении, обобщении и т. п., – напрямую зависящие от возраста и индивидуальных особенностей группы:

Основные дидактические задачи природоведческой игры для групп

Игра «Угадай, что растет»

Задачи: уточнить знания детей о названиях растений, месте их произрастания; развивать внимание, память, сообразительность.

Оборудование: мяч или легкий предмет.

Порядок проведения: дети образуют круг. Педагог, находящийся в центре, бросает кому-либо мяч, называя при этом место произрастания растения (сад, огород, лес, поле, луг, водоем). Поймавший мяч должен назвать конкретного представителя обозначенного природного сообщества.

Вариант: педагог стоит в кругу детей и начинает игру. После ответа поймавший сам загадывает место распространения, адресуя мяч любому игроку. В качестве усложнения задания – не ограничиваться только местом произрастания, а указать отдельные признаки.

Игра «Что сначала, что потом?»

Задачи: выявить знания о последовательности сезонов; развивать умение устанавливать последовательные связи, объяснять свои действия.

Оборудование: конверт с картинками, изображающими различные времена года и происходящие процессы.

Порядок проведения: дети вынимают картинки из конверта. Необходимо разложить их по порядку, начиная с любой, и объяснить, почему именно так их положили.

Вариант: с целью усложнения задания можно использовать картинки «с пропусками» (неполный зрительный ряд) с тем, чтобы ребенок мог словесно восполнить образовавшиеся пустоты.

У учащихся начальных классов сохраняется возникший в дошкольном возрасте интерес к сюжетно-ролевым играм («На почте», «Магазин»), основанным на имитации природных явлений («По дороге в зоопарк»), разгадывании тайн, разыгрывании сюжетов сказок (игры-драматизации). Предметно-манипулятивные игры («Что пропало?», «Сеть питания») ориентированы на совершенствование опыта восприятия природы, обучение технологиям взаимодействия с природными объектами. Подвижные («Волки и овцы», «Зоологическая эстафета») носят имитационный характер, связанный с сюжетом и ролью. Конструктивные игры («Экологическая кладовая») связаны с моделированием, ручным трудом, творчеством детей и предусматривают создание моделей (городов будущего, экологически чистого транспорта и т. п.). Игры в природе позволяют овладеть широким спектром способов познания мира («Юный фотограф»). В облегченном варианте все обозначенные виды можно использовать в процессе естественнонаучной, обществоведческой работы с предшкольниками.

Вместе с тем в работе с природоведческим материалом чаще обращаются к дидактическим играм, отличным от близких форм (дидактических игровых приемов), которые на занятии выполняют функции: формируют общее положительное отношение к школе, учебному предмету; способствуют появлению желания постоянно расширять свои возможности, развивать способности, осознанию и совершенствованию ребенком учебных действий. При этом необходимо отметить, что по мере «вхождения» детей в новую для них учебную деятельность значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом, в частности для привлечения внимания учащихся, снятия у них напряжения и т. д. (например, «Растения нашего леса», «Невод», «Когда это бывает»).

Игра «Растения нашего леса»

Задачи: закрепить знания детей о природных богатствах родного края, сообществе, о растениях конкретной местности (места проживания ребенка) в процессе идентификации объекта по его частям; развивать внимание, наблюдательность.

Порядок проведения: в коробочке лежат предметы, связанные с каким-либо лесным растением (шишка, березовый лист, плоды осины и т. п.). Дети поочередно достают их из коробки и пытаются отгадать, какому растению они принадлежат.

Вариант: игра сопровождается или заканчивается загадыванием загадок о растениях леса, припоминанием пословиц, крылатых выражений. Задание может быть усложнено путем введения представителей иных экосистем.

Игра «Деревья, кустарники, травы»

Задачи: закрепить знания детей о видовых названиях, жизненных формах растений; развивать память, внимание.

Порядок проведения: ведущий (педагог или ребенок) произносит название растения – если это дерево, то детям необходимо встать на мысочки и поднять руки вверх, кустарник – полуприсесть, трава – сесть на корточки.

Вариант: ведущий, называя растение, в своих движениях намеренно делает ошибки. Допускается использование данной игры для соотнесения видовых названий животных с их наиболее характерными повадками, поведением («Имитация животных»).

На естественнонаучных и обществоведческих занятиях можно использовать и другие виды игр: настольные, например, лото для индивидуальной и парной работы при повторении и закреплении материала («Дикие и домашние животные», «Каждому овощу – его “одежду”»); интеллектуальные (загадки, кроссворды, ребусы, шарады и т. п.).

На занятиях по ознакомлению предшкольников и младших школьников с окружающим миром (особенно с учетом неразрывного восприятия ими в силу возраста социо-природной действительности и соответственно интегрированного характера учебного предмета) целесообразно использовать тесно переплетенные с игрой и исторически сопутствующие развитию ребенка на Руси малые фольклорные формы (жанры). При этом необходимо принимать во внимание, что если фольклор в целом (англ. folklore – «народная мудрость», «традиция») – «область народного искусства, где художественное отражение действительности осуществляется в словесно-музыкально-хореографических и драматических формах коллективного народного творчества, выражающих мировоззрение трудящихся масс и неразрывно связанных с их жизнью и опытом»[233], то «детский фольклор» по своей сути – это прежде всего «произведение, созданное и исполненное самими детьми или заимствованное у взрослых, переработанное в соответствии с психологией и потребностями детского возраста»[234].

По своей природе фольклорные жанры как «исторически сложившийся тип устного народного творчества» многообразны и в различаются в частности по основаниям: 1) соотнесение с видами искусства: а) песенные формы (былины, исторические и лирические пес ни, бывальщины); б) прозаические (сказки, предания, легенды); в) драматические (игры, хороводы, представления) (Э. В. Померанцева). В этой связи традиционно фольклор подразделяют на словесный (народно-поэтическое творчество), музыкальный, танцевальный и т. д.; 2) связь с обрядами: а) обрядовые жанры – календарные (каляды, приметы), семейно-бытовые (свадебные песни, плачи и т. п.), заговоры; б) необрядовые – прозаические (легенды, сказки, предания), эпическо-стихотворные (баллады, исторические песни), лирико-стихотворные (песни), малые нелирические (поговорки, пословицы, загадки), драматические тексты (пьесы, сцены, игры, театр Петрушки) (Н. И. Кравцов).

Малые фольклорные жанры также классифицируют «по назначению и бытованию», Их внутреннее подразделение в свою очередь является самостоятельными жанрами по общности поэтики, музыкального строя и бытовой функции: 1) поэзия пестования: колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, докучные сказки; 2) бытовой фольклор: детские народные песни, заклички и приговорки, детская обрядовая поэзия и сказки, прозвища и дразнилки, страшилки, примирилки; 3) потешный фольклор: словесные игры, молчалки и голосянки, поддевки, скороговорки, небылицы-перевертыши; 4) игровой фольклор: формальные ролевые игры без поэтически организованного текста, с игровыми припевами и приговорами, игры-импровизации, жеребьевые оговорки, считалки (по М. Н. Мельникову). В частности именно в детском фольклоре и находится ключ к пониманию возрастной психологии, художественных вкусов, творческих возможностей и речи ребенка[235].

Одним из широко используемых в работе с дошкольниками и младшими школьниками малых жанров является загадка. Со временем она трансформировалась в сугубо детский вид творчества, благодаря чему ее образование «пошло новым путем» – «творчество детей внесло ‹…› свою дань»[236], в частности появился целый пласт загадок, рожденных в детской среде: «Что в мире всего быстрее?» (Мысль).

«Загадка – вид устного народного творчества, замысловатый вопрос или иносказание, требующее ответа и испытывающее сообразительность отгадывающего»[237], чаще всего выраженное в стихотворной форме. В современном детском репертуаре как старые (народные, литературные), так и новые загадки сохраняют традиционную форму краткого, ритмически организованного описания, а также иносказательного предмета или явления. Первостепенную роль в них играет указание на сходство и различие объектов по их типическим признакам, назначению и т. п., что в самой приемлемой форме отражает мир, близкий и понятный детям: «Шумит, а не ветер, / Летает, а не птица» (Самолет). Таким образом, загадки являют собой «смелый вопрос пробужденного ума о таинственных силах и явлениях природы»[238]: «Стоит дуб-стародуб, на том дубе-стародубе сидит птица-веретеница, / Никто ее не понимает – ни царь, ни царица, ни красная девица» (Солнце на небе). Формы такого вопроса различны: от зарифмованного четверостишия [ «Есть силач, в нем ловкач. // За ним копач добывает калач» (Трактор)], ярких сравнений [ «Без языка живет, не ест, не пьет, а говорит и поет» (Радио)], до занимательных вопросов [ «Когда твои руки бывают местоимениями?» (Когда они вы-мы-ты), «В какие ворота не забьешь гол?» (Карские)].

«Загадка – единственный жанр фольклора, который интересуется незначительными, но постоянно присутствующими в жизни человека предметами и явлениями. Ни для какого жанра, кроме загадки, не представляет интереса простой сучок в бревне или на доске, заслонка русской печи, оконное стекло, ледяная сосулька, свисающая с крыши, ковш в воде, иголка, ножницы и т. д. А загадка не только занимается всеми этими предметами, но умеет найти в них поэзию, включить этот будничный мир мелочей в такую яркую систему образов, что уже одним этим воспитывает в человеке стремление более пристально, более внимательно смотреть на окружающую его действительность, видеть красоту в самых простых привычных вещах»[239].

Минаева В. М. в книге «Внеклассная работа по природоведению» расширяет понятие «загадка», подразделяя все многообразие на рифмованные, текстовые и рассказы с ошибками. Их использование возможно на любом этапе занятия. При этом предпочтение рассказам с ошибками отдается на этапе закрепления и повторения; рифмованные и текстовые варианты применяются и при изучении новой темы.

Виды загадок о природе

Рифмованные загадки: Похож я с виду на горох, / Где я пройду – переполох (Град).

Текстовые загадки:

Задание. О какой птице идет речь? «Посмотришь на эту небольшую, размером с воробья птичку и подумаешь: ну, что в ней особенного? Невзрачная, серенькая, только хвостик чуть рыжеват. А вечером или ночью приди сюда – и остановишься как вкопанный, услышав ее песню… Разливается она на все лады.» (Соловей).

Рассказ с ошибками:

Зимний день

Когда мы прибыли в лес, кто-то уже прошел на лыжах, и нам было нетяжело идти по наезженной дороге. Тихо зимой в лесу, и только кое-где слышны голоса синиц и скворцов. Накануне выпал снег, и хорошо было видно следы некоторых обитателей леса. Вот пробежал заяц. А это чьи следы подле просеки? «Это, наверное, следы ежа», – сказал Олег. «Нет, это не ежик пробежал, а суслик», – возразила Даша. Неожиданно мы вышли к опушке, где росли одинокие лиственницы. На их ветвях лежал снег, из-под которого выглядывали зеленые иголки, что было очень красиво.

Решили отдохнуть под большим раскидистым дубом. «Что-то не видно белок», – сказала Даша. «А ты разве не знаешь, что белка зимой сидит в дупле?» – ответил ей Олег. Откуда-то сверху донесся равномерный стук – это дятел искал под корой личинок жуков-короедов. На ветке густой ели мы увидели гнездо и в нем – птицу. Кто же это насиживает яйца зимой? Олег и это знал: «Это сойка!»

День подходил к концу, солнце клонилось к земле, и мы двинулись к станции. Проходя по полю, увидели много звериных следов возле стога сена. «Наверное, это волк ловил мышей в сене», – и тут не растерялся Олег.

Немного усталые, но довольные мы вернулись домой.

Ошибки. Скворцы – перелетные птицы, зимой их не бывает. В это время года ежи и суслики впадают в спячку. На лиственнице не бывает хвои. Белки зимой не спят, а ведут активный образ жизни. Яйца же в лесу высиживает не сойка, а клест. «Мышкует» в сене не волк, а лисица.

К разновидностям загадок также относятся[240]:

а) шарада, в которой загаданное слово делится на несколько частей – отдельных, самостоятельных слов[241]; ее применение на занятиях по естествознанию и обществоведению предполагает актуализацию знаний детей из многих сфер окружающего мира, например: «Предлог, за ним – второй предлог, / Светильник – следующий слог. // Все – ядовитая змея: / Держись подальше от меня!» (К-о-бра);

б) метаграмма – разновидность загадки, где искомое слово получается из исходного посредством замены одной буквы: «Мне не пройти в ветвистый лес: / Мои рога в ветвях застрянут. // Но если сменишь «Л» на «С», / То травы все кругом завянут.» (Олень – осень);

в) логогрифы, в которых новое слово возникает из задуманного путем приписывания одной буквы, например: «Я глубока и полноводна, / И вся страна гордится мной. // А впереди союз поставишь – / И стану птицей я лесной» (Волга – иволга);

г) ребус – «загадка, в которой искомое слово или фраза изображены комбинацией фигур, букв или знаков»:

Таким образом, загадка – наиболее часто используемая в процессе ознакомления детей дошкольного и младшего школьного возраста с окружающим миром фольклорная форма. Ее применение может преследовать различные цели: непосредственно для выявления сути рассматриваемого явления; для определения темы занятия (в качестве мотивирующего приема) и конкретного объекта исследования; при формировании представлений о предмете или на этапе закрепления в виде игры-загадки (например, «Лес»); во внеклассной работе (кроссворды, чайнворды, лото, викторины – методика Е. А. Тупичкиной, С. А. Тихомировой, Л. И. Полесской[242]) и т. д.

Часто в процессе ознакомления предшкольников и учащихся начальных классов с красотой и богатством родного языка, окружающей природы используются «близкие» друг другу, нередко взаимно подменяемые на практике пословицы и поговорки, носящие социальный характер. Важно учитывать, что пословица – «распространенное в повседневной жизни (в речи) краткое рифмически организованное изречение, интересное не только смыслом, который непосредственно в нем выражен, но и смыслом, который возникает от применения по сходству к самым разным ситуациям и положениям» (В. И. Даль). Поговорка – «окольное выражение, переносная речь, простое иносказание, обиняк, способ выражения, но без притчи, без суждения, заключения, применения; это одна первая половина пословицы» (В. И. Даль), элемент суждения, «заготовка» (по М. А. Рыбниковой) выразительной речи.

По характеру построения на смысловом принципе различаются следующие виды поговорок: 1) окольное выражение, говорящее о человеке и характеризующее его качества («себе на уме», «ума палата»); 2) психофизиологическое состояние людей («кожа да кости», «как с цепи сорвался»); 3) определение и оценка действий («тянуть лямку», «заткнуть за пояс»); 4) обстоятельства действий («как с луны свалился», «вертится как белка в колесе»); 5) явление, предмет: их определение и оценка («камень преткновения», «чудеса в решете»)[243].

В работе детей с поговорками и пословицами важно: первоначально выяснить понимание ими смысла устойчивого выражения (чаще всего буквального), при необходимости провести словарную работу, уточнить прямую трактовку, на основе постоянного сравнения раскрыть переносный смысл идиомы, научить применять ее в речи.

Вместе с тем в процессе использования пословиц и загадок на занятиях в ДОУ и начальной школе необходимо учитывать следующие рекомендации: а) данная работа увлекает детей, вызывает с их стороны большую активность, самостоятельность и поэтому является обязательной; б) загадки чаще всего рекомендуется применять на занятиях с предшкольниками и учащимися 1, 2 классов, пословицы – в 3, 4 классе; в частности работу с последними необходимо вести и в прямом, и переносном смысле; в) при одновременном использовании на занятиях и во внеурочной работе загадок и пословиц лучше начинать с последних; г) необходим тщательный предварительный тематический подбор пословиц и загадок; их распределение по темам лучше проводить не на первых занятиях; д) самое важное в работе с загадками – обоснование отгадки, с пословицами – акцент на их многозначность и использование в речи (М. А. Жидкоблинов).

Близким по своей сути к многоуровневой загадке является кроссворд – «игра-задача, в которой фигура из ряда пустых клеток заполняется перекрещивающимися словами со значениями, заданными по условию игры»[244]. Он достаточно разнообразен не только по характеру используемой матрицы (заранее вычерченная на доске, многоразовая сетка-решетка, спроектированная через кодоскоп), но и по манере подачи материала: кроссворд, в котором слова отгадываются по вертикали и горизонтали, только в одном направлении, с помощью ключевых букв (слов) или рисунков (загадок), с проверочными итоговыми словами. Кроссворды относятся к одним из наиболее используемых в начальной школе разновидностей игры и могут применяться с различными целями на всех этапах урока (чаще всего – при повторении и закреплении материала, во внеклассной и внеурочной работе). В ДОУ в силу неумения большинства детей бегло читать и писать рекомендуется его рисованная разновидность.

Тема «Организм человека»

Использование на занятиях по ознакомлению детей с естественным и социальным миром кроссвордов и загадок автоматически создает атмосферу соревнования, конкурсную ситуацию, способствующую стимуляции поисковой активности учащихся – нахождению оригинальных способов выполнения заданий в опоре на имеющиеся знания. Этому также способствует применение викторины – вопросно-ответной системы, связанной с темой занятия, носящей занимательный характер.

Апеллирование в учебных загадках, пословицах и поговорках к результатам длительных наблюдений людей за явлениями природы обусловило целесообразность применения на занятиях в ДОУ и начальной школе примет – свода правил, некогда позволявшего крестьянину устанавливать закономерности и связи между различными природными катаклизмами (по А. Ермолову – «народная метеорология и космография»).

Различают следующие их разновидности по основаниям: 1) реальность / ирреальность прогноза – нелепые, вероятные, приметы по живым существам[245]; 2) длительность предсказания – краткосрочные (предсказывающие погоду за несколько дней), долгосрочные (например, позволяющие по зиме судить о лете и наоборот; сельскохозяйственные прогнозы); 3) объект предсказания – явления неживой природы [по ветрам (их силе, характеру, направлению), облакам (форме, изменению в течение суток), погодным явлениям (грозе, зарнице, радуге, северному сиянию) и осадкам (дождю, снегу, граду), астрономическим объектам (Луне, ее фазам; звездам, в том числе по Солнцу), огню и дыму, воде в реках и морях] и календарные по живым существам [человеку, животным, растениям][246].

В природоведческой работе могут быть использованы различные игровые формы и средства, изготовленные детьми.

Пособие О. Н. Пономаревой «Календарик»

Цель применения: активизация деятельности детей на занятии.

Место использования на занятии: подведение итогов наблюдений за природой; как средство «оживления» его этапа или дополнительный материал.

Описание пособия: 5–6 лепестков, следующих один за другим, посвященных определенному сезону.

Содержание пособия: изменения в неживой природе, жизни растений и животных, в характере труда человека; литературная страничка, азбука народной мудрости (запомнившиеся детям загадки, пословицы, поговорки, приметы).

Методика работы: использование в виде микропроблемы («Почему мы так говорим?»); соотнесение природной иллюстрации и смысла используемой формы (методика М. И. Куликовой).

На современном этапе воспитателями, учителями и методистами разработаны разнообразные формы работы с фольклором (в том числе игровые), неоднозначные по степени проработанности методики. При этом отмечается активное обращение к загадке при незначительном использовании пословиц, поговорок и примет. В работе же с фольклором необходимо учитывать как общие его черты (синкретичность, устность, связь с бытом), так и особенности конкретной формы: внешний и внутренний план пословицы; опыт и творчество как основа любой загадки; соотнесение поговорок и примет с аграрным календарем; практическая, художественная сторона формы и т. д.

Таким образом, возможности использования игры на занятиях по ознакомлению старших дошкольников и младших школьников с окружающим миром достаточно широки. Так, обязательные для проведения на занятиях в классах раннего развития и начальной школе физкультурные минутки (физминутки)[247] (2 раза в течение одного занятия с предшкольниками и в 1, 2 классах; 1 раз – в 3, 4 классах) могут приобрести игровой характер в соответствии с темой конкретного урока, например:

Тема обобщающего занятия «Природные сообщества»

Инструкция: словесно обозначенные действия сопровождаются соответствующим показом детьми называемых частей, отношений. Работа осуществляется в паре.

Физминутка: Ты – дрозд, я – дрозд. (Показ) // У тебя нос, у меня нос. (Показ) // Мы – два друга – (Демонстрация рукопожатия) / Любим друг друга! // (Обнимаются и аккуратно, дружески хлопают друг друга по спине)[248].

В работе с детьми дошкольного возраста физминутки как самостоятельный этап занятия в силу непродолжительности последнего, разнообразия видов деятельности и доминирующей игровой направленности могут отсутствовать или вводиться педагогом по личному усмотрению (в зависимости от степени усталости группы).

Таким образом, в процессе работы по ознакомлению предшкольников и младших школьников с окружающим миром игровое действие может быть реализовано различными формами: разнообразные игровые манипуляции с предметами; «зачин», создающий игровое настроение; осуществление поиска и нахождение нужного предмета, слова; загадывание и отгадывание; выполнение определенной роли; соревнование; игровые движения (хлопки, прыжки, имитация действий). Использование в ДОУ и начальной школе (особенно в 1, 2 классах) игры соответствует возрастным особенностям психики ребенка: высокой степени активности, желанию быть самостоятельным и т. д. Применение же на занятиях игрушки в рамках игровых обучающих ситуаций оправдано, так как она информативна, помогает познать отношения предметов и людей, развивать детей эстетически, интеллектуально, нравственно.

Однако, использование на занятиях естественнонаучной и социальной направленности любого вида игры требует от взрослого соблюдения общих правил: желательно самостоятельное изготовление ребенком игрового материала; создание непринужденной обстановки; постоянное оживление игры путем привнесения в нее нового содержания и правил, чтением сказки, загадки, исполнением частушек и придумыванием ее вариаций; радостная атмосфера (проведение игр только по желанию детей, при наличии интереса и проявлении познавательной, творческой активности); создание «ситуации успеха»; непременный анализ выполнения воспитанником правил и ролей; доверие как основа построения отношений «взрослый-ребенок» (по Р. Н. Мироновой). Именно такая форма работы позволяет эффективнее адаптировать предшкольника к меняющимся условиям: от игровой деятельности как доминирующей в дошкольном периоде – через игровую форму учения – к учебной деятельности. Поэтому дидактические, логические и другие игры, как и игровые ситуации, конкурсы, викторины, нередко относят к видам занимательного материала, наряду с пословицами и поговорками, стихотворениями.

Вместе с тем в ряде работ (В. И. Логинова, Е. И. Тихеева) отмечается необходимость комбинирования игры с другими видами продуктивной деятельности ребенка с целью увеличения прочности его знаний. Так, С. Л. Рубинштейн указывает на значимость в дошкольном образовании триады «труд – учение – игра», а Б. Г. Ананьев конкретизирует функции последней: именно через игру в дошкольном детстве происходит ориентация детей в «первичных» видах деятельности (труде, общении, познании).

На практике целесообразность такого рода работы проверена в процессе апробации опытно-экспериментальной программы для детского сада по методу «игры – труда» (Е. И. Тихеева, 1919). В частности Д. Б. Эльконин расценивал интеграцию игры и детского труда – ведущих видов деятельности дошкольников – как основу осуществления «социального практикования». При этом в тандеме «игра – трудовая деятельность» в силу специфики дошкольного возраста основная роль должна отводиться первой, удовлетворяющей наиболее значимые для ребенка социальные потребности: необходимость эмоционального комфорта, свобода действия, проявление индивидуальности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Поддъяков). Именно ее развитие от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами (игра-рисование, лепка, музыкально-творческая, сюжетно-конструкторская) по пути свертывания игровой ситуации и открытия правил способствует в дальнейшем перерастанию игрового действа во взрослую деятельность (познавательную, трудовую, художественную и т. д.), находящуюся в детской игре в «зачаточной» стадии (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн). Исследования же М. В. Артюковой, М. В. Крулехт, В. И. Логиновой, М. М. Стрекаловой и других подтвердили возможность интеграции игровой и трудовой деятельности в учебно-воспитательном процессе ДОУ.

Все разнообразие способов подачи естествоведческого и социального материала в ДОУ и начальной школе подчинено одному: формированию у ребенка целостной научной картины мира – сложного синтетического образования, представляющего собой органическое наложение разнообразных литературного, естественнонаучного, обществоведческого, эстетического и т. д. образов окружающей действительности. Это обуславливает необходимость комплексного применения методов ознакомления детей с окружающим миром и тщательность при выборе форм соответствующей работы.

Вопросы и задания

1. Определите роль игры в ознакомлении предшкольников и младших школьников с окружающим миром? Как меняется ее значение и дидактическая задача в зависимости от возраста играющих? В чем суть преемственности в использовании игры в ДОУ и начальной школе (докажите на примере курса «Окружающий мир»)?

2. Какие природоведческие (естественнонаучные, экологические, обществоведческие) игры используются в работе с предшкольниками в вашем районе? Проанализируйте содержание любого пособия по естественнонаучному и обществоведческому образованию предшкольников и определите место в нем игры.

3. Перечислите малые фольклорные формы, применяемые в процессе ознакомления старших дошкольников с окружающим миром. Назовите самые распространенные разновидности загадок, пословиц, поговорок. Приведите примеры. При каких условиях в предшкольной работе целесообразно использовать кроссворды, шарады, ребусы?

4. Обоснуйте необходимость комбинирования игры с другими видами продуктивной деятельности предшкольников в процессе освоения ими природы. Приведите пример.

5. Начните собирать собственную игротеку (примеры оформления карточек даны выше).

Рекомендуемая литература

1. Агеева И. Д. Веселые загадки-складки и загадки-обманки для всех детских праздников. – М., 2005.

2. Агеева И. Д. 500 новых детских частушек. – М., 2006.

3. Акимова Г. Е., Федорова Е. В., Яковлева Е. Н. Лучшие игры для детей от 2 до 7 лет. – СП., 2002.

4. Алябьева Е. А. Развитие воображения и речи детей 4–7 лет. Игры-путешествия, игры-импровизации, игры-перевоплощения, этюды. – М., 2005.

5. Газина О. Играя, познаем природу // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 7. – С. 39.

6. Громова О. Е., Соломатина Г. Н., Савинова Н. П. Стихи о временах года и игры. Дидактические материалы по развитию речи детей 5–6 лет. – М., 2005.

7. Дошкольник. Игра. Культура: метод. рекомендации по организации и содержанию образовательного процесса в дошкольных учреждениях в 1999–2000 уч.г.: Дошкольное образование / ИПК и ПРО при УГПУ им. И. Н. Ульянова. – Ульяновск, 1999.

8. Дрязгунова В. А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями. – М., 1981.

9. Дыбина О. В. Что было до…: Игры-путешествия в прошлое предметов. – М., 1999.

10. Дыбина О. В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром. – М., 2007 (Программа воспитания и обучения в детском саду).

11. Зябкина И. Методика обучения игре // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 4. – С. 124.

12. Клименкова О. Игра как азбука общения // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 4. – С. 7.

13. Короткова Н. А. Сюжетная игра старших дошкольников // Ребенок в детском саду. – 2006. – № 4–5.

14. Котелевская В. В. Дошкольная педагогика: Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. – Ростов – на / Дону, 2002.

15. Крынцылова И. Как мы в старину играем // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 4. – С. 46.

16. Лесскис И., Лисютенко О., Прочухаева М. Групповая игротерапия // Дошкольное воспитание. – 2002. –№ 4. – С. 33.

17. Литвинова М. Ф. Русские народные подвижные игры. – М., 1986.

18. Лунева Г. Играем в экономику // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 10. – С. 51.

19. Маханева М. Театрализованная деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 11. – С. 6.

20. Миленко В. Знакомство с понятием «дидактическая игра» // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 11. – С. 121.

21. Миллер С. Психология игры. – М., 1999.

22. Мирясова В. И., Коноваленко С. В. Родная природа в стихах и загадках. – М., 2001.

23. Михайлова М. А. Праздники в детском саду. Сценарии, игры, аттракционы. – Ярославль, 1998.

24. Молева И. Познаем окружающий мир через игру // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 7. – С. 24.

25. Некрасова Е. Играем с песком, водой и глиной // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 6. – С. 41.

26. Николаева С. Н., Комарова И. А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников: Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами. – М., 2003.

27. Осокина Т. И. и др. Игры и развлечения детей на воздухе. – М., 1983.

28. Пикулева Н. В. Загадки и игры для первоклассников (материал к урокам окружающего мира и природоведения) // Начальная школа: плюс – минус. – 2000. – № 8. – С. 51–54.

29. 500 загадок для детей / сост. И. А. Мазнин. – М., 2005.

30. Развивающие игры для детей дошкольного возраста / авт. – сост. Ю. В. Щербакова, С. Г. Зубанова. – М., 2007.

31. Смирнова Е., Гундарева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 3. – С. 69.

32. Смирнова Е., Холмогорова В. Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения к сверстникам // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 8. – С. 74.

33. Тимофеева Л. Маленькая дверь в большой мир загадок // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 6. – С. 21.

34. Фирилева Ж. Е., Сайкина Е. Г. «Са-Фи-Дансе». Танцевально-игровая гимнастика для детей: учебно-метод. пособие для педагогов дошкольных и школьных учреждений. – СПб., 2000.

35. Школа дошкольников / Л. А. Грищук. – Волгоград, 2006.

Вопросы для повторения. Что такое форма как дидактическая единица? Вспомните классификации форм обучения. Охарактеризуйте формы обучения младших школьников естествоведению и обществознанию. Какая работа по освоению природных объектов и явлений проводится в ДОУ? Суммируйте результаты собственных наблюдений на педагогической практике.

Процесс образования и воспитания детей в дошкольных учреждениях имеет четко установленные режимные моменты. С точки зрения естественнонаучного, обществоведческого и экологического воспитания, наибольшее значение имеют утренние часы: до завтрака, после прихода из дома, – адаптационное время для коммуникативных игр, проведения мероприятий в уголке живой природы; целенаправленные тематические занятия; промежуточные предобеденные игры на прогулке – и вечернее время после полдника (нередко игровое, проводимое на участке), то есть весь активный период ребенка. В работе с детьми старшего дошкольного возраста необходимо также учитывать дифференцированный подход к организации учебно-воспитательного процесса с учетом наполняемости групп: интегрированные группы – 6–12 человек, разновозрастные – 10–12[249].

Учет специфики развития детей разного возраста обуславливает необходимость использования и чередования разнообразных форм работы.

На протяжении ХХ в. ведущие исследователи дошкольного образования вслед за А. П. Усовой уделяли большое внимание занятию как главной форме фронтального обучения дошкольников. Современная дошкольная педагогика также придает ему большое значение в плане оказания положительного воздействия на детей, стимулирования их интенсивного интеллектуального и личностного развития, планомерной подготовки к обучению в школе[250].

В дошкольной дидактике в силу специфики воспитательно-образовательного процесса не существует единого обще принятого биения занятий по обязательности и массовости их выполнения, доминантной дидактической задаче (как для начальной школы, четко ранжированные урочные, внеурочные, внеклассные)[251]. Вместе с тем во многих исследованиях (работы Н. А. Ветлугиной, Т. С. Комаровой, А. М. Леушиной) отмечается важность привлечения родителей к учебно-воспитательному процессу, обусловленная тем, что значительную часть информации ребенок получает без специально организованного образовательного действия – в повседневном общении со взрослыми, сверстниками (по А. П. Усовой). Именно так происходит накопление дошкольником личного опыта, сквозь призму которого он воспринимает, осознает, систематизирует и оценивает полученные в процессе обучения на специально организованных занятиях знания. Тем самым создается «режим максимального благоприятствования» для развития его личности. То есть, максимальный эффект приобретения ребенком знаний можно достичь только в комплексной работе с ним в ДОУ и семье (выполнение рекомендуемых упражнений, наблюдений, элементарных опытов, совместные экскурсии и т. д.).

Одной из основных форм целенаправленного обучения старших дошкольников остаются коллективные занятия, наиболее эффективное проведение которых предполагает сочетание различных типов обучения (прямого, косвенного, опосредованного, проблемного и т. д.). При их организации и проведении учитываются следующие требования, продиктованные возрастными особенностями воспитанников[252]: в основном «докнижный» (К. Д. Ушинский), «изустный» (В. Ф. Одоевский) способ передачи знаний детям; личный пример взрослых в различных ситуациях и видах деятельности (творческие рассказы, рисование, пение); комплексное использование наглядных средств обучения, воздействующих на все анализаторы (красочных, динамичных, индивидуальных и демонстрационных, промышленных и самодельных); обяза тельное применение занимательности – интересных сведений о природе, изображений, дидактических игр и игровых заданий, «сюрпризных моментов» (мотивационных приемов); использование различных проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуации (М. В. Крулехт); соблюдение «последовательности», преемственности в сообщении знаний (согласно Е. И. Тихеевой, каждое новое представление, предмет должны связываться каким-нибудь ассоциативным звеном с предшествующими, сформированными образами, системой знаний) и т. д.

Это обуславливает определенную структуру занятия по окружающему миру, близкую «дробной» урочной в курсе «Окружающий мир» (Н. Ф. Виноградова, А. А. Вахрушев, Е. Л. Мельникова) (табл. 2.6).

Тема занятия «Транспорт»

Цель: обобщение и систематизация представлений детей о приспособлениях для перемещения человека в пространстве; введение понятия «транспорт» и его виды.

Оборудование: тетрадь «Здравствуй, мир!» (А. А. Вахрушев и другие, ч.2, занятие 9, с. 16–18); глобус, карта, план; картинки с изображением различных видов транспорта, стихий (фронтальные, индивидуальные); круги; фланелеграф.

Ход занятия:

I. Актуализация имеющихся знаний. Что мы делали на предыдущем занятии? (Путешествовали.) Где же путешествовали? (По нашему краю, стране.) Что нам при этом помогало правильно находить нужный город? (Глобус и карта.) А в городе – объект (магазин, дом)? (План.) Давайте проверим, как мы, настоящие путешественники, можем обращаться с планом, картой. (Выполнение заданий № 1, 2 на с. 16.)

II. Изучение основного материала.

1. Подводящий к теме диалог.

Вы с родителями часто ездите по городу? На чем вы передвигаетесь? (На ногах, машине, метро и т. д. – при назывании способа передвижения педагог вывешивает его изображение на фланелеграфе в произвольной последовательности.) А если предстоит путешествовать по стране, на дальние расстояния? (Поезд, пароход, самолет.) Как одним словом (педагог обращается к доске и обводит все изображения одним кругом) можно назвать все картинки? (Транспорт.)

Можно ли разделить весь транспорт на какие-нибудь группы? Обсудите с соседом. (Работа в парах.) Какие у вас получились варианты? (Параллельно с ответами детей учитель перемещает объекты, объединяя их на фланелеграфе в группы и предоставляя другим возможность оценить работу пары. В результате должны появиться объединенные кругами группы по видам – водных, воздушный, надземный, подземный транспорт.) Как можно назвать эту группу? (Желательно над каждым кругом дать символ стихии.)

Таблица 2.6. Структурные компоненты дошкольного занятия и урока по окружающему миру[253]

2. Промежуточный контроль.

Молодцы! Давайте посмотрим, как вы различаете транспорт. Я называю транспортное средство, а вы карточкой мне показываете, к какой группе оно принадлежит: яхта, вертолет, катер, троллейбус, баржа, теплоход, тепловоз, трамвай, легковая машина. (Если объект не известен ребенку, то показывается его изображение и уточняется кратко предназначение.)

III. Физминутка (дети становятся вкруг вслед за воспитателем, лицом к спине впередистоящего): Загудел паровоз (Как? Дети: «Ту-у-у»); / Он вагончики повез (Кладем руки на плечи впередистоящему). // Чух-чу-чу, (все вместе) чух-чу-чу! (Поехали по кругу…) / Далеко вас прокачу! // (Остановились.)

Вариант физминутки:

На лошадке ехали (Шагаем на месте), / До угла доехали. (Встали) // Сели на машину (Приседание), / Налили бензину (Наклоны в сторону, вперед). // На машине ехали (Бег на месте), / До реки доехали (Приседания). // Тр р! Стоп! Разворот. (Повороты вокруг оси) // На реке – пароход. (Хлопаем в ладоши) // Пароходом ехали, (Руки в стороны, имитация волны) / До горы доехали. (Шагаем на месте, руки вверх) // Пароход не везет – / Надо сесть в самолет. (Руки в стороны) // Самолет летит, (Наклон вперед, руки в стороны, попеременное движение руками к противоположной ноге) / В нем мотор гудит: / У-у-ф. (И. Токмакова). (Кто был внимательным: на каком транспорте мы ехали?)

IV. Закрепление. На чем мы только что ехали? (На паровозе.) Что такое паровоз? (Транспорт.) К какому виду принадлежит? (Обращение к доске.) (Наземный.)

Отгадайте, о каком транспорте идет речь:

а) Глазки – фары, / Ручки – шины. // Говорим мы о… (Машине.)

б) Летит птица-небылица, / А внутри народ сидит, / Меж собою говорит. (Самолет.)

в) Я в любое время года / И в любую непогоду / Очень часто, в час любой / Провезу вас под землей. (Метро)?

Подумайте, к какой группе он принадлежит? Как его используют? (Изображение транспортного средства-отгадки нужно поместить в соответствующую группу.)

Дополнительные задания.

1) Вырежи и наклей в нужное место картинки с изображением транспорта (тетрадь, с. 18, 63). 2) Кто знает, как себя должны вести люди, которые хотят поехать на автобусе, трамвае, машине? Какие правила поведения вы знаете? Как надо обходить транспорт? (Занятие можно продолжить на тематическом ковре в форме игры – имитации дорожного движения с машинками, куклами-пассажирами и т. д.).

V. Вывод. Как одним словом можно назвать приспособления, при помощи которых мы переезжаем на разные расстояния? (Транспорт.) Какие виды транспорта существуют?

VI. Домашнее задание. Нарисовать любимый транспорт.

Вместе с тем соблюдение принципа преемственности в естественнонаучной, экологической и обществоведческой работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста обусловило наблюдаемую на современном этапе дифференциацию занятий по их дидактической задаче, близкую к аналогичной классификации уроков по курсу «Окружающий мир» в начальной школе (табл. 2.7).

В повседневной жизни с дошкольниками можно проводить разнообразные мероприятия, насыщенные различными видами деятельности и имеющими развивающее значение. Рассмотрим подробнее наиболее часто применяемые на практике педагогами ДОУ формы соответствующей естественнонаучной, экологической и обществоведческой работы (табл. 2.8).

В настоящее время продолжается совершенствование дошкольного образования в различных аспектах, в том числе в плане интенсификации проводимой работы: расширение и усложнение содержания обучения, требующее обязательной преемственности между этапами работы (системность постепенно усложняющихся знаний по каждой научной области, органически связанных с соответствующими мероприятиями повседневной детской жизни); поиск форм интеграции различных видов деятельности, активизирующих познавательный процесс; разработка новых (нетрадиционных) форм организации детей (например, переход от фронтальных занятий к работе по подгруппам, малыми группами – схема 2.3) и т. д. Эта тенденция обеспечивает качественно новый индивидуальный подход к дошкольникам, учет особенностей их продвижения в усвоении информации и формировании практических навыков.

Потребность в подготовке ребенка к обучению в школе требует от воспитателя последовательного создания в условиях дошкольного учреждения атмосферы школы, в том числе в плане организации, целевой установки и ведения занятий. При этом соблюдение формы уроков, соответствующие требования к воспитанникам не должно подменять основной характер дошкольных занятий: целостное развитие ребенка, основанное на интересе, непосредственном взаимодействии с природными объектами, – первейшая задача учебного процесса, не ограничивающаяся целенаправленной отработкой знаний, умений и не носящая умозрительный характер.

Поэтому в процессе работы с предшкольниками уместно использование нестандартных вариантов традиционных занятий (нетрадиционных занятий), применяемых в дальнейшем в начальной школе, сгруппированных с учетом характера доминантной деятельности:

Схема 2.3. Организация рабочего пространства при работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста

I. Занятия, основанные на использовании игровых технологий, базирующиеся на состязательности и доминирующие в силу ведущей деятельности в работе с предшкольниками. По дидактической задаче и направлению в развитии личности все занятия-игры, проводимые со старшими дошкольниками и учащимися начальных классов в курсе «Окружающий мир», также могут быть подразделены на информационные, операционные, эколого-аксиологические, эмоционально-нравственные и т. д.

По целевому использованию игры различаются занятия: 1) собственно-игровые, проводимые в форме соревнований: урок – деловая игра (ролевая, сюжетно-ролевая) и «тематическое игровое занятие» (урок-игра), представляющее собой комбинацию различных типов игр; урок-соревнование; уроки-конкурсы, викторины, природоведческие эстафеты, «Клуб почемучек», КВН, «Поле чудес», «Умники и умницы» и т. д.; 2) интегрированные (естествоведческо-социальные, природоведческо-экономические), с доминирующей игровой основой, где детей знакомят с культурой игры (национальными традициями, внутренним обустройством, механизмом создания): игровые занятия с привлечением фольклорных форм в качестве формообразующей первоосновы (уроки-загадки, урок-приметы и т. п.). Они поражают вариативностью своего представления в связи с интегративным, как и в начальных классах, характером предшкольного курса «Окружающий мир». Появились разновидности занятий, соответствующие фольклорным жанрам, которые можно сгруппировать по основаниям: а) соотнесение с видами искусства: песенные (уроки-былины); прозаические (уроки-сказки); драматические (уроки-игры, хороводы) (по Э. В. Померанцевой); б) «назначение и бытование» (по М. Н. Мельникову) – занятия с применением: поэзии пестования (докучных сказок, обычно шире – уроки-сказки); фольклора бытового (детских народных песен, обрядовой поэзии, сказок, страшилок, приговорок, примирилок), потешного (словесных игр, молчанок и голосянок, поддевок, скороговорок, небылиц-перевертышей), игрового (формальных ролевых игр без поэтически организованного текста и с игровыми припевами, приговорами; жеребьевок, считалок); в) связь с обрядами (Н. И. Кравцов), отвечающими природоведческому принципу сезонности: обрядовые занятия – календарные (с использованием каляд), фрагментарно семейно-бытовые; необрядовые – прозаические (уроки-сказки, предания), эпическо-стихотворные (баллады), лирико-стихотворные (песни), малые нелирические (поговорки, пословицы, загадки), драматические тексты (сцены, имитация театра Петрушки).

Таблица 2.7. Типология природоведческих занятий с дошкольниками

Таблица 2.8. Характеристика традиционных занятий по ознакомлению дошкольников с окружающим миром[254]

II. Занятия – имитации форм общественной работы, которые целесообразно применять в работе с предшкольниками в силу необходимости их активного, деятельностно-практического ознакомления с окружающим миром:

1) основанные на известных в общественной практике формах работы: урок-исследование (микроисследование), урок-изобретательство (применяемый в ТРИЗ), урок-моделирование, урок-драматизация, урок-погружение;

2) напоминающие публичные формы общения: урок-диалог (полилог), интервью, уроки-встречи, телепередача, «Живая газета»;

3) основанные на имитации деятельности при проведении общественно-полезных и культурных мероприятий: заочная экскурсия и путешествие, урок-концерт, спектакль (театрализованные уроки – инсценировка художественного произведения, утренник), урок создания самодельных книг.

III. Творческие занятия, популяризованные благодаря ТРИЗ-педагогике: урок-фантазия, урок творчества, урок-сказка, урок-подарок литературного персонажа (мультипликационного, ирреального природного, художественного, исторического).

IV. Уроки с использованием нетрадиционной организации учебного материала: уроки с мониторами-«дублерами», парный опрос (урок взаимообучения), занятия с групповыми формами работы, компьютерные уроки.

V. Занятия, заимствованные из практики высшей школы: киноурок, уроки – творческие отчеты.

VI. Межпредметные, интегрированные занятия.

VII. Комбинированная разновидность – нестандартные уроки, объединяющие в себе две и более нетрадиционные формы: урок-путешествие с элементами ролевой игры, урок – исследовательское путешествие и т. д. Смешанный характер ряда занятий заранее обусловлен традиционным разведением способов и приемов деятельности, которые могут иметь игровую основу и быть представленными одной из многочисленных разновидностей дидактической игры, например: игра-путешествие, игра-поручение, игра-предложение, игра-беседа (по А. И. Сорокиной); творческие, конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные, разминочные игры типа «мозговой атаки» (В. А. Ситаров). В силу возрастных особенностей предшкольников именно данный тип занятия, как и игровой, наиболее часто используется в работе по их ознакомлению с окружающим миром.

Таблица 2.9. Модели групповой работы с предшкольниками и младшими школьниками на занятиях «Окружающий мир»

VIII. Концептуальные виды – нетрадиционная форма ознакомления предшкольников и младших школьников с окружающим миром, обусловленная спецификой природоведческой работы по различным авторским технологиям (ТРИЗ, ПДО, алгоритмированная, программированная, развивающая и другие модели). Та к, популяризация в последнее время в учебном процессе ДОУ и начальной школы идеи максимальной самостоятельности ребенка, раскрытия его творческого потенциала способствовала выходу работы по методу проектов (учебного проектирования) за пределы развивающего направления и ее внедрению в традиционную методу изучения естествознания (обществоведения). Это обусловило стремление педагогов разрабатывать природоведческие занятия на проблемной основе, с использованием проблемных ситуаций. Его актуальность подтверждается направленностью многочисленных детских конкурсов (Российский конкурс исследовательских работ и творческих проектов дошкольников и младших школьников «Я – исследователь»), тематикой научно-методических конференций и соответствующей методической литературы для ДОУ и начальной школы[255], учительских круглых столов последних лет, работой по программе «Одаренный ребенок в массовой школе» А. И. Савенкова и т. д. В процессе ознакомления детей с окружающим миром возможно использование разнообразных проектов, различающихся по основаниям: 1) состав участников – индивидуальные, групповые, коллективные; 2) продолжительность реализации – краткосрочные (в течение нескольких занятий), долгосрочные (месяц, четверть); 3) место выполнения – групповые, школьные, домашние; 4) целевая установка – исследовательские, творческие, игровые (приключенческие), информационные (когнитивные), практические (созидательные), общественно-полезные (табл. 2.10) и т. д.

Природоведческая работа с предшкольниками и младшими школьниками по методу проектов проводится в соответствии с этапами:

1) выделение и постановка проблемы (стадия целеполагания и мотивации): помощь педагога в определении наиболее актуальной, личностно значимой для детей посильной задачи; выбор темы исследования. При этом необходимо учитывать, что: а) тема может быть фантастической (ориентированной на разработку несуществующих объектов, явлений), эмпирической (проведение собственных наблюдений, экспериментов), теоретической (изучение и обобщение фактов и материалов, содержащихся в разных источниках); б) выбор темы необходимо осуществлять в соответствии с правилами: заинтересованность и увлеченность ребенка ее изучением; реальность раскрытия на доступном воспитаннику уровне; конкретная польза от решения проблемы для участников исследования; оригинальность, присутствие элемента неожиданности и необычности; относительная быстрота работы по решению поставленной задачи; возможный уровень ее решения (соответствие возрастным особенностям); желания и реальные возможности последнего (по А. И. Савенкову); осязаемость результатов проекта; в) достаточность и небольшая сложность проблемы для конкретной возрастной группы, например: «Почему зеленеет трава (дует ветер)?», «Почему попугаи могут разговаривать?»;

2) планирование: выдвижение предположений (гипотез); поиск и предложение возможных вариантов решения проблемы (общепринятых, общеизвестных и нестандартных, альтернативных), когда дети под руководством педагога разрабатывают план деятельности по достижении намеченной цели, определяют источники, способ сбора и анализа информации (первоисточники, оборудование и т. д.), устанавливают критерии оценки результата и процесса выполнения проекта (при работе с предшкольниками последнее может быть задано взрослым).

При выработке гипотез рекомендуется специальная предварительная тренировка, например, выполнение упражнений типа «Давайте вместе подумаем: почему поют птицы (появляются почки на деревьях, течет вода, дует ветер)?», предполагающих выдвижение детьми разнообразных версий («метод мозгового штурма»): птицы тренируют свой голос, сигнализируют – территория занята, самцы привлекают самок, отпугивают хищников, переговариваются с соседями, предупреждают своих сородичей и других животных о приближающейся опасности и т. п., – в том числе «провокационных» (подают сигнал внеземным цивилизациям). Тренировке способности вырабатывать гипотезы и провокационные идеи способствуют упражнения: а) «При каких условиях каждый из этих предметов (два и более) будет полезным: деревянный брусок, велосипедная шина, молоток, пирожное, игрушечный автомобиль» (при формулировке можно использовать слова: «может быть», «предположим», «что если…»); б) «Как Вы думаете, почему… (например, щенки и котята любят играть)? Предложите несколько разных гипотез по данному поводу»; в) «Найдите из предложенных вариантов возможную причину проиллюстрированного события»; г) «Что бы произошло, если…(каждый человек мог бы попросить у волшебника исполнения три главных желаний)? Придумайте как можно больше гипотез и провокационных идей»; д) «тезис – ирреальное объяснение»: «Рыба плещется в пруду. Сделайте два самых логичных предположения и два самых фантастических и неправдоподобных объяснения»; е) «Представьте, что… (воробьи стали величиной с орлов). Что бы произошло? Придумайте несколько гипотез и провоцирующих идей». При планировании необходимо обязательно учитывать возрастные возможности конкретной группы: не следует требовать от дошкольников и младших школьников выполнения сложных, требующих больших временных затрат работ;

3) выполнение проекта – конкретное практическое дело или вывод теоретического положения на основе собранных детьми фактов. Полученные знания применяются на практике. Осуществляется коррекция проекта. Данный этап предполагает осуществление операций: сбор материала (на основе обобщения личного опыта, опроса взрослых-экспертов, просмотра специальных телепередач, наблюдений, проведения эксперимента); фиксация (рисунки, опорные схемы) и обобщение полученных данных; подготовка проекта в форме, соответствующей его содержанию (сообщение, «доклад», «научный отчет», макет со словесным описанием действия представляемого объекта, рисованная книга, постановка спектакля и т. д.);

4) защита проекта (подведение итогов): презентация проекта, коллективное обсуждение. Отчет о проделанной работе представляется в устной форме (в нем необходимо учить детей подробно описывать этапы проектной работы, интересные находки, споры и т. п.). По окончанию он направляется в специально создаваемый библиотечно-лабораторный отдел. Работа оценивается по намеченным критериям; отмечаются хорошо и недостаточно использованные возможности, творческий подход, прогнозируется развитие проекта, определяются задачи для новых.

Таблица 2.10. Характеристика технологии учебного проектирования

В работе с дошкольниками Н. А. Рыжова сводит все этапы проекта к трем: 1) подготовительный: постановка цели и задач, определение методов исследования, предварительная работа с педагогами, детьми и их родителями, выбор оборудования и материалов; 2) исследовательский: поиск ответов на поставленные вопросы разными способами; 3) обобщающий: суммирование результатов работы в различной форме, их анализ, закрепление полученных знаний, формулирование выводов и, по возможности, составление рекомендаций. При этом разработку эколого-природоведческих проектов рекомендуется проводить с учетом: интегрированного подхода (выполняя основное задание, дети должны вести наблюдения, экспериментировать, лепить, играть, слушать музыку, знакомиться с литературой и т. д.); в качестве объекта исследования надлежит выбирать предметы из окружающей, личностно-значимой для ребенка среды, являющиеся хорошим объектом для фенологических наблюдений (крупноразмерные, с четко выраженными внешними связями, чей облик отражает экологическую обстановку); обязательное желание дошкольника участвовать в проектной деятельности; задания должны быть интересными; привлечение к выполнению проекта родителей. Та к, при выполнении проекта «Мое дерево» на каждом этапе выполнялись операции: 1) подготовительный этап: выбор и обоснование объекта исследования; 2) исследовательский: знакомство с деревом в целом и его частями (листья и крона, кора и ствол, цветки (соцветия), корни, плоды и семена), внешними связями и влияниями (животные и дерево, осадки); выполнение дополнительных заданий; практическая деятельность; 3) обобщающий: сочинение рассказов и сказок, игры, прослушивание музыкальных произведений, изобразительная деятельность, выставка рисунков и фотографий, чтение соответствующей литературы, математические подсчеты, создание рекламы и природоохранительных знаков, ремонт старых книг, сбор макулатуры, проведение праздника дерева, посадка растений. Результатом работы (отчетный раздел «Как мы подружились с деревьями») должны стать: модели деревьев, мини-музей «Чудо дерево», проекты дошкольников, учеников начальной школы, педагогов и студентов-практикантов[256].

Согласно Н. Комратовой, проектная деятельность дошкольников осуществляется в соответствии с этапами: 1) постановка проблемы, вхождение в игровую ситуацию; 2) обсуждение проблемы, принятие задачи; 3) поэтапная работа над проектом – направление на поиск решения, его осуществление, решение проблемной ситуации, исследовательский этап[257].

Таким образом, в предшкольной подготовке организуется различная деятельность детей по познанию и конкретизации окружающего мира (игровая, познавательная, трудовая, творческая и т. д.), отработке типичных моделей поведения. В практике работы используются традиционные для дошкольников и младших школьников формы работы: ежедневные сезонные, целевые прогулки, экскурсии, работа на участке, природоведческие праздники, изготовление плакатов, игровые часы. Реже проводятся акции, десанты, субботники, экологические походы, разрабатываются экологические маршруты. Эти разновидности занятий не возможны без повседневной природоведческой работы, являющейся второй формой организации педагогического процесса: труд детей на земельном участке, в уголке живой природы; непосредственные наблюдения за объектами и явлениями природы во время прогулок, игр, осуществления трудовой деятельности.

В последнее время ведется активный поиск эффективных нестандартных форм ознакомления предшкольников с окружающим миром. К их числу относятся заимствованные психологические приемы работы, возникшие как отклик на интеграцию естественнонаучного и обществоведческого материала в начальной школе, так и общую психологизацию образования в рамках личностно-ориентированного подхода[258]: проведение развивающих занятий, коммуникативных тренингов (занятий-тренингов, в том числе с обучением элементам аутотренинга), психодиагностики и т. д. Вместе с тем в процессе проведения с предшкольниками любого мероприятия следует обращать внимание на тот факт, что игровая тематическая составляющая должна превалировать над учебно-технологической (дидактической).

Работа по всестороннему развитию ребенка старшего дошкольного возраста предполагает совокупное использование способов (методов, приемов, операций) педагогического взаимодействия, которые создают условия для развития участников педагогического процесса и предусматривают определенный результат последнего. Это составляет суть понятия «педагогическая технология» – систематического метода планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования (ЮНЕСКО).

В современных ДОУ ведется поиск как новых, так и развитие устоявшихся традиционных репродуктивных технологий работы, представляющих собой выполнение по образцу («Делай, как я») и предполагающих использование общепринятых способов действий при решении учебной (практической, умственной) задачи. Современные техники нацелены как на обучение, так и на развитие психических процессов ребенка, формирование его личностных качеств, развитие физических, интеллектуально-творческих способностей. В отношении дошкольного и начального образования биение применяемых новых педагогических технологий на обучающие, воспитывающие, развивающие достаточно условно: они носят комплексный характер, взаимопроникаемы и дополняемы. К их числу можно отнести: игровые, экологические, здоровьесберегающие, информационно-коммуникационные (компьютерные); коммуникативно-деятельностные (полилогические, парные, работа в малых группах сотрудничества); индивидуальные, личностно-ориентированные; психологические (тренинговые, диагностические, рефлексивные, психопластики личности – конфликтологические); творческие (проектные); интеграционные; структурно-логические (алгоритмированные) и другие.

В последнее время в связи с расширением информационного пространства и популяризацией Интернета в дошкольной подготовке и начальном обучении существенное внимание стало уделяться использованию на различных этапах обучения новых информационных (компьютерных) технологий[259] (схема 2.4). В научной литературе данный вопрос разрабатывался в следующих направлениях: использование информационных технологий в образовании (Н. В. Апатова, М. Ю. Бухаркина, А. П. Журавлев, М. В. Моисеева, А. Е. Петров, Е. С. Полат), в том числе в раннем интенсивном (И. Васильева, А. В. Горячев, Н. В. Ключ); изучение интенсификации учебного процесса посредством применения компьютеров (А. А. Абдукадыров, Е. П. Велихов, Б. С. Гершунский, А. П. Ершов, Б. Ф. Ломов, Е. И. Машбиц, Н. М. Розенберг); различные аспекты роли педагога, организации деятельности детей в условиях компьютерного обучения (И. В. Алехин, М. А. Гаврилов, Л. И. Долинер, Т. А. Маринина) и т. д.[260]

Схема 2.4. Компоненты информационных технологий

Использование компьютера позволяет добиться более качественного уровня наглядности предлагаемого материала (детализация, доступность для наблюдения смоделированных сложных природных процессов), значительно расширяет возможность включения в процесс обучения разнообразных упражнений. Применение нового, ранее неизвестного способа получения информации (при помощи ЭВМ) способствует привлечению внимания детей, росту их заинтересованности, существенной экономии времени. Данная технология позволяет иметь непрерывную обратную связь с воспитанниками, что оживляет учебный процесс, повышает его динамизм, что в свою очередь способствует формированию устойчивого интереса и положительного отношения предшкольников к изучаемому материалу, удовлетворения результатами каждого локального этапа в обучении. Наличие постоянной обратной связи является принципиальным отличием применения компьютера от других средств обучения, основная функция которой – проверка и контроль индивидуального выполнения предложенных заданий, что позволяет детям оперативно корректировать свою работу. Компьютерные программы[261] обеспечивают выбор учебного материла, возможность контролировать весь процесс учебной деятельности предшкольников, а не только конечное состояние. Компьютерные игры позволяют учащимся выбрать собственную стратегию поведения, выяснить, что произойдет в результате их действий, основываться на собственном опыте и делать выводы о значимости полученных данных (то есть способствуют формированию функционально грамотной личности).

Однако в плане природоведческой подготовки предшкольников необходимо, чтобы первичным в ознакомлении с приро дой оставалось непосредственное взаимодействие ребенка с ее конкретными объектами. Компьютерные технологии целесообразно использовать на этапе закрепления (контроль знаний детей), тематически (при изучении соответствующей темы, связанной с устройством ЭВМ), с целью расширения знаний о мире и получения представлений об объектах и явлениях, недоступных для непосредственного наблюдения. В процессе подготовки предшкольника не допустима подмена опытно-практических занятий, основанных на живом общении, компьютерными презентациями, играми и т. д., поскольку велика вероятность наложения реального и ирреального миров с различными, выходящими из этого последствиями.

Разнообразны и формы оценивания успехов предшкольников в освоении ими мира. Помимо традиционной для ДОУ, вальдорфской школы и образовательных учреждений системы Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова развернутой характеристики индивидуальных достижений (система безотметочного обучения), для классического обучения – балльного оценивания (в том числе посредством различным атрибутов – наклеек, звездочек, шоколадок и иных средств стимулирования), в последнее время в работе со старшими дошкольниками, как и с учащимися начальных классов, стали использовать портфолио – представление индивидуальной направленности учебных достижений конкретного воспитанника. Это целенаправленная подборка работ ребенка, демонстрирующая его усилия, прогресс и достижения в одной или нескольких областях знания. Использование портфолио позволяет: сместить акцент с неизвестного воспитаннику, пробелов в усвоении на то, что он знает и умеет по конкретной теме, разделу программы, с внешней оценки – на самооценку достижений; интегрировать качественную и количественную оценки; включать родителей в учебный процесс (информированность о степени усвоения предшкольником пройденного материала, активное участие в обучении, своевременное оказание помощи).

В процессе организации любых занятий со старшими дошкольниками необходимо всегда учитывать особенности их психофизиологии:

1. Еще достаточно слабая мускулатура, управляющая сохранением определенной позы. Поэтому требование соблюдения даже в течение 15 минут неизменной «позы школьника» для 5–6-леток фактически невыполнимо, что обуславливает как сокращение длительности урока (30–35 мин), обязательные 2–3 физминутки (смена положения), так и создание мобильной предметной среды.

2. Легкая дальнозоркость, низкие резервы аккомодации (адаптации глаза к ясному видению предметов, находящихся от смотрящего на разном удалении) как физиологические особенности возраста требуют от преподавателя увеличения времени на «перестройку» глаз ребенка (от дальнего на ближнее зрение и наоборот). Во избежание эффекта «оптической перспективы» необходимо, чтобы рабочая поверхность (плоскость, на которой лежит книга или тетрадь) была наклонной и параллельной плоскости, в которой находятся глаза предшкольника: при работе с пособием книга обязательно должна стоять на подставке, при письме крышка парты – иметь наклон.

3. У ребенка 5–6 лет лобные области головного мозга еще не достаточно развиты, зрелы, что обуславливает его импульсивность, затруднения в составлении и удерживании длинных программ действий, выполнении многошаговых инструкций, прогнозировании результатов своей деятельности. Поэтому ему не следует задавать развернутую цепочку инструкций, наказывать за возникающие вынужденные пропуски в их выполнении. Начинающая рано функционировать нижнетеменная область мозга также, как и лобная, достигает зрелости позже других (скачок приходится на 7 лет). Поэтому у предшкольников отмечаются особенности в пространственно-временной ориентировке, устраняемые при целенаправленной работе: хорошее определение времени по электронным часам и неумение работать с механическими; разные способности детей в различении правого и левого, понимании параллельности (по нормативам ребенок начинает чувствовать параллельность вертикальных линий в 4 года, горизонтальных и наклонных – в 5 и 6 лет соответственно); традиционное зеркальное письмо; неспособность запомнить и воспроизвести хотя бы 3 цифры в обратном порядке, что также невыполнимо более 40 % учащихся 5 класса; сложности в операциях с числами, особенно при переходе через десяток; непонимание ряда речевых оборотов (правоветвящегося русского языка[262]).

4. Низкая концентрация внимания приводит к выборочному, секторному (конкретнофактологическому) видению мира.

5. Избыточная эмоциональность делает первостепенной именно эмоционально-чувственную, а не интеллектуальную сторону в познании мира.

6. Неумение проигрывать требует от педагога обязательного создания на уроке ситуации успеха, положительной эмоциональной оценки индивидуальной деятельности (для детей невыносимо знать, что они неумелые, слабые, плохие неудачники). В процессе подбора приемов работы необходимо руководствоваться тем, что предшкольники еще не способны адекватно оценивать себя, результаты своей работы – они оценивают только затраченные усилия, которые не всегда совпадают с полученным результатом. Поэтому и возникают либо ситуации «ложного неповиновения» (большие усилия не соответствуют плохой оценке, вызывая ответный протест – «я не плохой»), либо способствуя формированию заниженной самооценки («я ничего не могу»). Ребенок должен чувствовать, что оценивается не его личность, а проделанная работа, то есть оценка должна вестись по отношению к его же ранним достижениям, а не в сравнении с другими детьми. Нельзя воспитывать у старшего дошкольника и боязнь ошибки. Все это делает более привлекательным безотметочное обучение предшкольников и младших школьников. На переходном этапе целесообразно сохранить систему контроля и оценки со стороны учителя и учащихся в режиме ДОУ.

7. Плохое понимание в силу возраста юмора приводит к двусмысленности (детско-взрослой) понимания ситуации и травмирует психику ребенка.

8. Целостное восприятие мира обуславливает необходимость целенаправленной работы с дошкольниками по формированию его картины и обязательного мотивированного подведения к ее сегментации при условии дальнейшего обучения в начальной школе с преподаванием дисциплин учителями-предметниками (соблюдение, согласно Л. В. Тарасову, «принципа окна»). Такого рода проблема впервые возникла еще в дореволюционной России, когда в гимназиях и реальных училищах предметную подготовку осуществляли узкие специалисты (легкий переход в обучении между начальной и средней ступенями), а в церковно-приходских и народных школах реализовывалась только программа начального образования.

Таким образом, современное дошкольное естественнонаучное и обществоведческое образование предусматривает организацию учебного процесса как на разнообразных специальных занятиях, частично или фактически полностью имитирующих обучение в начальной школе, так и в нерегламентированных видах деятельности в свободное время на основе сочетания их коллективных и индивидуальных форм. В настоящее время повышение эффективности образовательной работы с дошкольниками связывают с изменениями: стиля общения с детьми – переход от авторитарных форм воздействия к взаимодействию, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, установление доверительных, партнерских взаимоотношений; форм и содержания обучающих занятий, сокращением их количества за счет перехода с фронтальных форм обучения на групповые (подгрупповые) и изменения их содержательных характеристик; использование инновационных методик и технологий (элементов творческого решения исследовательских задач, проблемного и проблемно-диалогического обучения, моделирования, поисковой коллективной и групповой деятельности, информационных технологий и т. д.) (работы Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко, В. А. Ситарова).

Вопросы и задания

1. Какие формы ознакомления предшкольников с окружающим миром существуют? Охарактеризуйте их. В чем сходство и различие природоведческих (естественнонаучных, обществоведческих) занятий с предшкольниками и учащимися 1, 2 классов? Разработайте конспект занятия для подготовительной группы по теме «Моя семья», построенного как: праздник, игровое или коллективное тематическое занятие (по выбору).

2. Выявите особенности проведения занятий с предшкольниками по изучению социального и естественного материала? Сравните содержание занятий по темам: 1) «Как вести себя на улице» («Профессии», «Магазин»); 2) «Обитатели воды – рыбы» («Глобус и карта», «Солнечный зайчик») (на выбор по одному занятию из каждой группы).

3. Покажите образовательно-воспитательные возможности различных видов занятий при изучении темы «Готовимся к школе».

4. В чем отличие проектной работы по окружающему миру с предшкольниками и учащимися 1, 2 классов? Как ее организовать со старшими дошкольниками при изучении тем «Ох, уж, эти красивые бабочки», «Дождевой червь»?

5. Перечислите инновационные технологии, используемые в природоведческой работе со старшими дошкольниками. Какие из них применяются в вашей местности?

6. Оцените возможности использования компьютерных технологий при ознакомлении предшкольников с окружающим миром. Какие компьютерные программы применяются в естественнонаучной и обществоведческой предшкольной подготовке в вашем районе?

Рекомендуемая литература

1. Алябьева Е. А. Тематические дни и недели в детском саду. Планирование и конспекты. – М., 2006.

2. Белая К. Ю. Инновационная деятельность в ДОУ. Метод. пособие. – М., 2005.

3. Гаврилова Е. Московский Кремль: прогулка вторая // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 9. – С. 90.

4. Гребенников Л. Работа на линии в Монтессори-группе. – М., 1996.

5. Дошкольные уроки [5–7 лет]: популярная методика игровых уроков / В. Г. Кузнецова. – М., СПб., 2005 (Центр раннего развития).

6. Дыбина О. В. Рукотворный мир: сценарии игр-занятий для дошкольников. – М., 2000.

7. Дыбина О. В. Из чего сделаны предметы: сценарии игр-занятий для дошкольников. – М., 2004.

8. Дыбина О. В. Ознакомление дошкольников с секретами кухни. Сценарии игр-занятий. – М., 2005.

9. Евдокимова Е. Проект как мотивация к познанию // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 3. – С. 20.

10. Емельянова М. Школа партнерства (занятия на коммуникацию) // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 4. – С. 37.

11. Зебзеева В. А. Организация режимных процессов в ДОУ. – М., 2006.

12. Зенина Т. Экологические акции в работе с дошкольниками // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 7. – С. 18.

13. Коллективное творчество дошкольников. Конспекты занятий / под ред. А. А. Грибовской. – М., 2005.

14. Комратова Н. Проектная деятельность: культура и экология // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 2. – С. 32.

15. Комратова Н. Г., Грибова Л. Ф. Мир, в котором я живу. Метод. пособие по ознакомлению детей 3–7 лет с окружающим миром. – М., 2006.

16. Кочергина В. Экологический КВН // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 10. – С. 62.

17. Крулехт М. В. Дошкольник и рукотворный мир: педагогические технология целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. – СПб., 2002.

18. Николаева С. Н. Занятия по культуре поведения с дошкольниками и младшими школьниками. – М., 2004.

19. Павленко И. Н., Родюшкина Н. Г. Развитие речи и ознакомление с окружающим миром в ДОУ. Интегрированные занятия. – М., 2006.

20. Пасечник Л. Одаренные дети в детском саду и в семье // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 4. – С. 19–21.

21. Пестерева И. Смех вам да веселье! Фольклорный праздник для детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 4. – С. 102.

22. Потаповская О. Методический комментарий к проведению занятий с православно-ориентированной тематикой // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 9. – С. 7.

23. Римашевская Л. О сотрудничестве старших дошкольников на занятии // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 6. – С. 18.

24. Рунова М. Зимняя прогулка // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 1. – С. 32.

25. Рыжова Н. Путешествие на речку // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С. 42.

26. Рылеева Е. Как помочь дошкольнику найти свое место в мире людей: система развивающих занятий для детей 6 лет. – М., 1998.

27. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе. – М., 2000.

28. Салтымакова Н. Праздник ветерана // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 7. – С. 71.

29. Светличная Л. В. Праздники без проблем. Сценарии для детского сада. – М., 2006.

30. Степанова Е. Клуб юных космонавтов // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 4. – С. 52.

31. Телегина Т. КВН «Моя безопасность» // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 10. – С.65.

32. Тубельская Г. Н. Праздники в детском саду и начальной школе. – М., 2001.

33. Туркина А. Идем в поход! // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 3. – С. 42.

34. Харченко Т. Юные туристы // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 9. – С. 39.

35. Шишкина В. А., Дедулевич М. Н. Прогулки в природу. – М., 2003.

Вопросы для повторения. Что составляет материально-техническое оснащение (МТО) курса «Окружающий мир»? Перечислите средства ознакомления учащихся 1, 2 классов с природой. Обоснуйте необходимость комплексного применения средств наглядности в пропедевтическом курсе «Окружающий мир». Докажите важность соблюдения принципа наглядности в природоведческой работе с предшкольниками и младшими школьниками.

Создание насыщенной природно-предметной среды («природной зоны») в учебных заведениях дошкольного и начального образования является обязательным требованием для полноценного развития ребенка (что отражается в синонимичном понятии – «развивающая предметно-пространственная и социальная среда»). Это одно из главнейших условий работы не только по «альтернативным» моделям обучения (например, в рамках технологии саморазвития – «школы жизни» М. Монтессори, ТРИЗ-педагогики), но и в классической системе в силу специфики детского мышления и познания окружающего мира. Действительно, направление организации «реального пространства» получило широкое развитие в современной личностно-ориентированной практике работы с дошкольниками (реже – младшими школьниками) прежде всего благодаря внедрению в отечественных детских садах и школах «метода М. Монтессори» и вальдорфской технологии (антропософская концепция Р. Штайнера).

Под обогащенной (предметно-развивающей или предметно-пространственной развивающей[263]) средой понимают естественную, комфортабельную, уютную, рационально организованную обстановку, насыщенную разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами, в которой возможна активная познавательно-творческая деятельность детей (по В. А. Ситарову). В отношении процесса ознакомления дошкольников с окружающим миром она приобретает характер «природной зоны».

Создание и организация предметно-развивающей среды[264] должны подчиняться следующим принципам: дистантность; активность, самостоятельность (обстановка должна предоставлять дошкольнику широкий выбор разнообразных видов индивидуальной, совместной со сверстниками деятельности); стабильность и динамичность; эмоциогенность, индивидуальная комфортность [соответствие потребностям и интересам каждого ребенка, уважение его мнения в плане организации и содержания среды, так как в предшкольном возрасте ребенок впервые начинает ощущать себя старшим среди других детей и требовать соответствующего признания у взрослых]; насыщенность; структурированность и научность (соответствие выбранной педагогом программе); сочетание привычных и неординарных элементов в эстетической организации пространства; открытость и закрытость; учет поло-возрастных особенностей детей; деятельностный подход и системность в работе (комплексность, интеграция) (Б. Г. Ананьев, Т. И. Бабаева, Л. М. Кларина, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова и другие).

Принципы построения развивающей среды, изложенные в «Концепции по дошкольному воспитанию»[265], на практике реализуются следующим образом:

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии предполагает наличие в группе разноуровневой и разновозрастной мебели, созданной в том числе по индивидуальным модульным проектам. Рекомендуется использование легкой детской мебели-трансформера, позволяющей: по-разному выстраивать столы в процессе проведения занятий и в игровое время (в виде комфортного, создающего психологическое ощущение защищенности круга, букв «П» / «Т»), в ходе групповой, парной работы; несколько раз в год по общему замыслу педагога и дошкольников разнообразить (менять) пространственную организацию среды; изменять высоту рабочей поверхности в зависимости от роста ребенка (2–3 раза в течение года), особенно учитывая «ростовый скачок» детей 5–7 лет (7–12 см в год); воспитаннику самостоятельно перемещать ее для создания собственной рабочей зоны; принимать различные положения в процессе работы (столы-«парты» для опытно-экспериментальной работы, ковер при прослушивании сказок и т. д.). Подчеркиванию позиции «взрослый – ребенок» («педагог – будущий ученик») способствует наличие в группе уголка «взрослой» мебели: дивана и стола в «зоне отдыха», необходимых в частности для комфортного чтения, беседы воспитателя с оставшимся в группе ребенком; кухонного уголка; «зоны учителя» (демонстрационная доска, учительский стол, стул с соответствующим оборудованием) и т. п.

2. Принцип активности, самостоятельности, творчества предполагает создание индивидуальной предметно-развивающей среды, адаптированной для каждого ребенка в конкретной группе, чему способствует проведение комплексной диагностики. В связи с этим в подготовительной группе, помимо сохраняющихся «зоны мальчиков» и «зоны девочек» (принцип 8), должны быть тематические пособия естественнонаучной и социальной направленности (о растениях, животных, разнообразные модели часов, изделия народных промыслов), соответствующие необходимому минимуму и базовой программе предшкольной подготовки. Для читающих детей подобраны книги с крупным шрифтом, простым текстом и интересными иллюстрациями (уголок-библиотека); для любящих экспериментировать – уголок-лаборатория и т. д. При этом педагогу необходимо продумать пиктограммы (символы) каждого уголка (центра), способствующие развитию у воспитанников ассоциативного мышления: «сова» как символ зоны с дидактическими играми на развитие памяти, мышления, воображения; «палитра с красками» – маркер места для рисования; «гаечный ключ» – конструирования; «футбольный мяч и скакалка» – место для спортивного инвентаря. При помощи знаков-символов важно также регламентировать количество играющих в каждом уголке (одновременно 3–6 человек) для полноценного удовлетворения потребности ребенка как в индивидуальной, так и совместной деятельности.

При этом для поддержания активности дошкольника, его интереса к познанию окружающего важно, чтобы используемые в оформлении интерьера и рабочих зон пособия[266] соответствовали трем модусам его моментного развития: а) блок «прошлое» – уже изученный материал, примененный на практике, в повседневной жизни, но еще требующий закрепления или необходимый для понимания новой темы; б) «настоящее» – пособия, с которыми дети только начинают знакомиться на занятиях или в процессе совместной индивидуальной работы со взрослым (обычно связаны с основной тематикой уроков); в) «будущее» – содержание ближайших занятий (в основном материал, тематически связанный с изучаемой проблемой, раскрывающий исследуемые в дальнейшем сложные природные связи и отношения).

Важным моментом в организации развивающей среды является творчество самого педагога: самодельное оборудование, самостоятельно выполненные из картона и цветной бумаги кубики Н. А. Зайцева и Б. П. Никитина и т. п.

3. Принцип «стабильности – динамичности» развивающей среды, реализующийся в группе благодаря мобильной мебели, расширяющей рабочее (игровое) пространство: легкие столы и стулья, ширмы; использование ткани для самостоятельного зонирования детьми помещения в процессе игр, драматизаций (практика вальдорфских садов). Учитывая рост воспитанников, необходимо постоянно обновлять стационарные рабочие блоки (кухонный, семейный) и вводить новые (блок КБ, зона космонавтики, отдел палеонтологов и т. д.).

4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования предполагает наличие непересекающихся сфер активности, позволяющих детям свободно заниматься, не мешая друг другу, разнообразными видами деятельности: рисованием, музыкой, конструированием, физической культурой, моделированием, экспериментированием и т. п. Для этого на базе ДОУ создаются специальные помещения: «Зимний сад», «Комната сказок» (Музей народного быта), эколого-валеологическая комната, лаборатории и творческие мастерские, физкультурный и музыкальные залы, изо– и театральная студии, комната психологической разгрузки и «Лего», компьютерный класс, – создающие различный эмоциональный настрой (удивительный, сказочный, фантастический). При этом все зоны представляют собой комплекс различных модальностей (цветовой, звуковой, кинестетической). Одновременно размещение оборудования в группе по принципу нежесткого центрирования позволяет дошкольникам объединяться в подгруппы по общим интересам, объединять работу по разным направлениям вокруг решения единой задачи.

5. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого. Эмоциональная, сенсорная насыщенность является неотъемлемой чертой развивающей среды. Вместе с тем каждый воспитанник должен иметь личное пространство (кровать, шкаф для одежды, место для хранения принесенных из дома вещей). В работе с предшкольниками сохраняется уголок уединения («Маленький домик», «Уголок отдыха», «Тихий уголок»), где ребенок мог бы спокойно посидеть, посмотреть картинки в любимой книге, отдохнуть от детского коллектива и восстановить силы. Обычно он изолируется от остального пространства тканевой (бамбуковой) ширмой, а для создания комфортной, «домашней» обстановки оборудуется: мягкая мебель, напольный коврик, настенные бра (торшер), картина в постельных тонах, спокойная релаксационная музыка, фонтан с журчащими струями и т. п.

6. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. В группе должно быть красиво, уютно и комфортно, чему способствуют: подобранные по фактуре (цвету, древесине) комбинации мебели, гармонирующие с цветовым фоном помещения; этюды, эстампы, репродукции картин классической школы живописи (И. К. Айвазовского, В. И. Сурикова, И. И. Шишкина и других); сменная экспозиция – предметно-тематические выставки (например, изделия мастеров Гжели, Ростова Великого и т. д. при изучении народно-прикладного искусства), сезонные элементы интерьера (ваза с осенними листьями), «Стена творчества» (стенд с детскими работами), «Уголок родителя» (с домашними заданиями на повторение пройденного, опытами и творческими работами). При оформлении помещения также желательно: соблюдать единый стиль, использовать высокохудожественные произведения, избегая кустарной росписи стен и мебели (Н. И. Марецкая); покраску осуществлять экологически чистыми водоэмульсионными красками для внутренних работ (светлые стены и потолок зрительно расширяют пространство; предпочтительная палитра для стен – светло-зеленый, светло-желтый, светло-голубой тона; комбинирование цветовых тонов в визуальном «изменении пространства»); для насыщения «цветового голода» детей в условиях длительных холодных сезонов использовать яркие цветовые пятна – разноцветные ковровые покрытия, постеры, игрушки и т. д.; хорошее освещение с разнообразными источниками света.

7. Принцип «открытости – закрытости», реализуемый по нескольким направлениям – открытость по отношению:

а) собственного «Я» – направленность дизайна помещения на раскрытие и формирование «Я – образа»: зеркала; еженедельно обновляемая «Стена творчества» с лучшими детскими работами – рисунками, поделками, сочиненными сказками, рассказами, стихотворениями; семейные альбомы; место для хранения принесенных из дома игрушек и ценных для каждого воспитанника предметов, незаконченных поделок и т. п.;

б) к природе (основы коэволюции): осознание ребенком единства человека и природы происходит не только в процессе ежедневных наблюдений за окружающим миром и соответствующей практической работы на земельном участке, экологической тропе, в уголке живой природы, но и специально созданном природно-эстетическом уголке – «Зимнем саду», где находятся различные растения, клетки с птицами, фонтанчики, звучат записи со звуками природы (в том числе релаксационной направленности);

в) к культуре: используемые произведения искусства (живописи, литературы, музыки и т. д.) должны стать органической частью дизайна всего помещения.

8. Принцип учета половых и возрастных различий детей. Для стимулирования самостоятельной работы дошкольников необходимо наличие гендерно-ориентированного оборудования, доминирующего в зависимости от наполняемости группы (превалирования мальчиков или девочек):

Оснащение «зоны девочек»

«Разновозрастные» объемные и рисованные (плоскостное изображение) куклы (2–3 штуки – для «создания» семьи) и комплекты одежды для них (сезонной, профессиональной, народной); фигурки домашних животных и другие предметы-заместители; сундучок для шитья с разными тканями, нитками; кукольные постельные принадлежности, коляски; наборы игровой мебели и посуды, другая бытовая техника (блоки «Кухня», «Семья»), «медицинское» оборудование (блок «Больница»); овощи и фрукты (блок «Магазин»); разрезные картинки из 8–12 частей, пазлы с изображениями кукол; большое зеркало; атрибуты для 4–5 сюжетно-ролевых игр и ряженья; «каталоги» модной кукольной одежды и аксессуаров.

«Зона мальчиков»

Ковровые напольные покрытия; крупные строительные наборы (в том числе тематические – «Город», «Кремль»), конструкторы (пластмассовый, деревянный, металлический, «Lego», «Duplo»), игра Б. П. Никитина «Кирпичики», нетрадиционный материал для строительства (картонные коробки, оклеенные самоклеящейся пленкой; деревянные чурочки; контейнеры разных размеров с крышками); модели транспорта разного цвета и размера (готовые и сборные легковые, грузовые машины, макет железной дороги и т. п.), специальный транспорт («скорая помощь», пожарная машина), строительная (бульдозер, подъемный кран, самосвалы, экскаватор) и сельскохозяйственная техника (тракторы, комбайны); игра «Перекресток», действующие модели светофора; разнообразные инструкционные карты (план сборки, схемы-образцы построек, алгоритмы для крепления на ковролиновом полотне); небольшие игрушки для обыгрывания построек (фигурки людей и животных, макеты деревьев и кустарников, дорожные знаки); разрезные картинки из 8–12 частей, пазлы с изображением машин; отдельные рисунки и фотографии, автомобильные каталоги, проспекты автосалонов.

При организации зон необходимо также помнить, что мальчикам требуется большее игровое пространство, чем девочкам. Однако общая подвижность дошкольников вынуждает соблюдать требования по предупреждению травматизма: прочное крепление к стенам и между собой стационарных модулей (мебели); использование стеллажей, открытых полок (навесных, приставных), этажерок, что способствует не только беспрепятственному проникновению света, воздуха, но и наблюдению за действиями детей во всех зонах; мобильность; закругление острых углов и кромок (механическое, пластмассовые накладки); применение мобильных (на роликах) и вместе с тем устойчивых, легких для переноски ребенком элементов обстановки (тумбы, подиумы, столы, ширмы, удобные для перемещения и придания им различных функций); изолирование розеток, контактов, недоступность электрических приборов и т. д.

Создание предметно-развивающей среды невозможно без учета частно-методических принципов организации: сезонности, краеведческого, экологического, культурологического и других. Так, атрибутом сезонов могут стать: осени – сухие букеты из осенних листьев, цветов, экспозиции из плодов и семян; зимы – бумажные снежинки, веточки в снегу (из пенопласта), украшенная искусственная новогодняя елка.

Таким образом, выстроенная в соответствии с данными принципами среда позволит ребенку наиболее полно реализовать его задатки и разнообразные (витальные – органические, эмоциональные, познавательные) потребности, проявить самостоятельность и личную активность в различных видах деятельности (познавательной, учебной, игровой, изобразительной, конструкторской, трудовой); педагогу – нивелировать излишнюю опеку, организовать работу на основе свободного сотрудничества, интегрировать различные виды детской деятельности, научить предшкольника действовать (проектировать действо, подбирать минимальное оборудование для его реализации, действовать и сравнивать полученные результаты с первоначальной задумкой). Последнее составляет основу работы и обучения по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, ТРИЗ, «Детский сад – дом радости» Н. М. Крыловой, В. Т. Ивановой и других.

Проекты создания новых ДОУ, как и организации работы в группах переходного образца (прогимназии, классы раннего развития), должны обязательно предусматривать: наличие разных по своей функциональной направленности помещений – музыкальный и физкультурный залы, изостудии для каждой группы, комната психологической разгрузки воспитателей; полуфункциональную трансформируемую мебель, позволяющую малышам легко менять ее положение, создавая различные варианты пространственного оформления группы; обязательное художественное озеленение участка и его соответствующее благоустройство (оборудование физкультурной, экологической, игровых и других площадок) и т. д.

Предшкольник может мыслить образами, основанными на реальном взаимодействии с конкретными предметами, что делает необходимым обязательное продумывание и подбор оборудования по следующим отделам:

• центр природы (науки), представленный в группе либо как отдельная зона, либо в виде кабинета-лаборатории;

• экспозиционный отдел;

• методический блок;

• уголок живой (и неживой) природы, нередко оборудованный в отдельном экологическом кабинете;

• учебно-опытный участок, по-возможности, с зонами: экологическая тропа, сад, огород, зона отдыха, «птичья столовая», площадка для тематических игр и т. п., – где бы посильный детский труд сочетался с разнообразными игровыми ситуациями.

Обязательное зонирование общего помещения, организуемого в соответствии с принципом природосообразности, важность демонстрации детям старшего дошкольного возраста не только необходимого иллюстративного материала, но и результатов их деятельности, ежедневная предварительная работа педагога – все это обуславливает необходимость тщательного отбора оборудования и инструментария в организации трех первых отделов. Именно в силу специфики развития мышления предшкольника, необходимости работы всех анализаторов использование на занятиях наглядных пособий (как и с учащимися начальных классов) должно носить комплексный характер:

Примерный набор оборудования для центра природы (наук)[267]

1. Растения, требующие разного ухода (различных способов): комнатные, культурные и травянистые дикорастущие, характерные для данной местности, – и бирки (указатели) для каждого вида с рисованной инструкцией по уходу. Отбор производится с учетом возраста детей и максимальной наглядности, запоминаемости природных объектов.

2. Оборудование для ухода за растениями: передники, лейки, палочки для рыхления, тряпочки, кисточки, пульверизатор, горшки, пакеты с почвой и т. д.

3. Не требующие особых условий ухода домашние, неэкзотические животные[268] (рыбки, кролики, хомяки, морские свинки) и места их содержания (клетки, аквариумы, террариумы) с сопроводительными рисуночными бирками – инструкциями по уходу.

4. Рабочий инвентарь для ухода за животными: халаты, передники, нарукавники, перчатки, промаркированные (соответствующим рисунком) ящики (контейнеры) с кормом.

5. Календарь природы и труда для фиксации результатов наблюдений за состоянием погоды, сезонными изменениями в жизни растений, животных, в труде человека.

6. Оборудование и материал для опытно-практической работы (экспериментирования): коллекции (полезных ископаемых, ракушек, семян), гербарии, опытные образцы (в том числе бисер, стеклярус, янтарь); пищевые красители, растворимые и сыпучие продукты (сахар, соль, манка, крахмал, мука); емкости с сыпучими, жидкими, твердыми веществами различной формы и вместимости (стаканы, пластиковые банки, бутылки и крышки), прозрачные и непрозрачные сосуды различной конфигурации и объема (стаканы, ковшики, миски, бутылки, ведра, тазы, ванночки; формы для изготовления льда и формочки для печенья, контейнер для яиц, пластиковые упаковки от конфет, половинки мыльниц, медные чашки); дуршлаг, сита и воронки из разного материала и объема, формочки, лопатки; мерные ложечки и сосуды, линейки, весы (настольные, аптечные, напольные, безмен); резиновые груши разного объема; полиэтиленовые и резиновые перчатки; венчики, взбивалки, терка, деревянная лопатка, шпатели (пластмассовые), губки, мыло, прихватки, пипетки и пинцеты с закругленными концами, одноразовые шприцы без игл, желоба, веревки, колесики; палочки (в том числе от мороженого), бруски, дощечки; технические материалы (винтики, гайки, болты) в контейнерах, отвертки; наждачная бумага, лоскутки ткани, мелкие вещи из разных материалов (дерево, пластмасса, металл); электрическая цепь, лампа, фонарик, свеча в подсвечнике; зеркала, цветные и прозрачные стекла; магниты; мелкие игрушки (кораблики, «киндер-сюрприз»); рулетка, линейка, портновский метр, треугольник; календари (отрывной, перекидной); инструкционные (пооперационные) карты, алгоритмы для опытно-практической работы; карты наблюдений (за посадками овса, лука, чеснока, фасоли); бассейн для игр с водой, песком; резиновые коврики; журнал исследований для фиксации полученных детьми результатов.

7. Тематический наглядный материал: предметные и сюжетные картинки и их серии (например, «Лес», «Океан»); рисованный «алгоритм» описания растений (фруктов, овощей), грибов, животных; серии демонстрационных картин «Круглый год», «Живая природа. В мире растений (животных)» и т. д.; набор слайдов, подборка диа-, видеофильмов и дисков по изучаемым темам с соответствующим техническим оборудованием (диапроектор, экран, видеомагнитофон, средства мультимедиа).

8. Индивидуальные средства гигиены и работы: бумага для записей и зарисовок, карандаши и фломастеры; клей, ножницы с закругленными концами, степлер, дырокол; клеенчатые фартуки, нарукавники, резиновые перчатки, индивидуальные клеенки для рабочего места, совки, щетки; тальк, детский крем.

9. Литература природоведческой, экологической направленности по изученным и исследуемой теме (в том числе книги И. Акимушкина, А. Брэма, В. Танасийчука, Ж. Фабра), художественные произведения (А. Барто, В. Бианки, Д. Кервурд, Д. Корбетт, С. Маршак, С. Михалков, М. Пришвин, Э. Сетон-Томпсон, Д. Хантер, К. Чуковский); магнитофон и аудиокассеты со звуками природы (голоса птиц и зверей, шум ветра, моря, дождя, журчание ручейка и т. п.). Возможно пропедевтическое размещение ряда книг по тематике будущих занятий.

10. Картотеки, содержащие информацию познавательного, занимательного характера, стихотворения, соответствующие отрывки из художественных, научно-популярных произведений, фотографии, репродукции картин (рисунки) по каждой особи, отсортированные по блокам: а) растения живого уголка; б) животные уголка живой природы; в) местные растения (обитатели земельного участка, растения края); г) животные – насекомые, рыбы, птицы, звери (края, природной зоны, жарких стран и северных широт); д) эколого-краеведческий раздел (особо охраняемые территории; местные растения и животные, занесенные в Красную книгу; зоопарки; маршрутные листы экологических троп; характеристика экспозиции зоологических, краеведческих музеев).

11. Игротека: настольные, настольно-печатные, дидактические игры здоровьесберегающего, эколого-природоведческого содержания, на дифференциацию реального и ирреального («Большой детский атлас», «Бывает ли так?», «Во саду ли, в огороде…», «Времена года», «Ошибки художника», «С какой ветки детки?»), в том числе придуманные и сделанные самими воспитанниками; подборка игр с песком, водой, снегом, камешками, глиной; оборудование для инсценировок (ширма, маски и костюмы животных); игрушки-имитаторы природных объектов, литературные персонажи (необходимые для создания ИОС). Предметно-игровая среда по-возможности должна предполагать участие детей во всем многообразии игр: сюжетно-ролевых, строительно-конструктивных, народных (хороводных), режиссерских, театральных; развивающих, подвижных, спортивных развлечениях, играх с правилами (в том числе маршрутных «ходилках») и с готовым содержанием. [При этом необходимо помнить, что 6–7 лет – период интенсивного освоения режиссерской игры, опирающейся, по сравнению с сюжетно-ролевой, на более широкий социальный опыт ребенка (впечатления от просмотра телепередач, наблюдения ситуаций в быту и т. п.) и впоследствии трансформирующейся в развернутую форму коллективной деятельности.] Атрибутика же игры (особенно сюжетно-ролевой) должна быть максимально детализированной с учетом тем: бытовые игры («Дочки – матери», «Магазин»), природно-имитационные («Море волнуется раз…»), трудовые («Скульптор», «Больница», «Школа», «Стройка»), общественные («Праздник») и другие. Например, для игры в семью необходимы не только приспособления для приготовления пищи (посуда), но и бытовые приборы, оборудование для сервировки стола и т. п. (допускается как небольшое по размеру, настольное, так и напольное оборудование). С учетом подражательно-имитационной направленности деятельности детей дошкольного возраста важно их вовлекать в инсценировки сюжетов о природе, для чего необходимо оборудование, используемое и в других зонах (например, в центре литературно-художественного творчества): маленькая настольная ширма, наборы игрушек для инсценировки 3–4 сказок.

12. Пластиковые шкатулки, контейнеры, деревянные ящики с природным (желуди, шишки, скорлупа, сучки, спилы, галька, гравий и т. п., в том числе наполнитель из фасоли, гороха, гречихи) и «бросовым» материалом (палочки, пробки, трубочки для коктейля, куски резиновых шлангов, гофры, кожи, поролона, пенопласта, синтепона), собранным детьми (для изготовления поделок, составления икебаны) и систематически обновляемым. Они должны быть маркированы и легко открываться самими воспитанниками. При оборудовании мини-лаборатории желательно постоянное наличие емкостей с неструктурированным материалом: вода, почва, песок, глина, древесная стружка, опилки, опавшие листья, измельченный пенопласт и т. д.

13. Валеологический блок: здоровьесберегающая информация, комплексы упражнений. Поскольку позвоночник ребенка 5–7 лет в значительной степени подвержен деформирующим воздействиям, необходимо приобрести в группу спортивный комплекс, продумать способы разминки (кольцебросы, мишени и шарики для бросания, кегли, воротца для пролаза и т. п.), разные условия проведения игр (стоя, сидя, лежа на полу – коврики, напольные подушки).

14. Специальное предметное и универсальное оборудование (приборы, пособия): глобус, карты, детские атласы, микроскоп, пробирки, спиртовки, компас, различные термометры и часы (солнечные, огненные, водные, механические, кварцевые), лупы, бинокли, муляжи и т. д. При этом в работе с предшкольниками можно использовать на элементарном уровне некоторые приемы, рекомендованные для начальных классов. Та к, в группе можно вывесить карту путешествий («Физическая карта мира», «Физическая карта России»), где значками (фотографиями конкретных детей и небольшим по размеру отзывом-впечатлением) фиксируется месторасположение ДОУ, места, где воспитанники побывали вместе с родителями (методика Ш. А. Амонашвили).

К организации зоны наук предъявляются требования: разнообразное место расположения – в виде специально оборудованного стеллажа, отдельного лабораторного уголка (мини-лаборатория), зимнего сада, уголка живой природы; растения – основные элементы декора как центра наук, так и интерьера всего помещения и остальных зон; вертикальное (разноуровневые подставки, цветочные подвесные кашпо одного цвета) и горизонтальное озеленение; отдельно стоящий или встроенный в перегородки, специальные подставки аквариум, расположенный на уровне глаз детей; в уголке живой природы клетки с птицами рекомендуется поместить на полку (стеллаж) рядом с растениями; обязательное оснащение террариума в соответствии с повадками и характером его обитателя; желательны дополнительные аксессуары живой зоны, в том числе фонтан со струями журчащей воды, мягкая мебель под кронами растений; в связи с большим количеством материалов, необходимых для детского экспериментирования в подготовительной группе, желательно выделить отдельную комнату-лабораторию, оставив в основном помещении группы только небольшую часть оборудования для проведения опытно-практической работы с шарами, водой и т. д.; четкое внутреннее зонирование, предполагающее наличие в мини-лаборатории места для постоянной выставки (созданный детьми мини-музей, коллекции, экспонаты, редкие природные предметы – камни, кристаллы, раковины, красивые перья и т. п.), для приборов, выращивания растений, проведения опытов, хранения материалов (природного, «бросового», неструктурированного, например, емкости для мелких камней) и другие.

Для организации природно-экологического обучения предшкольников желательно выделить специальное помещение – экологический класс (экологический кабинет), в котором будут проходить исследовательские занятия. Его также необходимо разделить на функциональные зоны: «рабочая» (зона занятий), в декоре которой, как и во всем помещении, желательно использовать природные материалы (например, стулья – пеньки разных размеров; многочисленные коллекции камней, семян, плодов, раковин, разнообразных перьев, засушенных цветов и листьев и т. д.); «экспозиционная» (выставка детских работ и результатов опытно-практической деятельности, физическая карта на стене, необходимое оборудование и пособия на стеллажах); «библиотечная» (подборка книг о природе, отношению к ней человека); «методическая»; «игровая» (она же «свободное пространство» для проведения массовых работ – коллажа, коллективного рисунка). Желательно привлечь детей к сбору материалов обновляемой экспозиции, декору класса. При этом нельзя использовать коллекции насекомых, чучела, что противоречит принципам экологического воспитания дошкольников: необходимо их заменить фотографиями, рисунками, наблюдениями за дикими, домашними животными, в том числе обитателями уголка живой природы. Организация такого рода изолированного помещения позволит детям не отвлекаться на посторонние объекты.

В качестве оборудования и снаряжения для целенаправленной экологической работы рекомендуется использовать: 1) детскую литературу (В. Бианки «Как Муравьишко спешил домой»; С. Маршак «Двенадцать месяцев»; Г. Скребицкий «Зайкин год», «Кто как лето проводит»; Г. Снегирева «Их защищает цвет»; И. Токматова «Где спит рыбка»); 2) диафильмы («В зоопарке», «Домашние и дикие животные», «Картины природы и труда в лесной полосе», «Лето»); 3) диапозитивы («Наши друзья – собаки», «Цветочно-декоративные растения»; серии «Времена года в изображении художников», «Знакомство с природой»); 4) мультфильмы («Бемби» по мотивам повести-сказки Ф. Зальтена, «Маугли» по сказке Р. Киплинга, «Тарзан» по произведению Э. Р. Берроуза); 5) модели (глобус Земли (1:30 000 000), комплекты макетов форм поверхности суши); 6) таблицы (по охране природы, о сезонах года); 7) натуральные объекты (гербарии культурных и дикорастущих растений; коллекции плодов, семян, шишек, грибов); 8) дидактические эколого-природоведческие игры (лото ботаническое, зоологическое, «Где что растет?», «Соседи по планете», «Кто соберет?»; домино «Ягодка») и т. д. Для эколого-туристической работы с дошкольниками (см. п.2.5) также необходимо: 1) туристическое снаряжение (палатка, рюкзаки, костровое оборудование, медицинская аптечка, ремонтный набор, веревка основная / вспомогательная (по 30 м), компасы взрослый / детские, оборудование для турэстафеты («кочки», «мышеловка»)); 2) топографические игры и соответствующий дидактический материал (топографическое лото, домино; мозаика; топографические диктанты; кубики; карточки условных топографических знаков) и т. д.

Также необходимо учитывать, что в старшем дошкольном возрасте центр наук нередко выполняет функцию сенсорно-манипулятивного центра с соответствующим оборудованием: мерные емкости, балансовые весы, счеты; коллекции (крышек, разнообразных часов, в том числе песочных, механических); геометрические фигуры, плоскостные изображения предметов для обводки; конструкторы, инвентарь для различных игр, в том числе настольных и настольно-печатных (домино, шашки, лото, игры М. Монтессори, пазлы, мелкая мозаика), кубики Никитина, кубик Рубика; мелкие предметы [игрушки, пуговицы, монеты, в том числе для развития тактильных ощущений плоскостные фигурки животных (овощей и фруктов, машин, игрушек, букв и цифр] с различными поверхностями – бархатной, меховой, шелковой, наждачной и другими) и «волшебный мешочек» с разным игровым наполнителем (мелкими деревянными игрушками, пластмассовыми фигурками животных, небольшими муляжами овощей и фруктов), пальчиковые бассейны с различным наполнителем (желудями, фасолью, горохом, чечевицей, галькой), палочки Кюизенера, шаблоны и штампы, игрушки – трансформеры (-шнуровки, – застежки), природный материал (семена); рабочие листы с заданиями, разрезные картинки-головоломки.

Оборудование для центра культуры (обществознания)

1. Литература социально-культурологического, исторического содержания (например, о традициях и обычаях разных народов мира, эпохах, жанрах живописи) с максимально наглядными, яркими, детализированными иллюстрациями.

2. Картотека с играми народов России и мира; игровой инвентарь; разнообразные куклы (куклы-богатыри, обоих полов в народных костюмах, профессиональной одежде), звучащие игрушки (бубен, колокольчики, погремушки, маракасы, пищалки, звучащие мячики и волчки, свистки, дудочки, губная гармошка, металлофон, пианино, гармоника, «поющие» игрушки) и предметы-заместители (маленькие пластмассовые коробочки, например, из-под фотопленки, с различным наполнителем – пшеном, горохом, мелкими камнями); дидактические игры по тематике «Человек в истории и культуре» («Охота на мамонта», «Раньше и сейчас» и т. д.).

3. Образцы изделий народных промыслов, костюмы, утварь народов и народностей края и их фотографическое, рисованное (репродукции) изображение (книжки-раскраски «Городецкая игрушка», «Жостовкая роспись», «Хохломская игрушка»)[269].

4. Тематический наглядный материал: предметные и сюжетные картинки и их серии (например, «Транспорт»); рисованный «алгоритм» описания игрушек; серии демонстрационных картин «Все работы хороши», «Кем быть?»; альбомы и наборы открыток с видами родного города (села, района, области, страны), карта или макет населенного пункта (его части), российский флаг, герб.

5. Школьная атрибутика для поддержания интереса к будущему обучению (ранцы, рабочие тетради, звонок-колокольчик и проч.). По-возможности ее следует объединить в единую учебную зону, максимально приближенную к среде класса: постановка столов рядами, школьная доска, учебные приборы и т. п., – и дополненную играми соответствующей тематической направленности (лото «Скоро в школу», домино «Школьные принадлежности»).

6. Игротека по децентрации, поскольку способность понять и принять иную точку зрения – один из показателей готовности ребенка к школе: игры с зеркалом, на пространственную ориентировку «от другого объекта», «маршрутные» по плану-схеме («Найди сюрприз»).

Зона культуры, как самостоятельное подразделение, часто не выделяется, а вводится в состав центра искусств (центра изобразительного искусства и ручного труда), сориентированного на выполнение детьми аппликаций, лепку, рисование, работу с «бросовым» и природным (дерево) материалом (блок «Технология»). К универсальному оборудованию, необходимому для работы с обществоведческим материалом, можно отнести: 1) рисование – репродукции картин, иллюстрации из детских книг по пройденной и ближайшей будущей теме; фоны разного цвета, размера и формы; краски и другой изобразительный материал (восковые мелки, гуашь, акварель, пастель, тушь, фломастеры, цветные карандаши; кисти, разноформатная и фактурная бумага), подставки и салфетки для кисточек, палитры, стаканчики для воды, подносы для индивидуальной работы, клеенки; 2) лепка – контейнеры с глиной (пластилином, соленым тестом), скульптуры малых форм и соответствующие иллюстрации, холст и скалка для раскатывания глины, стеки, стаканчики для воды, сопутствующий декорационный материал (пуговицы, бисер, семена, веточки и т. д.); 3) аппликация – контейнер с разной бумагой и картоном, клеенки, ножницы и кисти на подставке, клей в закрытой таре, пооперационные карты с алгоритмом действия, инвентарь для уборки рабочего места.

Требования к организации зоны искусств: хорошо освещенное, просторное место в стороне от зоны игр; наличие навесных полок, этажерок для размещения необходимого изобразительного материала, выкатных тумб, внутри которых размещаются соответствующие тематические дидактические игры, бумага, картон и проч., служащих одновременно дополнительной рабочей поверхностью; двух-, трехъярусные пластмассовые бытовые полочки для поделок из глины, бумаги, бросового, природного материала; постоянное проведение конкурсов по изготовлению поделок из разнообразного природного, бросового материала для формирования у воспитанников интереса к самостоятельной продуктивной деятельности и познанию окружающих природных предметов.

Нередко в рамках центра культуры, предполагающего ознакомление детей с бытом, традициями семьи, отдельно выделяется центр кулинарии (система М. Монтессори). Работа в нем требует соответствующего оборудования: контейнеры, миски, чашки, тарелки; вазочки для мороженого, формы для кекса и печенья; лопатки, половник, овощерезка, консервный нож, подносы, воронки, кондитерский шприц с насадками, разделочные доски; скалки, терки, толкушка, сито, дуршлаг; ложки, вилки, ножи; продукты (соль, сахар, мука, подсолнечное масло и т. д.); рецепты; фартуки, косынки; электрические блинница, чайник, духовка.

В связи с резким увеличением в последнее время детского травматизма на дорогах (по статистике за год 1000 случаев с летальным исходом, 25 000 – с тяжелыми увечьями) в рамках ознакомления дошкольников с окружающим социальным миром рекомендуется усилить внимание проработке правил соответствующего поведения. В связи с этим либо в рамках центра культуры (в физкультурном или музыкальном зале, комнате для театрализованных игр, помещении для групповой работы), либо в качестве самостоятельной зоны создается предметно-развивающая среда для ознакомления предшкольников с правилами дорожного движения (ПДД) – центр дорожной безопасности. В качестве основной составляющей рекомендуется использовать игру «Азбука дорожного движения»[270]. В целом в рассматриваемой зоне желательно использовать оборудование:

1) накидки для обозначения различных видов транспорта (соответствующие игрушечные машинки): «Автобус», «Та к с и», «Трамвай», «Троллейбус», «Автолайн»; «Пожарная машина», «Скорая помощь», «Реанимация», «Полицейская (милицейская) машина» (автомобиль ГИБДД), «Служба газа», «Московская служба спасения» (МЧС), машины коммунальных служб; «Грузовой автомобиль», «Легковая машина»; «Поезд» (по желанию – гужевой транспорт);

2) светофоры двухсторонний и пешеходный (по возможности звуковой); легкий и утяжеленный штативы с трубкой;

3) дорожные знаки: а) запрещающие – «Въезд запрещен», «Движение запрещено», «Движение пешеходов запрещено», «Движение на велосипедах запрещено»; б) предупреждающие – «Дети», «Дорожные работы», «Железнодорожный переезд со шлагбаумом», «Железнодорожный переезд без шлагбаума», «Опасный поворот», «Скользкая дорога», «Пешеходный переход», «Прочие опасности»; в) предписывающие – «Велосипедная дорожка», «Движение прямо», «Движение направо», «Движение налево», «Пешеходная дорожка»;

г) информационные – «Место стоянки», «Подземный пешеходный переход»;

д) особых предписаний – «Пешеходный переход», «Место остановки общественного транспорта (автобуса и (или) троллейбуса)»; е) сервиса – «Автозаправочная станция», «Больница», «Место отдыха», «Пункт питания»;

4) полосы ограничительная и разделительная (белая, сплошная);

5) пешеходный переход – коврик «Зебра»;

6) атрибуты участников дорожного движения: постового ГИБДД (жезл, свисток, нагрудный значок, удостоверение, фуражка, детский аналог формы), водителя (руль, права), пешехода (кукольная коляска, палка, сумки, сумки-тележки)[271];

7) пособия для моделирования окружающей городской среды: кубики и бруски для разграничения участков дороги (тротуара, трассы); фигуры деревьев, газон-травка; ширма «Дом»; коврик «Железнодорожное полотно» и приспособления для моделирования железнодорожного переезда (шлагбаум, семафор, поднимающиеся блоки-преграды, жезл, куртка смотрителя – дежурного по переезду); набор легких, ярких, приятных на ощупь конструкций из пластика (модулей, в том числе «Веселый зоопарк», «Радуга», «Тоннель»), моющейся ткани; красные коврики (куски ткани) для обозначения остановок городского транспорта и коридора для наземного перехода (для г. Москвы); ковролин для детской комнаты с дорожным рисунком;

8) игры с правилами, настольно-печатные, подвижные и дидактические игрушки: настольный вариант игры «Азбука дорожного движения»; лото «Транспорт», «Волшебные стрелки», «Дорожные знаки», «Правила поведения на улице: правильно – неправильно», «Светофор»; домино с дорожными знаками; дидактический куб «Волшебные знаки»; модуль «Топ-топ», разрезные картинки «Дорожные знаки», «Сюжетные картинки – улица», альбом-раскраска «Азбука дорожного движения» и другие. Все игры рекомендуется сгруппировать на специально отведенном стеллаже, над которым необходимо расположить стенд с рисованными правилами дорожного движения, фотографиями детей на тематических экскурсиях, во время прогулок с родителями на улице в процессе выполнения соответствующих правил;

9) ящик с песком, природным материалом;

10) детская художественная литература по темам: «Улица полна неожиданностей», «Транспорт», «Полиция (милиция, ГИБДД)», «Светофор» (Н. Гинзбург, О. Емельянова, С. Михалков, Я. Пишумов, Г. Сапгир); аудиозаписи из литературного фонда с произведениями детских писателей (сказками, стихотворениями, рассказами) о дороге, в том числе музыкальные спектакли «Автомобили и транспорт» (издательство «ТОП-Интертеймент»); учебные пособия («Твоя безопасность: Как вести дома и на улице» К. Ю. Белой и др.); книжки-самоделки, изготовленные предшкольниками совместно с родителями, – «Бездельник светофор (по сказке С. Михалкова)», «На пешеходном переходе», «Как мы играли в игру “Азбука дорожного движения”», «Машины тут, машины там…», «Звери и дорога», «Ох уж эти взрослые!»; энциклопедии «Профессии», «Транспорт» М. М. Безруких, Т. А. Филипповой из серии «Маленькая энциклопедия для дошкольников»;

11) фотоальбомы, плакаты, демонстрационные таблицы («Основы безопасности детей дошкольного возраста» Р. Б. Стеркиной; «Налево, направо, вверх, вниз» М. И. Моро; «Правила безопасности для дошкольников», «Предписывающие и запрещающие дорожные знаки», «Информационно-указательные дорожные знаки и знаки сервиса», «Предупреждающие дорожные знаки», «Профессии» издательствава «Айрис»); обучающие альбомы для раскрашивания («Автомобили», «Кем быть?») и моделирования (А. В. Канивец «Пластилиновые фантазии. Город», «Пластилиновые фантазии. Транспорт»); наглядный и раздаточный материал (карточки для дошкольников, например, пособия Р. Н. Бунеева, А. А. Вахрушева и других к тетрадям «По дороге к Азбуке» и «Здравствуй, мир!» – «Профессии. Человечки, схемы, знаки» (ч.3), «Дома, улицы, транспорт. Мебель. Электроприборы. Почта» (ч.7)); диорамы «Мой дом у парка», «Мой микрорайон», «Дорога до метро», «Улица, где стоит детский сад» и т. п.; фланеле-, ковролинограф (плоская доска, покрытая ковролином), специальная магнитная доска, плоскостные фигурки – наборы автомобилей, дорожных знаков, светофоров; кодоскоп, аудио-, видеотехнические средства, интерактивная доска; детские диафильмы, видеоматериал, тематические компьютерные программы; аудиокассеты (CD, DVD-диски) «Звуки улицы», «Театральные шумы» (издательство «Vest-tda»);

12) специальные приспособления для рисования и лепки: настенное полотно (сменные листы ватмана, белые обои, рулонное полотенце), мольберты, грифельные доски; карандаши, фломастеры, краски, мелки; пластилин, рабочие доски, стеки.

Центр дорожной безопасности может быть стационарным, переносным (сборно-разборным) и располагаться как в помещении ДОУ, так и на игровой площадке. В последнем случае рекомендуется использовать подручные средства: разметить на земле тротуары и проезжую часть, зебру, создать песчаную насыпь-«лежачего полицейского»; прикрепить знаки «Место отдыха», «Пункт питания» на соответствующих постройках и т. д.

Необходимо отметить, что и в других центрах существует оборудование, работа с которым способствует отработке операций, необходимых для дальнейшего изучения пропедевтического курса «Окружающий мир»:

Центр математики

1. Счетный материал (грибочки, рыбки, матрешки, домики и проч.), комплекты геометрических фигур и их природных «оригиналов» для магнитной доски, фланеле– и коврографа; «волшебные часы» (части суток, дни недели, месяцы, сезоны; цветочные; набухания почек и появления первых листочков у различных растений и т. д.) и другие учебные приборы (весы, отвесы, линейки, ростомер).

2. Пособия для нахождения сходства и различия, составления целого из частей.

3. Занимательные примеры, содержащие дополнительные, интересные с математической точки зрения сведения о разнообразных объектах естественной природной и социальной среды.

4. Схемы и планы (в том числе комнаты и участка группы, кукольного дома, маршрутов от дома до детского сада).

5. Таблицы, чертежи, инструкционные (пооперационные) карты самостоятельной творческой деятельности детей.

Центр литературно-художественного творчества

1. Книги (в том числе книжки-малышки, самоделки) естественнонаучной и обществоведческой тематики (стихотворения, проза; сказки, рассказы, юмористические зарисовки, фольклор; 2–3 постоянно сменяемых детских журнала; адаптированная детская энциклопедическая, справочная литература, словари, словарики), расставленные в библиотечном алфавитном порядке или по темам (природоведческая литература, сказки авторские и народные, книги о странах и континентах и т. п.). Желательно дополнить стеллажи видеорядом – выставкой книг одного автора-натуралиста (произведения с иллюстрациями разных художников), портретами детских поэтов и писателей. В библиоперечень можно включить книги по интересам о достижениях людей в различных областях, знакомящие с культурой, традициями и обычаями народов и народностей России, книжки-раскраски и книжки-самоделки по изучаемым темам.

2. Альбомы, подборка иллюстраций по темам: времена года, растения (дикорастущие / культурные, комнатные), животные (дикие / домашние, местные / разных природных зон; перелетные / оседлые / кочующие птицы, звери, рыбы, насекомые), семья и т. д. (согласно общему перечню для детей старшего дошкольного возраста).

3. Оборудование для театрализации: большая и маленькая ширмы («сцену» для работы в подгруппе можно соорудить из большой картонной коробки), деревянные и металлические каркасы и отрезы ткани, крупный модульный материл (например, разноцветные поролоновые блоки), фланелеграф, грим, зеркало, парички из ниток, маски, костюмы и различные детали одежды для ряженья (минимум для 4–5 сказок), стойка-вешалка для костюмов, аудиокассеты с записью музыки для сопровождения театрализованных игр, инвентарь для разных театров (теневого, настольного, пальчикового, петрушечного, бибабо и других). При этом необходимо помнить, что страсть к смене имиджа типична для детей предшкольного возраста, поэтому данное театральное оборудование возможно использовать не только на тематических занятиях, но и в повседневной работе.

4. Настольно-печатные игры для развития зрительного восприятия, профилактики нарушения письменной речи («Узнай по контуру (деталям)», «Чья тень?»), дидактические игры для формирования грамматического строя речи («Бабочка и цветок», «Кто за деревом?», «Собери семейку»), совершенствования грамматического строя последней («За грибами», «Живой уголок», «На полянке», «Разноцветные листья»).

5. Алгоритмы для составления рассказов о различных предметах и объектах.

6. Магнитофон, аудиокассеты с записями литературных произведений для детей.

7. Материалы по ОБЖ, валеологии (игры, иллюстрации); пособия для развития мелкой моторики (мозаики, пазлы из 48–120 деталей, шнуровки, буквы из наждачной бумаги, кожи, крупы и разноразмерные лотки, пальчиковые игры, книги-раскраски, трафареты, обводки и т. д.), дыхания (дыхательные тренажеры, свистульки, воздушные шары и другие надувные игрушки, мыльные пузыри, перышки, засушенные лепестки и т. п.).

8. Пособия по краеведению, в том числе символика родного города (страны, края), книги о достопримечательностях, знаменитых соотечественниках, настольные и народные игры, альбомы и фоторяд (фотоподборка), изделия местных народных умельцев, рабочие тетради, раздаточные сети кроссвордов и познавательные задания.

Фактически во всех центрах существенное внимание уделяется работе предшкольника с книгой, которая в основном носит наглядно-практический характер: изучение предметных и сюжетных иллюстраций, выполнение разнообразных заданий (сравнение, соотнесение объектов, анализ ситуаций, вырезание, раскрашивание и т. п.), формирование бережного отношения к печатной продукции и т. д. (то есть ведется работа по формированию общеучебных умений). При этом в течение года желательно постепенно менять доминирующий характер деятельности: последовательно переходить от игры к учению. В связи с этим необходим тщательный отбор пособий, удовлетворяющих требованиям: полиграфическое качество (четкость, устойчивость красок к стиранию); красочность (недопустима монохромность книги); реальность изображений (по-возможности они должны быть выполнены в классической технике – натуралистичны и соразмерны) и их разнообразие (фотографии, рисунки; меньше – схемы, планы, карты); научность (соответствие современному уровню НТР; отсутствие противоречий в сообщаемой детям информации в разных пособиях комплекта); качественность текстов как образцов высокохудожественной, правильной речи; учет возрастных особенностей среднестатистического ребенка старшего дошкольного возраста (нельзя строить пособие на самостоятельном чтении предшкольником огромных по размеру текстов, записи ответов[272] – это роль взрослого; постепенное усложнение заданий и увеличение самостоятельности в их выполнении) и т. д. При этом литературная подборка (в том числе для домашнего чтения) должна охватывать все области (в данном случае – тематические направления естественнонаучной и обществоведческой работы).

Экспозиционный отдел

1. Общегрупповой «Календарь природы и труда» (в традиционной форме или в виде сезонного спектра).

2. «Стена творчества» с лучшими детскими работами – постоянно (еженедельно) обновляемая выставка достижений воспитанников в различных областях.

3. Стоячие, навесные (на уровне ребенка) стенды или шнуры (прикрепленные к потолку нити) с фиксаторами для самостоятельного размещения собственных готовых работ.

4. «Уголок группы»: эмоциональный календарь (где дети цветными кружочками обозначают свое настроение утром и эмоциональное отношение к прожитому в группе дню)[273]; разработанный совместно с воспитанниками план работы на день, неделю, зафиксированный педагогом при помощи картинок, слов; шкала оценки индивидуальных достижений, сделанная, например, в виде персонального паровозика или ромашки (согласно М. Н. Поляковой, «сердцевинка» цветка – фотография или имя конкретного ребенка, «лепесток» – листочек с записью-оценкой успехов, например: «Организовал всех на уборку в живом уголке», «Помогла Оле одеться на прогулку и завязать шнурки на ботинках»).

5. Места для детского самонаблюдения, в том числе отметки роста (тема «Я расту»). По некоторым темам («Что я умею и чему хочу научиться», «Что мне в себе нравится, а что не нравится») своеобразное планирование может быть размещено и в «Уголке группы».

6. «Уголок родителя» (информационный стенд для взрослых) с рубриками: «Как же дружно мы живем!» (постоянно обновляемая фотовыставка о жизни группы); «Неболейка» (информация о проводимых в группе лечебно-профилактических мероприятиях); «Внимание!» (сведения о работе детского сада, группы, распорядок дня, рекомендации специалистов, объявления); «С днем рождения!» (страничка именинника); «Мама, папа, я – дружная семья!» [рекомендации родителям по организации совместного досуга (перечень экскурсий, театральных постановок); материалы для проведения игр в различных местах (дома, на све жем воздухе, по дороге в магазин); домашние задания на повторение пройденного; домашние опыты; рекомендуемая для чтения дома детская, научно-популярная психолого-педагогическая литература; тематика творческих работ, в том числе совместных (например, семейная стенгазета на тему: «Моя семья (друзья)», «Автопортрет», «Как я провел лето (наш совместный выходной)», «Школа моей мечты»)], «Скоро в школу» (рекомендации по предшкольной подготовке).

Методический блок

1. Программы по основному курсу, методические рекомендации и соответствующие пособия.

2. Методическая литература по другим общеразвивающим, парциальным курсам для педагога.

3. Мини-библиотека методической, детской литературы для родителей.

4. Демонстрационные пособия, оборудование по основным темам курса.

5. Игротека, костюмы по пройденным и будущим темам.

Таким образом, организуемая пространственная среда должна предоставлять предшкольнику возможность для самостоятельного изучения окружающих предметов, настраивать его на дальнейшее обучение в школе, проведение экспериментов, поскольку в данном возрасте именно стремление к исследованию непознанного становится преобладающим мотивом деятельности. Частое столкновение детей с трудностями делает взрослого равноправным партнером в соответствующей совместной исследовательской работе. Вместе с тем необходимо учитывать, что в последней игровой компонент должен в силу возраста обязательно доминировать над учебным: моделирование человеческих отношений в игре; использование игровых ситуаций для отработки правил поведения в различных местах; последовательное превращение конструкторской игры ребенка 5–7 лет в трудовую деятельность, в процессе которой создается полезный, необходимый продукт; включение старших дошкольников в игры-соревнования для формирования у них мотивации достижения успеха и т. п. Одновременно использование пособий на занятиях с предшкольниками, как и на уроках пропедевтического курса «Окружающий мир», должно носить комплексный характер: по-возможности воздействовать на все анализаторы, тем самым способствуя максимальному усвоению сообщаемой информации.

С разрешения СЭС, в группах рекомендуется организация уголков живой природы[274], в которых на протяжении всего учебного года воспитатель проводит занятия с детьми как тематического, природоохранного плана (забота о животных и растениях), так и натуртерапевтического. Чаще всего такого рода работа проводится в утренние часы, при этом она по-разному организована в различных возрастных группах: от простого, элементарного ознакомления с обитателями до персонального прикрепления и простейшего ухода. Дошкольники учатся видеть, какие условия необходимы конкретному живому существу, определять его потребности в данный момент, практически выполнять трудовые действия, в том числе с помощью простейших орудий. Роль педагога сводится к доброжелательному пояснению и показу операций, помощи ребенку в ситуации затруднения. Поэтому обязательным становится создание ситуации успеха – взрослому желательно несколько раз в течение мероприятия мотивированно похвалить ребенка: в начале занятия – это похвала-настрой на успешную продуктивную работу; в середине – похвала-поддержка; в конце – оценка хорошего поступка воспитанника, полученных результатов и проявленного рвения.

В качестве объектов работы старших дошкольников могут выступать обитатели уголка живой природы, отвечающие требованиям: лекарственные растения (алоэ, туя, герань); представители флоры с разными подземными частями – луковицами, клубнями (кринум, сансевьера), легко размножающиеся черенкованием (традесканции, сегкрезии); неприхотливые комнатные растения и виды, требующие различного ухода, организованные по принципу зонирования (агавы, алоэ, аспарагус, аспидистра, бальзамин, бегонии, пеларгонии, хлорофитум и другие) [в подготовительной группе рекомендуется уделять пристальное внимание более требовательным растениям, нуждающимся в сложном уходе (бегония Рекс, фиалка узумбарская); для индивидуальной длительной работы детей подбирать 2–3 быстрорастущих особи (декабрист, амариллис)]; наличие сменных экземпляров – еженедельное обновление (в рамках занятий), пополнение растений для укрепления интереса воспитанников; в качестве сопутствующих видов (например, при оформлении аквариума) – распространенные растения (валлиснерии американская, спиральная; папоротники капустовидный, крыловидный; риччия плавающая; ряски ма ленькая, трехдольная; роголистник общий; элодея канадская); особи, не вызывающие аллергических реакций; нежелательно содержание в уголке диких животных (ежей, белок, ворон); «переезжающие» особи [кролики, морские свинки, сирийские хомячки, попугайчики (волнистые, неразлучники, корелла), канарейки, черепахи степные, тритоны гребенчатые, лягушки остромордые, ящерицы прыткие, раки, улитки, рыбки (вуалехвост, гуппи, гурами голубой, золотая рыбка, меченосец) и т. д.], за которыми дети ухаживали в младших группах; в подготовительной группе рекомендуется пополнить состав уголка тепловодными рыбами (живородящими, лабиринтовыми и т. п.), «экзотическими» (кенар, волнистый попугайчик) и, по-возможности, перелетными / зимующими птицами, некоторыми млекопитающими (морская свинка, сирийский хомячок); наличие сезонной экспозиции и соответствующих заданий [ветви с вегетативными и генеративными почками; обустройство огорода на окне в феврале (корнеплоды, луковицы, семена салата и гороха), ящики для посева цветочных, овощных семян (апрель) и посадки лука репчатого (зима)] и т. д.

В целом к работе воспитанников подготовительной группы с обитателями уголка живой природы предъявляются следующие требования:

1) с растениями: знать названия многих обитателей уголка; подробно описывать их внешний вид, отмечая существенные особенности (признаки); называть наземные и подземные части (в том числе по образцу, плану, игра «Да – нет»); знать о некоторых лекарственных растениях, их происхождении (например, фикуса, амариллиса), жизни на родине; иметь представления о роли света, тепла и влаги в жизни растений, об особенностях ухода за отдельными представителями (поливка в поддон луковичных, необходимость или вред опрыскивания и т. д.); самостоятельно определять необходимость поливки, рыхления, опрыскивания, очистки от пыли ворсистых листьев; уметь подмечать потребность ряда растений в изменении условий содержания для их нормального роста и развития (лучшая освещенность, уменьшение или увеличение полива); знать особенности размножения растений (черенками, детками); проявлять желание длительно наблюдать (в течение нескольких дней, недель) и ухаживать за ними, создавать лучшие условия роста и развития; помогать воспитателю при пересадке, определяя растение, нуждающееся в ней, подбирая горшок нужного размера, подготавливая песок, землю, дренаж, черенкуя растение и удобряя его раствором, приготовленным взрослым;

2) с животными: углублять знания об их внешнем виде и повадках, существенных признаках каждого класса; знать особенности сезонной жизни птиц и млекопитающих в природе, происхождение некоторых из них (кролика, морской свинки), способы размножения и выращивания потомства; иметь представления о потребностях животных в различных условиях жизни, содержания (приближенных к естественным); расширять знания о пользе животных и их использовании человеком, необходимости охраны; учить устанавливать общие понятия – холодноводные и теплолюбивые рыбы, зимующие и перелетные птицы, дикие и домашние животные, грызуны, растительноядные и т. д.; проявлять интерес и любовь к фауне, желание больше узнать о ее представителях, создавать необходимые им условия проживания; самостоятельно чистить клетки, готовить и смешивать корма, мыть поилки и кормушки; знать норму и время кормления взрослых животных и их детенышей; принимать участие в обустройстве аквариума и уходе за ним (очищать дно от грязи, наливать чистую воду, сажать водные растения); выращивать зеленый корм для птиц и зверей;

3) общеучебные: умение предварительно планировать и четко излагать ход работы, подбирать инвентарь и обосновывать свой выбор, выполнять длительные и эпизодические поручения; самостоятельно оценивать результаты проведенной работы (полнота выполнения задания, уборка рабочего места)[275].

Также в зеленом уголке дети старшего дошкольного возраста должны осуществлять более длительные дежурства: по сравнению с половиной дня в младшей, средней группах – 2–3 полных дня. При этом предлагается следующая методика их проведения: 1) подготовительный этап, предполагающий осмотр обитателей уголка живой природы, уточнение их состояния и самочувствия, выявление жизненно важных условий обитания (вода, свет, корм, чистота поилки и т. д.) и их недостачи, определение набора трудовых операций; 2) практический – выполнение детьми операций по созданию необходимых условий для жизнедеятельности организма, исходя из его потребностей (на данном этапе взрослому следует предложить воспитанникам самостоятельно распределить роли, выбрать сферу действия, начать его осуществлять с последующей при не обходимости помощью извне; важно постепенно усложнять операции, при этом воспитатель сам задает образец взаимодействия человека с природой – демонстрирует способы общения, ненавязчиво обучает приемам и операциям по уходу, косвенно – диалогу); 3) заключительный – кратковременное наблюдение за состоянием питомца после проведенной работы по улучшению состояния внешней среды, формулирование выводов о целесообразности трудовых усилий.

В целом в процессе дежурства предшкольник проделывает многочисленные операции, способствующие формированию навыков по уходу за домашними животными и комнатными растениями, воспитанию чувства ответственности за свои действия и поступки.

Как и в работе с учащимися начальных классов, в дошкольной подготовке природа является не только объектом познания, но и средством коррекции личности ребенка: натуртерапия (от лат. natura – «природа») – форма коррекционно-профилактической работы, способствующая самостоятельному изменению человека посредством его единения с природой и выступающая как одно из средств релаксации личности, снятия напряжения и восстановления собственных ресурсов. Для этого используются не только натуральные природные объекты, безопасные в обращении: растения (фитотерапия), животные (зоотерапия), пахучие вещества (ароматерипия), комбинированные формы (аэрофитотерапия)[276], – но и их имитаторы (заменители, «символы» – образы, рисунки, сказочные герои, игрушки). Данные научных исследований показывают, что такого рода контакты детей способствуют преодолению не только различных психических отклонений, «детских фобий» (З. Фрейд), но и повышению темпов их общего становления: воспитанники, имеющие дома животных, обладают более высоким уровнем развития памяти, мышления, внимания, речи; у них выше познавательная мотивация, лучше сформированы пространственные представления; успешнее справляются с заданиями на установление причинно-следственных связей, обобщение, выделение специфических свойств предметов и явлений и т. д.[277]

Поэтому в процессе общения предшкольников с растениями и животными рекомендуют проводить занятия по психологической коррекции существующих у них невротических состояний. При этом может быть применен весь спектр коррекционно-профилактических мероприятий, в том числе: игротерапия (А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, Т. В. Смирнова, Д. Б. Эльконин), арттерапия (Е. И. Игнатьев, Э. Крамер, В. С. Кузин, М. Наумбург), сказкотерапия (И. В. Вачков, Д. Ю. Соколов, М. Эриксон), музыко– или акустическая терапия (Б. Гессерс, В. Келлер, В. Ю. Леви, К. Орф, А. Понтвик, К. Швабе), цветотерапия (Парацельс), ароматерапия (З. Макарова, О. Ширванова), натуртерапия (Ю. Я. Каменев, А. С. Залманов, Л. М. Левин), фитотерапия (Н. М. Амбодик, Н. Г. Ковалева, В. Г. Манаева), зоотерапия (К. Аллен, О. Р. Арнольд, С. Баркер, Дж. Гаммонли, Н. Л. Кряжева).

Фитотерапия (греч. phytón – «растение», therapéia – «лечение»; «лечение травками, траволечение») – совокупность лечебных мероприятий с использованием растений и их образов, имеющих длительную предысторию в медицинской практике: опыт лечения болезней при помощи растений изучался русской, тибетской, индийской, греческой и другими медицинскими школами. Современная фитотерапевтическая работа многопланова: изучение химического состава лекарственных растений и продуктов их первичной переработки (фармакогнозия); выделение биологически активных веществ с известным спектром действия – основа для производства фитопрепаратов (фитофармакология как наука о взаимодействии растений и извлечений из них с живыми организмами); исследование влияния выделяемых растениями веществ (в том числе фитонцидов) на общее состояние человека (ароматерапия). В последнее время ароматерапия активно применяется в практике ДОУ.

Анимало- (от лат. animal – «животное») или зоотерапия (от греч. zốon – «животное, живое существо») – один из психологических методов профилактики и коррекции эмоционально-личностных проблем человека при помощи животных и их символов (игрушек, образцов, рисунков и т. д.). Его психологической основой является теория бессознательного (З. Фрейд), аналитическая (К. Г. Юнг) и индивидуальная психология (А. Адлер), гуманистический психоанализ (Э. Фромм), концепция психосоциального развития (Э. Эриксон) и бихевиоризм. В частности анималотерапия базируется на исследованиях и законах: психологии человека, связанной с использованием эффективных методов психокоррекции личности ребенка (сказко-, игро-, арттерапией, телесно-ориентированными методами и т. д.); зоопсихологии; этологии. На современном этапе по своей эффективности она может рассматриваться как реальная альтернатива другим, хорошо известным видам психотерапии (Б. Е. Орел, З. Л. Рыжкова)[278]. В частности целенаправленное использование животных-терапевтов способствует: снижению возбудимости и агрессии, успокоению, повышению обучаемости, степени управления собственным поведением, лучшей контактности с психологом гиперактивных детей, малышей с поведенческими нарушениями (исследования А. Катчер, Ф. Уилкинс); устранению детских проблем в сфере общения, поведения, в том числе у ребенка с особенностями в развитии и страдающего от депрессии (Дж. С. Кэррин); эффективному переходу от домашней к социально-значимой (дошкольной, школьной) образовательной модели (животное как «переходный объект» – Б. Левинсон).

Анималотерапия имеет глубокие корни первобытного хтонического периода. «‹…› Первая форма, в которой человеку явилось хранительное божество, была животной ‹…› существовал запрет на убийство и поедание соответствующего животного» (З. Фрейд), получившего название «тотемное». Изначально именно такой покровитель-родоначальник, а затем его символ в виде ритуального столба, статуэтки наделялись правами регулировать отношения в племени, устанавливать табу. Отдельные элементы этого существуют и по сей день, в частности: в Австралии, Северной и Южной Америке у аборигенов сохранились тотемные образы Ягуара, Гремучей Змеи и т. п., которым посвящаются ритуальные действа, песни, их образы запечатлеваются на стенах жилищ, посуде, в виде амулетов и оберегов; с ними связываются легенды о Праотце. Подражая в танце животным, люди перенимают их поведение, позволяющее максимально приспособиться к среде, то есть обучаются у них способам адаптации. Подобное отношение к животным способствует расширению возможностей эмоционального преодоления страхов, агрессии, чувства беспомощности и одиночества, снятию психического напряжения, позволяет переживать изменения и искать ресурсы в самих себе, дает успокоение и уверенность. То есть, природные объекты и их символы были первыми психотерапевтами, оказывавшими своеобразную помощь человеку.

Основной задачей современной детской зоотерапевтической работы является раскрытие дополнительных возможностей в поведении, личности ребенка и взрослых, обогащение социально адаптированного поведенческого репертуара через наблюдение, обучение и отработку механизмов, позволяющих животным максимально приспосабливаться к условиям жизни, находиться в сбалансированном взаимодействии с окружающими.

По своей направленности различают следующие виды анималотерапии:

1) естественная: взаимодействие с животными осуществляется в домашних условиях, без осознания ребенком терапевтического значения такого рода контактов. Мотив приобретения питомца строго не определен, хотя и кроется в личных особенностях и потребностях хозяина. Существуют различные категории животных: случайно найденные (приютили из жалости); подаренные (возникли по необходимости); принятые на службу (охрана дома); купленные для разведения породы, участия в выставках, для повышения личного престижа; взятые «в хорошие руки» – для ребенка или из-за одиночества и т. д. Все питомцы оказывают неявную психологическую помощь: расширяют круг общения хозяина, компенсируют одиночество, снимают психоэмоциональное напряжение, дают положительные эмоции, нередко служат объектом вымещения личной нереализованности и негативных эмоций. Для детей их наличие – возможность компенсировать отсутствие внимания взрослых, друзей, телесного контакта, преодолеть страхи, гиперактивность, научиться налаживать контакты с окружающими, понимать их состояние и заботиться о них (эмпатия). Интуитивно родители на короткий период восполняют отсутствие контакта «ребенок – животное» походом в зоопарк, цирк и т. п.;

2) целевая: процесс целенаправленного использования животных и их символов по специально разработанным программам для коррекции эмоционально-личностных проблем, психического состояния детей. Проведение анималотерапевтических занятий – привилегия специалиста, владеющего широким методическим коррекционным инструментарием и способного глубоко изучить психологические особенности ребенка, разобраться в причинах его внутренних проблем.

Особенностью детской зоотерапии является возможность расширения способностей воспитанника: а) опыта невербального поведения – различение по звукам и иным сигналам форм общения и выражения желаний, чувств; б) «репертуара» эмоций; в) сенсорного опыта – развитие целостного восприятия, импульс фантазии и воображению; г) приобретение опыта присоединения.

Как и любой метод, анималотерапия имеет свой инструментарий – символы животных: образы, рисунки, сказочные герои, игрушки, живые представители, общение с которыми не представляется опасным. Учитывая возраст и сложность коррекционной работы, предпочтение отдается «социализированным» домашним животным: лошадям, кроликам, кошкам, собакам, хомячкам, морским свинкам и т. д., – тем, кто адекватно реагирует на поведение человека и его «детенышей». Однако при выборе животного все же настоятельно рекомендуется изучить его индивидуальные психологические особенности, повадки, привычки в быту и на природе, выяснить условия воспитания, посмотреть на активность и желание идти на контакт, агрессивность, общее состояние здоровья.

Следует отметить, что дети дошкольного и младшего школьного возраста сознательно идут на контакт с животными, предпочитая при этом кошек и собак. В частности, исследования Н. Л. Кряжевой и Ю. Ю. Кряжевым такого рода предпочтений на основе опроса 180 детей в возрасте 4–10 лет показали, что у 48 % из них были домашние питомцы: 36 % – собаки, 32 % – кошки, 12 % – черепахи, 9 % – птицы (попугаи, синицы), 4 % – рыбки, 2 % – морские свинки или белые крысы. Примечательно, что на вопрос «Хотел бы ты иметь домашнее животное и какое?» 98 % опрошенных, среди которых были те, у кого уже есть домашние животные, ответили утвердительно. При этом 78 % детей хотели иметь кошку, 20 % – собаку, 2 % – черепаху, «питончика», ежа и других. Свое предпочтение они объяснили так: для кошки – «Она смешная, пушистая», «Веселая, любит играть», «Мягкая, добрая»; собаки – «Будет меня от всех защищать», «Веселая, будем вместе бегать по улице», «Будет меня слушаться»[279]. Не всегда взятое в дом взрослыми животное отвечало желаниям ребенка. Явное превосходство кошки при выборе как среди мальчиков, так и у девочек объясняется нехваткой внимания со стороны близких: она – символ домашнего уюта, мягкости, женской доброжелательности, восполняющий все эти качества. Выбор собаки часто связан с желанием робких и застенчивых детей самоутвердиться, получить ощущение безопасности и компенсировать одиночество. Нередко такие «ожидаемые» качества животных переходят и наблюдаются у их хозяев. Так, в исследованиях З. Л. Рыжковой оценки качеств личности по проективной методике «Дерево» была выделена особенность: мальчики и девочки, имеющие кошку, отличаются непосредственностью, мягкостью, независимостью, нередко закрытостью и наличием творческих способностей; собаку – аккуратностью, собранностью, дисциплинированностью, общительностью, склонностью к лидерству, открытостью к взаимодействию, хотя зависимы от чужого мнения. Социально-экономическая нестабильность чаще всего способствует дезадаптации детей и возникновению у них проблем в общении: страхов, замкнутости, чувства одиночества и боязни ответственности за любое действие, неадекватной самооценки, агрессивности и т. д. Это обуславливает повышенный интерес к разработке методики зоотерапевтической работы. Ниже представлена анималотерапевтическая программа, экспериментальная проверка эффективности которой проходила в детских садах и школах г. Ярославля в группах тревожных, конфликтных, агрессивных детей 4–10 лет с участием кошки Пусл и собаки Блэк[280].

Анималотерапевтическая программа «Ребята и зверята»

Возраст участников: дошкольники (5–6 лет), младшие школьники (6–10 лет).

Форма работы: групповая.

Длительность: 10 занятий по 45–50 минут с регулярностью 2 раза в неделю.

Критерии отбора детей: наблюдение воспитателей; анкетирование родителей; психологическое обследование по методике «Рисунок семьи», «Дерево», «Лесен ка», «Сказки» и т. д. с повторным диагностированием и опросом педагогов, родителей после проведения коррекционного курса, встречей с группой спустя полгода.

Принципы построения коррекционной группы. При комплектации учитывается, что: разница в возрасте не должна превышать 1 год; желательно одинаковое количество мальчиков и девочек; оптимальное число участников в группе – 5–7 человек; не следует заниматься в одной группе с детьми, имеющими одинаковые эмоционально-личностные проблемы (в противном случае психокоррекционный эффект может быть противоположен ожидаемому; предпочтительнее группа участников с противоположными трудностями, например, замкнутые и гиперактивные, самоуверенные и пугливые); отобрать наиболее информативные для данной группы, подробные диагностические материалы для точного определения эмоционально-личностных проблем воспитанников[281].

Пример наполняемости группы: 3 мальчика и 2 девочки.

Коррекционно-развивающие задачи занятия (обуславливающие его структуру): совершенствование у ребенка способности адаптироваться к различным жизненным ситуациям; развитие активного, деятельностного отношения к жизни; отработка механизмов межличностной коммуникации; развитие воли и навыков самостоятельности; коррекция самооценки; отработка механизмов психологической защиты в ситуации одиночества и разлуки; снятие психологического напряжения; обучение навыкам саморегуляции; развитие эмоциональной сензитивности.

Структура занятия (не жестко регламентированная, предполагающая изменения в зависимости его от содержания и целевой направленности): 1) вводная часть (3–5 мин) – игры и упражнения, направленные на создание положительного настроя на занятие, к ведущему, членам группы, на сплочение коллектива; 2) релаксационный тренинг (8–10 мин) – задания (техники) на снижение психомоторного, мышечного напряжения; 3) анималотерапевтические техники – игры, упражнения, сказки, инсценировки, связанные с использованием животных или их символов (15 мин); 4) игры и упражнения на отработку двух позиций жизненной активности, решение поведенческих механизмов адаптации (10 мин);

5) заключительная часть (5 мин) – арттерапевтические упражнения на выражение эмоционального состояния детей, рефлексии (рисунки, танцы, этюды);

6) прощание (5 мин) – отработка механизмов расставания.

Программа занятий. Реализация системы упражнений по темам:

1. Знакомство друг с другом и кошкой: упражнение «Давайте познакомимся!»; наблюдение за животным (обследование им территории; копирование ведущим на игрушке подмеченного детьми); игра «Слепой» в паре; упражнение «Поточим когти» (чередование точения и расслабления когтей («мягкие подушечки») – 3 раза); упражнение «Кошкино имя» (круговое, аналог игры «Давайте познакомимся!»); подвижная игра «Мышка, мышка…кот!»; упражнение «Кошкино настроение» (тонирование красками своего ощущения настроения питомца на листе бумаги с помощью жидких красок); прощание.

2. Сплочение группы: упражнения «Клубочек», «Кошачьи игры», «Здравствуй, пес», «Собачье имя», подвижная игра «Чуткий сторож», прощание.

3. Снятие негативных переживаний, сглаживание агрессии: упражнение «Черная метка», релаксационная программа «Встреча», упражнения-дискуссии «Почему грустит котенок?», «Как Дружок стал смелым?», медитативная техника «Тигр на охоте», прощание «Танцуют все!».

4. Отработка механизмов межличностной коммуникации: упражнения «Дотронься до…», «Биоэнергетическая гимнастика», игра-развлечение «Сладкая парочка», упражнение «Кошачий секрет», упражнение-сказка «Как подружились кошка с собакой», прощание.

5. Жизнь как чудо: упражнение «Волшебная палочка», задание-релаксация «Чудесный сон котенка», упражнения «Собака-поводырь», «Волшебный дождь», прощание «Сотворение чуда».

6. Самостоятельное занятие: диагностика и обучение умению самостоятельно организовывать свободное время, устанавливать контакты и выстраивать отношения; отработка психологических механизмов просьбы и отказа.

7. Проблема одиночества: упражнение – круговая беседа «Как живется одиноким животным?», дыхательная релаксация «Доброе животное», упражнение «Сказка о том, как люди подружилась с собакой и кошкой», подвижная игра «Войди в круг – выйди из круга», коллективный рисунок «Веселая семейка», прощание «Подари подарок другу».

8. Две позиции жизненной активности: упражнения «Необычный хор», «Кот и пес», «Сказка про кошку Эльвиру», «Сказка про собаку Шарика», игра-прощание «Кошкин дом».

9. Прощание с кошкой и собакой: игра «Комплимент» (проводится в адрес живой кошки, собаки или их имитаторов), упражнение – психогимнастический этюд «Как котенок стал смелым?», упражнения «Беседа о взрослении, расставании и самостоятельности», «Сказка о друге», коллективный рисунок «На долгую память!», прощание.

10. Прощание с детьми: упражнения «Ребята и зверята», «Сердце на память», «Подари движенье другу», «Комплименты» и в конце – понравившееся воспитанникам упражнение или игра на выбор.

Большинством специалистов рекомендуется комплексный характер натуртерапевтической работы (фито-зоологический) с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Отмечается, что эффективность ее проведения напрямую зависит от создания соответствующей стационарной среды как в помещении ДОУ (групповой уголок живой природы, экологический кабинет), так и на прилегающей территории (сад, огород, теплица, зона отдыха, уголок для труда, экологическая тропа, «птичья столовая» и т. п.).

Поэтому натуртерапевтическую работу можно проводить и в процессе совместного с детьми изучения объектов учебно-опытного (земельного) участка (по Т. И. Ерофеевой, дворов-парков на участке детского сада). Это требует соответствующей планировки и озеленения территории детского сада, учитывающих следующие рекомендации: изоляция участка от движения транспорта, шума, ветра, пыли, дыма; хорошая освещенность солнцем (уровень искусственной освещенности – не менее 10 лк); расположение недалеко от жилых домов; озеленение уплотненными посадками деревьев и кустарников по периметру территории (высокая живая изгородь), неколючими древесными растениями-изгородями по границам различных площадок (зонирование); декорирование построек хозяйственного назначения, устройство цветников; запрет на использование колючих, ядовитых растений[282]; преобразование неблагоустроенной территории посредством размещения травянистых растений (одно-, двух-, многолетников), последовательно сменяющих друг друга в цветении, особенно если они выращены и посажены руками детей; обязательное наличие на участке представителей всех групп растений (желательно и зон, имитирующих природные сообщества), о которых шла речь на естественнонаучных занятиях; доступность насаждений для самостоятельного ухода за ними дошкольников и т. д.

В методической литературе существуют разнообразные модели озеленения территории ДОУ, в том числе предложенная Л. И. Егоренковым (схема 2.5)[283]. При этом в процессе озеленения и поддержания жизнеспособности участка старшие дошкольники должны принимать непосредственное участие: осуществлять полив растений, перенос песка или почвы (на небольшие расстояния не более 2–2,5 кг)[284], расчистку снега и т. д. При выполнении работ следует использовать исправный, заранее проверенный инвентарь с прочным креплением рукояток, соответствующий росту и возможностям детей (нежелательно применять оборудование, предназначенное для взрослых).

Схема 2.5. Примерная схема планировки и озеленения территории детского сада[285]

I – здание детского сада – яслей; II – групповая игровая площадка яслей; III – групповая игровая площадка детского сада; IV – теневой навес спаренный и одинарный; V – физкультурная площадка детского сада; VI – площадка тематических игр; VII – бассейн плескательный; VIII – летний душ; IX – площадка для кормления детей; X – навес для хранения колясок; XI – живой уголок; XII – огород и ягодник; XIII – хозяйственный двор; XIV – хозяйственный сарай; XV – сарай для мусоросборников.

Ассортимент деревьев, кустарников и цветов:

1 – липа (береза, клен остролистный); 2 – каштан конский (бархат амурский); 3 – клен татарский (клен гиннала); 4 – яблоня сибирская или китайская (рябина обыкновенная) 5 – кизильник (спирея Вангутта или дубровколистная); 6 – спирея японская; 7 – сирень обыкновенная; 8 – сирень венгерская; 9 – смородина черная или красная (снежноягодник) 10–11 – цветники из однолетников (астры, ноготки, бархатцы, петуния, настурция, табак, алиссум, георгины семенные); 12 – цветники из многолетников (флокс метельчатый, ирис, пионы, лилейник, астильбе); 13 – кадочное растение или группа из фуксий, арункуса, спиреи ниппонской.

Одним из неотъемлемых элементов учебно-опытного участка во многих современных ДОУ (особенно экологической направленности) является создание экологической тропинки – миниатюрной (в соответствии с возрастом) разновидности учебной экологической тропы. Ее организация и обустройство преследуют конкретную цель – обучение детей на примере конкретных природных объектов, находящихся в естественной (изначальной, специально созданной) среде обитания, воспитание бережного отношения к природе в процессе непосредственного общения с нею.

Опыт практической деятельности показал, что изначально использованные для образования учащихся средних и высших учебных заведений экологические тропы могут быть созданы и в ДОУ, но в меньшем масштабе. При ее обустройстве желательно придерживаться ряда рекомендаций:

1. Длина тропы зависит от размеров территории ДОУ, разнообразия и месторасположения типовых построек (игровая площадка с навесом, бассейн, хозяйственный двор, сарай для мусоросборников), возраста детей. С целью экономии возможно обустроить одну тропинку, сориентированную на работу со старшими дошкольниками (в среднем 10–12 дробных или 5–6 комплексных «станций» – остановок): для младшей, средней групп – выборочное использование «остановок» (смотровых точек).

2. По своей структуре экологическая тропинка чаще всего носит линейный характер, что предполагает однократное исследование (без периодических возвращений) определенного объекта (рекомендуемая в методической литературе схема 2.6). При этом она может быть организована как на территории детского учреждения (вариант экотропы в ГОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 1622» г. Москвы), так и вне нее (эколого-оздоровительные походы в ДОУ № 1488)[286].

3. Занятия на тропе проводятся с детьми старшей, подготовительной группы 2–3 раза в месяц с сентября по май.

4. Длительность экскурсии не должна превышать 15–30 минут. Она зависит от умения педагога вести эвристическую беседу, мотивировать познавательную деятельность воспитанников по поиску ответов на возникшие вопросы, от степени подготовленности каждого ребенка.

5. На тропе должны быть представлены все жизненные формы растений, их культурные и дикорастущие местные представители (сорные). При определении участка сорного разнотравья важно, чтобы оно не мешало росту других растений.

Схема 2.6. План экологической тропинки на территории детского сада[287]

I – здание детского сада; 1 – рябина обыкновенная; 2 – ива козья; 3 – небольшой водоем; 4 – камни; 5 – береза бородавчатая (береза повислая); 6 – ствол упавшего дерева; 7 – кустарники (сирень обыкновенная, снежный ягодник); 8 – пень; 9 – ель обыкновенная (ель голубая, пихта белая); 10 – липы (липа мелколистная, липа крупнолистная); 11 – грядка с культурными растениями (лекарственными или овощными); 12 – сорные растения; 13 – охраняемые растения (ландыш майский, венерин башмачок, лилия саранка).

6. При прокладке тропинка должна пересекать как можно больше разных естественных или искусственно созданных ландшафтов: выровненный участок луга, поля, дендрарий (зона хвойного, лиственного, смешанного леса), берег пруда, экологический уголок-питомник с охраняемыми растениями и т. п. В качестве объектов наблюдения могут выступать: 1) фрагменты естественных / искусственных растительных сообществ, характерных прежде всего для места проживания детей (лесной, луговой уголки); 2) отдельные природные объекты (памятники природы) – специально огороженный муравейник, пень, старое дерево и т. п.; 3) их композиции – разнообразные лекарственные растения (подобие миниатюрного аптекарского огорода), клумба – «цветочные часы», «Живая Красная книга» (охраняемые виды в экологической зоне).

7. Целый ряд объектов, органически вписанных в окружающий ландшафт, может быть создан в районе экологической тропы руками педагогов и родителей (в том числе совместно с детьми). Такого рода имитаторы, по своей сути, являются натуральными природными объектами и могут быть использованы при изучении соответствующих тем курса. Возможны следующие варианты сооружений: а) небольшой водоем с водной растительностью и животными; б) гнезда птиц, живущих в данной местности; в) серия ботанических площадок (посадки лекарственных, редких, исчезающих видов растений, характерных для данной местности). В процессе создания «станций» нередко используются современные приемы ландшафтного дизайна (альпийская горка, сухой каменный пруд и т. д.).

8. В качестве объектов наблюдения (остановок) можно использовать запоминающиеся зоологические объекты: муравейник; кузница и дупло дятла; почвенные выбросы крота (кротовины); гнездовые участки певчих птиц (зяблика, пеночек, дрозда); столовые снегирей и свиристелей; шишки, обработанные клестом, белкой, погрыз и другие следы жизнедеятельности животных.

9. Для демонстрации антропогенных факторов влияния на природную среду следует оставить небольшие вытоптанные участки для наглядного их сравнения с мало вытоптанными.

10. Обустройство экологической тропинки предполагает наличие соответствующих пояснительных стендов, содержащих: нумерацию и название каждой точки – «остановки», дополнительные интересные сведения (в основном рисуночного характера), рисованную инструкцию к практической работе (например, по подкормке разного вида птиц). В целом возможно использование следующих указателей: а) общие (вводно-ознакомительные), схемы тропы, устанавливаемые в начале маршрута на главном информационном стенде; б) информационные щиты для ряда остановок, изготовленные из досок (желательно хвойных пород), покрытые бесцветным лаком; самый простой способ – обозначение объектов маркировкой, в частности – многоцветными пронумерованными знаками стандартных размеров (расшифровка нумерации происходит по ходу экскурсии); в) допустимые маркеры (рисуночные, минимально текстовые): правила поведения и нормы действия, обозначение соответствующей работы (наблюдать и слушать, зарисовать, вскопать, исследовать и т. п.), характеристики местных видов природопользования, экологическая информация о природных объектах, сведения о памятниках природы. К любой информации предъявляется единое требование – краткость и выразительность. К разработке, сбору материала для щитов желательно привлечь самих детей, что можно провести в рамках конкурса проектов.

11. Обязательная организация исследовательской и природоохранной деятельности старших дошкольников на основе сочетания посильного детского труда с игровыми ситуациями: прогулка по экологической тропинке должна побудить каждого ребенка задавать свои «почему», а, значит, побудить интерес к неизведанному, открывать новое в уже известном.

В целом методика работы с предшкольниками на экологической тропинке на элементарном уровне повторяет технологию начальной школы:

I. Подготовительный этап. 1. Прокладывание тропинки: а) первичное детальное обследование природного участка на территории, выявление интересных экскурсионных объектов, «станций»; б) создание примерного проекта тропы; в) определение общей протяженности (15–30 мин). 2. Уточнение объектов (примерный спектр): а) участки естественных природных сообществ разного типа, небольшие по объему; б) геологические объекты (разные формы рельефа); в) примечательные ботанические, зоологические объекты (в том числе лекарственные травы, сеянцы и саженцы питомника); д) объекты природоохранного значения: различные типы искусственных гнездовий (синичники, скворечники, дуплянки) с демонстрацией способов их прикрепления к дереву (поперечная перекладина в развилке дерева; алюминиевая проволока; проволочная петля, закрепленная за короткий сучок); искусственные поилки (выстланное полиэтиленом и заполненное водой искусственно созданное углубление в земле с внешними поперечными дощечками для посадки птиц); искусственный микрозаказник для насекомых-опылителей; е) антропогенные элементы ландшафта: транспортные магистрали (трубопроводы, дорожки), засохшие верхушки деревьев и т. п., водоисточники; ж) памятники природы – различные ценные природные объекты местного значения, подлежащие охране (уникальные деревья). Их фотографирование и детальное описание. 3. Составление карты-схемы тропинки с указанием возможных маршрутов (окончательный вариант). 4. Создание искусственных моделей природных объектов (имитаций). 5. Информационное оснащение экологической тропинки: для более эффективного ее использование необходимо заранее продумать систему информационных знаков, указателей, стендов, позволяющих организовать движение по маршруту. 6. Продумывание образа «хозяина тропинки» (Старичок-Лесовичок, Гном и т. п.) и приемов подачи основных объектов (умение показывать, задерживать внимание детей, заинтересовывать выбранным объектом). 7. Составление рекомендаций по работе по каждому маршруту. 8. Проведение с предшкольниками предварительной беседы (подготовка к восприятию материала (актуализация имеющихся знаний по теме и правил поведения), уточнение требуемой одежды и элементарного оборудования, совместная подготовка к занятию).

II. Основной этап. Возможны различные формы работы с дошкольниками на экологической тропинке, зависящие от возраста и степени подготовленности конкретной группы: фенологические прогулки, предметные, комплексные сезонные и экологические экскурсии, экологические игры, элементарные занятия-эксперименты (исследования) и т. д., – позволяющие включить детей в различные технологии взаимодействия с природой. При этом важно соблюдать дробный характер работы, предполагающий чередование различных видов деятельности воспитанников. В процессе проведения экскурсии необходимо сочетать детские наблюдения с рассказом педагога, в который должны быть органично ведены правила взаимоотношения человека с природой. Важно постепенно менять характер работы с предшкольниками: от игровых технологий в начале – через дидактически-игровую – к учебно-исследовательской (экспериментальной), – увеличивая степень их самостоятельности (рассказ воспитанников об известных объектах тропинки, демонстрирование ими способов действий).

III. Творческий (просветительский) этап. Проведение занятий на экологической тропинке обязательно должно заканчиваться закреплением увиденного. При этом важно не только проводить обобщающие беседы, но и отдавать предпочтение практическому использованию детьми полученной информации: выполнение дома заданий по аналогии (изготовление кормушек для птиц, обитающих около дома), творческих работ (придумывание собственного домика для животных); участие в подготовке и проведении экологических проектов, дней, недель.

Таким образом, создание специально организованных мест для занятий с дошкольниками в значительной мере облегчает работу по ознакомлению их с окружающей действительностью, выявлению причинно-следственных связей, основных законов построения отношений в мире в целом. Наличие в дошкольном и начальном образовательном учреждении уголка живой природы, учебно-опытного участка предоставляет широкие возможности не только для проведения наблюдений, выработки навыков по уходу за питомцами, но и для коррекционно-терапевтической работы. Однако их организация требует строгого соблюдения санитарно-гигиенических норм и учета возможности существования растений и животных, исходя из состояния здоровья детей, предварительной работы по информированию о правилах обращения, поведения и ухода, согласования с администрацией и родителями воспитанников.

В целом работа с предшкольниками предполагает соблюдение одного из обязательных требований дошкольного образования – создание насыщенной предметно-пространственной и социальной развивающей среды. Последняя же должна не только предоставить ребенку возможность найти занятие по душе, поверить в свои способности, научиться взаимодействовать, понимать и оценивать чувства и поступки других (что составляет основу развивающего обучения), но и целенаправленно подготовить к поступлению в школу, принятию нового статуса «ученика», изучению различных учебных предметов, способствовать начальному формированию общеучебных умений. Все это возможно только при балансе игровой деятельности и предшкольных технологий (отказ от доминирования школьных приемов обучения, вербальных методов, фронтальных форм). Именно изменение организации предметной среды и жизненного пространства в помещениях ДОУ, классах раннего развития и прогимназиях для обеспечения свободной и самостоятельной творческой детской деятельности рассматривается на современном этапе как одна из основных тенденций реформирования дошкольного образования в целом (работы Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко) и специального (естественнонаучного, обществоведческого) в частности.

Вопросы и задания

1. Определите суть понятия «предметно-развивающая среда». Какие требования предъявляются к ее созданию в дошкольных учреждениях (конкретно в подготовительных группах), классах раннего развития?

2. Перечислите принципы обогащения предметно-пространственной среды в ДОУ. Как они реализуются в вашей местности? Покажите на примере одного принципа.

3. Какие предметные зоны («центры») должны быть созданы с целью повышения эффективности естественнонаучного, экологического и обществоведческого образования предшкольников? Проследите преемственность в их организации с материально-техническим оснащением кабинета естествознания (обществоведения) в начальной школе.

4. Изучите оборудование, составляющее МТО следующих центров в подготовительной группе ДОУ вашего района: а) природы (науки); б) культуры; в) дорожной безопасности. Сравните его с необходимым минимумом. Какие требования предъявляются к их организации? Докажите на примере оснащения разнообразных центров необходимость интегративного подхода к ознакомлению прешкольников с окружающим миром.

5. Оцените роль экологического класса в естественнонаучной подготовке ребенка к школе. Что составляет его МТО? Разработайте конспект занятия «Тайны аквариума» с использованием оборудования экологического класса. Пропишите особенности подготовки к нему каждой функциональной зоны.

6. Начните собирать картотеку по методической, детской литературе для детей старшего дошкольного возраста, необходимой для эффективного их ознакомления с окружающим социо-природным миром.

7. Каковы возможности натуртерапевтической работы в ДОУ, с предшкольниками? Как она проводится в вашей местности. Перечислите существующие натуртерапевтические программы для детей дошкольного возраста. Какие из них действуют в вашем крае?

8. Сравните требования к обустройству школьной экологической тропы и экотропинки. Разработайте ее маршрут для предшкольников, обучающихся в образовательном учреждении (детском саду, школе) – базе педагогической практики студентов.

9. Какие отделы должны быть учтены при планировании и озеленении территории детского сада (конкретно – для естественнонаучной работы с предшкольниками)? Перечислите виды работы, которые могут на ней проводить дети старшего дошкольного возраста. Разработайте проект обустройства территории детского сада (предшкольной зоны на учебно-опытном участке школы) для своего района.

Рекомендуемая литература

1. Авдеева Н. Н., Князева О. Л., Стеркина Р. Б. Безопасность // Иллюстрированные альбомы (раздаточные) с заданиями для детей старшего дошкольного возраста. – Вып. 1–4. – М., 1997.

2. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. – 1994. – № 1. – С. 5.

3. Белая Л. Экологические макеты // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 7. – С. 125.

4. Васильева И. Использование компьютерных рисунков в раннем интенсивном обучении // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 3. – С. 22.

5. Денисенкова Н. Как организовать окружающую среду // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 12. – С. 17.

6. Дыбина О. В. Ребенок и окружающий мир: рабочая тетрадь для детей подготовительной к школе группы. – М., 2005.

7. Захлебный А. Н. На экологической тропе. – М., 1986.

8. Ивченко С. Картинки – помощники // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 2. – С. 57.

9. Игуменцева А. Музей боевой славы // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 5. – С. 11.

10. Коломийченко Л. В. Организация предметной среды в процессе социального воспитания детей дошкольного возраста // Начальная школа плюс: До и После. – 2009. – № 1. – С. 75.

11. Комплект наглядных пособий для дошкольников. Окружающий мир. В 2-х ч. / сост. Е. Е. Кочемасова, А. А. Вахрушев. – М., 2005.

12. Комплект программ и пособий по дошкольной подготовке в рамках Образовательной программы «Школа 2100» (серия статей) // Начальная школа: плюс – минус. – 2000. – № 2. – С. 21–45.

13. Короткова Н. А., Кириллов И. Л. Макет как элемент предметной среды для сюжетной игры старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 6. –С. 9.

14. Крынцылова И. Предметная среда как пространство социального развития детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 9. – С. 28.

15. Литвяк Е. Я и космос. Тетрадь по «Космическому воспитанию» для Монтессори-школ. – М., 1996.

16. Мотовилова Л. Экологические макеты // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 3. – С. 60.

17. Наглядный и раздаточный материал для дошкольников (карточки). Пособие к тетрадям «По дороге к Азбуке» и «Здравствуй, мир!». Ч.2. Деревья, грибы, цветы / сост. Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, А. А. Вахрешев, Е. Е. Кочемасова. – 11 ч. – М., 2006.

18. Новоселова С. Развивающая предметная среда: метод. рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. – М., 1995 (серия «Инструктивное методическое обеспечение содержания образования»).

19. Новоселова С. Развивающая предметно-игровая среда детства. Мир «Квадро» // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 4. – С. 79.

20. Огненко Н. Работа с образами животных. – СПб., 2006.

21. Павлова И. В. Азбука географии: атлас для старшего дошкольного и младшего школьного возраста. – М., 2007.

22. Полякова М. Особенности организации предметно-пространственной среды // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 11. – С. 43.

23. Пономарева Е. А., Иванова С. А. Изменения в природе: Времена года: наглядно-дидактический материал для развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2006. – 20 с. (Демонстрационный материал.)

24. Рыжова Н. Воздух-невидимка: пособие по экологическому образованию дошкольников. – М., 1998.

25. Рыжова Н. Экологизация развивающей предметной среды // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 3. – С. 50.

26. Рыжова Н. Экологическая тропинка // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 4. – С. 25.

27. Рыжова Н. Аквариум в детском саду // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 7. – С. 12.

28. Степанова М. Среда детского сада: гигиенические требования // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 9. – С. 55.

29. Степанцова Г. Создаем развивающую среду // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 6. – С. 100.

30. Толстикова О. Создаем развивающую среду своими руками // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 5. – С. 76.

31. Широкова Г. Современное оборудование для дошкольных учреждений // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 4. – С. 31.

32. Широкова Г. Флористика // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 6. – С. 125.

33. Ярыгина А. Фитодизайн // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 5. – С. 41.

Вопросы для повторения. Определите суть понятий «экологическое образование» и «экологическое воспитание». Что означает «формирование экологической культуры и биосферной этики у младших школьников»? Перечислите методы и формы экологической работы, применяемые в начальной школе. Какие из них можно использовать в классах раннего развития? Обоснуйте ответ. Какие из направлений экологической работы наиболее важны в дошкольном возрасте: экологическое обучение, экологическое воспитание, экологическое образование, экологическое просвещение или экологическая деятельность?

Экологическое воспитание предшкольников является одной из обязательных ступеней в системе непрерывного экологического образования, регламентированной различными нормативно-правовыми документами. Так, в концепции устойчивого развития России (раздел «Экологическое образование, экологизация общественного сознания», 1992), постановлениях Правительства РФ «О мерах по улучшению экологического образования населения» (1994), «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» (1994), проекте «Стратегия экологического образования РФ» (2000) и т. д. отмечается, что одним из условий обеспечения развития регионов должно стать формирование экологической культуры населения посредством экологического образования. В проекте же федерального закона «Об экологической культуре», Концепции дошкольного воспитания подчеркивается, что именно в дошкольном возрасте закладываются этические принципы отношения к природе, что составляет основу для воспитания экологической культуры в целом, то есть выработки навыков гуманно-действенного и эмоционально-чувственного взаимодействия с природными объектами, понимания элементарных природных взаимосвязей, особенностей взаимодействия человека с природой. В процессе работы с предшкольниками также руководствуются общей Концепцией непрерывного экологического образования, Концепцией экологического образования и воспитания младших школьников, поскольку, по свидетельству ряда научных исследований (Н. Ф. Виноградова, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, А. А. Плешаков, И. Г. Суравегина и другие), основной причиной недостаточно высокого уровня экологической культуры современного поколения людей является: поздняя работа образовательных учреждений по ее формированию у детей (обычно это старшие классы школы, вузы, а не наиболее приемлемое начало – в возрасте 3 лет); отсутствие преемственности.

Данная проблема в значительной степени проработана в научной литературе по многим направлениям: 1) коэволюционное сосуществование человека и природы (В. И. Вернадский, Н. Н. Моисеев, Н. Ф. Реймерс); изучение системы «общество – природа» как единого развивающегося целого (А. М. Галеева, Э. В. Гирусов, М. Л. Курок); 2) взаимодействие этноса и природы как комплексная проблема современности (А. М. Галеева, Г. Д. Гачев, Л. Н. Гумилев, П. С. Гуревич, М. С. Каган, В. Г. Крысько); 3) основные положения экологической педагогики и психологии (Г. Н. Волков, С. Д. Дерябо, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Б. Т. Лихачев, В. А. Ясвин); 4) необходимость формирования у ребенка представлений о природе и бережного отношения к ней, грамотного поведения (Е. Н. Водовозова, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушинский, Ф. Фребель), проблемы ознакомления детей с природой (Э. И. Залкинд, Л. С. Игнаткина, Н. Н. Кондратьева, П. Г. Саморукова); 5) этнокультурный подход к экологическому образованию отдельной личности и целого народа (А. А. Бугаева, Г. Н. Волков, М. А. Якунчев), в том числе адыгов (Н. Ш. Блягоз), алтайцев (Е. Н. Кергилова), бурятов (Т. Д. Замбалова), дагестанцев (Д. Р. Керимова), калмыков (И. В. Кюнкрикова), кыргыз (Р. А. Абдыраимова), якутов (А. П. Иванов); 6) эффективность использования средств народной педагогики в экологическом образовании школьников и дошкольников, проблема «этнопедагогизации» экологического образования (Е. В. Балакшина, Г. В. Буковская, Т. Н. Демина, Н. С. Иванова, Н. Н. Лебедева, С. И. Фомина, Х. А. Хусаинов, С. Н. Черябкина, Н. Э. Якубова); 7) современные наработки в области методики преподавания естествознания и экологического образования детей 3–6 лет (В. П. Арсентьева, Г. В. Васюкова, Т. А. Маркова, О. А. Овсянникова, Л. И. Пономарева, М. Ю. Попова, А. М. Федотова, В. Г. Фокина), в том числе в плане:

• исследование неповторимой, характерной только для дошкольников системы взаимосвязанных знаний, отражающих закономерности определенной сферы окружающей действительности, доступной преобладающему в данном возрасте характеру познания мира, наглядно-образному мышлению, развитие познавательного интереса к природе (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер (НИИ дошкольного воспитания АПН));

• воспитание эмоционально-положительного, гуманного, бережного, заботливого отношения к природе и окружающему миру в целом (Н. Ф. Виноградова, Э. И. Залкинд, И. А. Комарова); формирование первоначальных навыков поведения в ней, рационального природопользования в повседневной жизни (А. А. Плешаков), умения и желания охранять природу и при необходимости оказывать ей помощь, предвидеть элементарные последствия некоторых своих действий (А. А. Вахрушев, Е. Е. Кочемасова);

• формирование системы элементарных естественнонаучных знаний, в частности: о неживой природе (Т. В. Земцова, Е. И. Корзакова, И. С. Фрейдкин); о флоре и фауне, где в качестве определяющего в работе с живым организмом выступает любеновский метод – зависимость существования любой особи от внешних факторов, среды обитания (Л. Ф. Захаревич, Е. И. Золотова, С. Н. Николаева, Е. Ф. Терентьева).

В процессе экологического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста особое внимание уделяется разработке вопросов: 1) осознание ребенком себя как части природы, своего места в ней (самооценка собственных действий); 2) формирование положительного отношения к окружающему миру, умения видеть его красоту и неповторимость; 3) воспитание уважительного отношения к природе, ко всем без исключения ее составляющим (видам), вне зависимости от возникших симпатий и антипатий; 4) создание условий для понимания того, что нельзя уничтожать невоспроизводимое (то, что уже нельзя воссоздать), в природе все взаимосвязано – нарушение одной связи повлечет другие изменения (произойдет «цепная реакция»); 5) стимулирование у детей желания сохранять окружающую среду, понимания взаимосвязи между собственными действиями и ее состоянием; 6) усвоение правил биологической безопасности, рационального использования природных ресурсов (на примере воды, электричества, газа); 6) формирование первоначальных навыков экологически грамотного поведения в повседневной жизни. То есть, в процессе экологической работы с дошкольниками и младшими школьниками должны присутствовать как эмоционально-ценностный, так и научный («знаниевый»), нормативный, деятельностный компоненты, составляющие в целом суть экологической культуры.

В современной науке существуют различные подходы к пониманию сути данного понятия и соответствующие направления учебно-воспитательной работы. Под экологической культурой понимают: 1) процесс развития, сохранения и восстановления всей совокупности общественно-природных ценностей (Е. Н. Никонорова, Н. Н. Храменков); 2) деятельность человека в природе и практическое отношение к ней (Н. Г. Васильев, М. С. Коган, С. Н. Кравченко); 3) способ регуляции системы экологических отношений, превращения негативных отношений к природе в позитивные при помощи разнообразных нравственно-научных средств (Н. Н. Киселев, И. Д. Лаптев, К. И. Шилин); 4) характер взаимодействия общества с природой и социально-исторической средой (Э. С. Маркарян); 5) качественная характеристика личности, совокупность систематизированных знаний, умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность человека за состояние и улучшение социоприродной среды (С. Н. Глазачев, Н. С. Дежникова, И. Д. Зверев, Л. П. Печко).

Вместе с тем анализ работы ДОУ показал, что в силу непонимания педагогами сущности экологического образования детей в массовой практике реализуется традиционная методика ознакомления с природой, мало способствующая воспитанию экологически направленной личности, формированию навыков детского экологически безопасного поведения. Так, в экологической работе с предшкольниками обнаруживаются следующие затруднения, типичные для дошкольной системы в целом: фактологический уровень экологического образования, то есть в процессе сообщения материала внимание детей акцентируется на конкретных объектах и ярких явлениях, без установления причинно-следственных связей; отвлеченность сообщаемой информации (изучение чужеземных стран, объектов природы, за которыми затруднительно наблюдать в естественных, окружающих ребенка условиях); агитационно-пропагандистская, деловая манера изложения материала, не имеющая должного естественнонаучного обоснования (формальные призывы в виде указаний: «Не собирай букеты из раннецветущих растений», «Не лови бабочек», «Не шуми в лесу» и т. п.); чрезмерное подчеркивание материальной ценности природы, что способствует формированию у детей потребительского отношения к ней; отсутствие ориентированности экологических программ на национальный, этнокультурный аспект (на практике воспитатели ДОУ не акцентируют особого внимания на экологических проблемах региона, практически не осуществляют этнопедагогический подход к экологическому образованию детей).

Однако возрастные особенности развития личности старших дошкольников свидетельствуют о наличии у них предпосылок к формированию основ экологической культуры: способность к усвоению системных знаний о взаимосвязях человека и природы, природных объектов между собой и средой обитания; формирование осознанного отношения к природе (эстетических, познавательных, гуманистических, патриотических мотивов) и обоснованного поведения по отношению к ее объектам; развитие эмоциональной восприимчивости, произвольного поведения; наличие особого эмоционального контакта дошкольника с природой (исследования Р. С. Буре, А. В. Запорожца, Н. Н. Кондратьевой и других). Экспериментально установлено, что предшкольники способны усваивать знания о зависимости роста и развития организмов от различных факторов среды (Л. М. Маневцова, Л. Е. Образцова), о строении животных, растений и их приспособленности к среде обитания (Е. И. Золотова, С. Н. Николаева, З. П. Плохий, Е. Ф. Терентьева) и т. д.

Таким образом, экологическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста (сензитивными группами) необходима с целью формирования у них экологической культуры как источника понимания важности природоохранной деятельности, что предполагает обязательное соблюдение принципа преемственности (схема 2.7).

Схема 2.7. Преемственность в экологическом образовании ребенка

Схема 2.8. Многообразие программ по экологическому воспитанию дошкольников

В связи с этим с 1990-х гг. в рамках системного подхода ведется целенаправленное создание парциальных программ по экологическому воспитанию дошкольников, сориентированных на изучение классических вопросов экологии: ознакомление ребенка с конкретными объектами и явлениями живой и неживой природы, некоторыми элементарными, доступными для наблюдения и фиксации взаимосвязями организмов и их среды обитания, экосистемами и т. п. К их числу относятся курсы экологической направленности, описанные в каталоге-справочнике «Дошкольное образование в России»: «Наш дом – природа» (Н. А. Рыжова), «Паутинка» (Ж. Л. Васякина-Новикова), «Семицветик» (В. И. Ашиков, С. Г. Ашикова) (рекомендованы МО РФ); «Природа и художник» (Т. А. Копцева), «Юный эколог» (С. Н. Николаева) (одобрены Федеральным экспертным советом по общему образованию); курс «Жизнь вокруг нас» (Н. А. Авдеева, Г. Б. Степанова).

Все программы экологического воспитания дошкольников условно можно подразделить на группы (схема 2.8).

При этом именно биоэкологические курсы предусматривают выработку у ребенка первых навыков экологически грамотного и безопасного поведения в природе и быту, практического участия в природоохранной деятельности в своем крае. Их основная направленность: развитие личности, способной понимать и любить природу, бережно относиться к ней и одновременно обладающей собственным взглядом на окружающий мир, пониманием места в нем человека – созвучна целям пропедевтических интегрированных биоэтических курсов «Окружающий мир» (табл. 2.11).

В данных программах используется целый комплекс технологий (в том числе экологических), происходит их интеграция. Так, в курсе Н. А. Рыжовой «Наш дом – природа» реализуется тематический подход к ознакомлению старших дошкольников с окружающим миром, азами экологии; согласно разработанной В. И. Ашиковым, С. Г. Ашиковой технологии, рекомендуется обязательное включение в работу по экологическому образованию детей различных видов искусства. Впервые реализуется двухуровневое экологическое образование – организационно-методическое и воспитательно-образовательное (программа С. Н. Николаевой).

В последнее время ведется активная адаптация федеральных программ, различных авторских курсов к условиям конкретных регионов. К их числу можно отнести программы «Наш дом – природа» (Н. А. Рыжова), «Юный эколог» (С. Н. Николаева), в которых усиливается региональный компонент (экологический, нередко трудовой, предполагающий формирование у детей сельскохозяйственных знаний). Параллельно идет интенсивное создание региональных (локальных) программ по экологическому образованию дошкольников с учетом местных природных и социальных условий, национальных приоритетов (Санкт-Петербург, Дальний Восток, Екатеринбург, Ленинградская область, Липецк, Пермь, Нижний Новгород, Сочи, Тюмень, Якутия и т. д.). К их числу относятся: курс «Непреходящие ценности природы» Е. В. Пчелинцевой-Ивановой (г. Иваново); региональная программа образования Ставрополья «Планета детства», в которой естественно-экологический блок представлен курсом «Азбука экологии», и дано его научное обоснование (Л. И. Грекова); экологическая программа для дошкольников, проживающий в условиях Арктики, – «Северное сияние» (Н. Н. Лебедева). В них также просматриваются различные аспекты экологической работы (табл. 2.12).

В определенной степени проблемы дошкольного экологического образования находят отражение в комплексных («Детство», «Развитие»), базисных программах развития ребенка («Истоки»). Так, в комплексной региональной программе «Ребенок и весь мир» (Н. Г. Иванова, Е. Ф. Купецкова; г. Пенза), содержание которой систематизировано по темам, выделяется раздел «Природа», предполагающий ознакомление дошкольника с неживой природой, миром растений, царством животных, отношениями человека и среды («Природа и я»). К задачам работы по данному разделу относятся: знакомство детей с предметами и явлениями живой и неживой природы, формирование практических умений вести наблюдения за природными явлениями, стремления заботиться о растениях, чувства нетерпимости к их бессмысленной порче; формирование экологической культуры, осознанного отношения к природе и т. д.

Таким образом, все парциальные, комплексные программы дошкольного образования в разной степени способствуют заложению у ребенка на эмоционально-чувственном, действенном уровне основ экологической культуры, которая в дальнейшем будет совершенствоваться в школе в научном, правовом и деятельностном ключе. Это обуславливает необходимость диагностики уровня ее сформированности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, которая может быть проведена в соответствии с критериями: наличие у ребенка экологических представлений о природе и безопасном поведении в ней; адекватность знаний и чувств его поведению; желание сохранить и улучшить окружающую природную среду; способность прогнозировать и оценивать последствия действий (собственных, сверстников) в природе (по отношению к окружающей среде и своему здоровью); стремление воспитанника сохранить здоровье в экологически неблагоприятных условиях окружающей его среды; осознанное соблюдение правил экологически безопасного поведения в актуальной для него среде (по Г. В. Васюковой[288]).

В соответствии с ними определены уровни сформированности экологической культуры у старших дошкольников (табл. 2.15).

Таблица 2.11. Реализация экологического принципа в современных программах по ознакомлению дошкольников с окружающим миром[289]

Таблица 2.12. Региональные программы экологического воспитания дошкольников[290]

Таблица 2.13. Содержание работы по курсу «Книга Природы туристят» И. В. Цветковой

Таблица 2.14. Модель выпускника первой ступени обучения «Азбука туризма и охраны природы»

Таблица 2.15. Уровни экологической культуры старших дошкольников

В процессе экологической работы с детьми предшкольного возраста используются методы и формы, присущие методике начального образования, нацеленные на стимулирование самостоятельной деятельности воспитанников в ДОУ, прогимназиях и школах:

1) наблюдения за природными предметами и явлениями; используемые приемы: пояснение, запись детских рассказов, обращение к личному опыту ребенка, задания на сравнение, игры на характеристику объекта («Кому это принадлежит?»), проведение параллелей между наблюдаемым и народной мудростью в пословицах, поговорках, приметах, загадках;

2) экологические прогулки и тематические экскурсии (в оранжерею, зоопарк, лесопарк, выставки, магазин цветов, с воспроизведением миниэкосистем в группах, в том числе экологические экскурсии-«экспедиции»), предполагающие обследование близлежащей местности для формирования представлений об окружающих условиях, рельефе, экологической обстановке, наличии животных и растений. Объектами исследования могут стать любые предметы живой и неживой природы (камни, вода, валуны);

3) работа с литературой экологической направленности (чтение педагогом вслух, изучение иллюстраций, беседы по картинкам, театральная постановка фрагментов, сочинение по аналогии сказок о жизни, родине растений и животных, что помогает дошкольникам выделить и четко осознавать условия ухода за ними), в том числе совместно с родителями;

4) занятия – «уроки доброты и мышления», где в качестве основного метода обучения выступает экологическая беседа. В процессе работы проводятся промежуточные срезы экологических знаний детей, используется дозированный рассказ на экологическую тематику. В этой связи необходимо использовать реальные возможности различных научных областей и соответствующих занятий: математика создает условия для развития умения количественной оценки состояния природных объектов, последствий деятельности человека в окружающей действительности; физическая культура закрепляет на действенном уровне элементарные знания дошкольников о своем организме, охране здоровья, здоровом образе жизни (рациональном питании, закаливании, нормах гигиены); труд расширяет знания о практической роли природных материалов в жизни человека, разнообразии трудовой деятельности, формирует умение бережного обращения с предметами природы и изделиями из них; дисциплины гуманитарного цикла способствуют чувственно-образному дополнению отражаемого природного образа (художественное освоение природной действительности), развитию ценностных ориентаций, оценочных суждений и т. д.;

5) экологические конкурсы («Лучшая поделка из природных материалов») и кружки (в зависимости от типа учреждения предшкольной подготовки);

6) экологические игры (наиболее часто используемые: игры – моделирование экосистем, игры-путешествия, соревновательные, имитационные и дидактические). В работе с предшкольниками применяются также иные виды экологических игр: а) ролевые, основанные на моделировании социального содержания экологической деятельности («Лесничий»); б) имитационные, позволяющие: смоделировать поведение и повадки конкретного животного («Зоологическая эстафета»), людей в различных ситуациях (экологических – С. В. Алексеев, А. М. Беккер; тренинговых[291]); проследить роль каждого компонента системы и смоделировать последствия антропогенного воздействия на биоценозы (игра «Луг (как экосистема)»), показать пищевые цепи («Экологическая пирамидка») и т. д.; в) соревновательные, стимулирующие активность их участников в приобретении и демонстрации экологических знаний и умений (конкурсы-аукционы, викторины); г) игры-путешествия, с помощью которых дети могут побывать в любой точке мира; д) дидактические игры. При этом необходимо учитывать, что «игровая, творческая деятельность, основанная на опыте взаимодействия с окружающей средой, выступает “второй реальностью” в детском мировосприятии»[292];

7) обсуждение, проигрывание проблемных ситуаций (в том числе нравственного выбора, практического характера – методики «Выбор дела», «Фантастические ситуации»), например: «Дети нарвали большой букет ландышей в лесу. Лесник на них рассердился. Почему?»;

8) в группах с хорошей начальной подготовкой – элементарный количественный эксперимент, имеющий универсальное значение: опыты по измерению величин, характеризующих экологические явления (степень запыленности деревьев на территории детского сада, в лесопарке, у трасс), иллюстрирующие количественное выражение закономерностей; экспериментальное изучение экологической технологии и т. п.;

9) экологизация жизненной среды, предполагающая удовлетворение желания каждого ребенка «завести друга» – животное или растение: создание зимнего сада как наиболее экологически приемлемая форма экологического дизайна интерьеров; работа в уголке живой природы, составление инструкций по уходу за растениями и животными, проведение элементарных опытов, моделирование;

10) экологические праздники и фестивали, экологические акции, реже (в силу специфики возрастных особенностей) – дни (недели) экологического творчества, экологические проекты (совместно со взрослыми). В последнее время в связи с популяризацией культурологического принципа ознакомление дошкольников с природой происходит через воссоздание, имитацию соответствующей деятельности предков, например: комбинирование традиционных работ на пришкольном участке с обрядами «Завивание березки», «Похороны Масленицы», встречей «сорока птиц» и т. д.;

11) ведение ежемесячной «Панорамы добрых дел»; возможен трудовой десант, в дошкольных учреждениях приобретающий характер отдельных, периодических акций;

12) имитация работы зеленого патруля (на территории около детского сада, пришкольном участке, который дети обходят, отмечая на заранее составленной педагогом карте объекты, нуждающиеся в охране);

13) совместное ведение календарей природы и труда; лаборатория юного эколога (в зависимости от первичной подготовки группы); создание экологических троп – своеобразных межпредметных «учебных кабинетов в природе»;

14) коллекционирование, которое может положить начало беседам о природных богатствах России, их использовании на тему «Что такое уголь?» и т. п.;

15) посещение и создание совместно с родителями экологических музеев, выставок и композиций («Лес – друг человека», «Родные просторы», «Богатства недр нашей Земли»), моделирование ситуаций взаимного просвещения, особенно в процессе краеведческой работы (И. А. Верба, Я. Б. Галкин, С. О. Орынбеков).

Несмотря на общность исследуемых природно-социальных объектов, усиленное внимание в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте к установлению причинно-следственных связей, особенности проводимой природоохранной работы, близость используемых методов и форм обучения, акцент в предшкольниой подготовке делается на доминирующую эмоционально-ценностную, непосредственную деятельностно-практическую сторону усвоения информации (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. А. Люблинская, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и другие). Это проявляется в ряде моментов: гуманистический мотив охраны природы; подчеркивание эстетической, санитарно-гигиенической, научно-познавательной ее ценности; обращение внимания на красоту и неповторимость каждого природного объекта; личностно-ориентированный подход (проведение аналогий между состояниями природных объектов и личностными переживаниями ребенка); обязательная практическая деятельность детей по охране природы, проводимая на каждой экскурсии, прогулке, в их повседневной деятельности.

Одним из существенных направлений в дошкольной экологической работе становится формирование у ребенка бережного отношения к окружающему миру (эмоционально-ценностный аспект экологической культуры). С точки зрения Н. М. Мамедова, существуют основные группы ценностных установок человека по отношению к природе: 1) прагматическая, противопоставляющая людей природе – «средству для достижения социального благополучия» (преобладание утилитарного отношения до сих пор фиксируется у 43 % дошкольников, 48 % второклассников[293]); 2) романтическая, связанная с анимизацией природных объектов и артификализмом, присущими детям дошкольного возраста. Обе группы характеризуются внешней по отношению к природе позицией человека, обуславливающей преобладание у большинства воспитанников антропоцентричности в отношении с нею – «антропоцентрического экологического сознания». Оно характеризуется тем, что: а) в системе «природа – человек» последний представляет наивысшую ценность, поэтому все остальное играет вторичную роль, напрямую связанную со значимостью для его жизнедеятельности; б) картина мира иерархична – верхнюю позицию в пирамиде занимает человек, ниже в порядке убывания располагаются вещи, созданные им и для него, объекты природы, место которых в данной иерархии определяется пользой для доминанты; в) «прагматический императив» выступает как мерило взаимодействия человека с природой, то есть правильным и допустимым является то, что полезно именно ему или обществу в целом; г) природоохранная деятельность продиктована дальнейшим прагматизмом – необходимостью сохранять природную среду для пользования будущих поколений (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин).

Современное же стремление видеть в окружающем ценность культуры, связанное с пониманием коэволюции природы и общества, привела к изменению позиции: снятие противопоставления двух полноправных субъектов – природы и общества; включение человека в сферу ее взаимодействий; рассмотрение природной среды как продолжения культуры. Это обусловило постепенное изменение антропоцентрического сознания в отношениях «человек – природа» в сторону их экологизации в исконном смысле слова, то есть становление «экоцентрического сознания». Это подразумевает: 1) осознание гармоничного развития человека и природы – высшей ценности в системе их отношений: последняя изначально рассматривается как самоценность, имеющая право на существование вне зависимости от ее оценки с позиции приносимой пользы (вреда, бесполезности); люди воспринимаются как члены природного сообщества; 2) отказ от иерархичной картины мира: человек не признается царем природы с правом привилегий только из-за наличия разума; напротив, разумность налагает на него дополнительные обязанности по отношению к окружающей среде, то есть исчезает противопоставление природного и социального миров; 3) «экологический императив» как своего рода определитель характера взаимоотношений человека и природы: правильным и разрешаемым считается все, что не нарушает существующего в мире экологического равновесия; 4) продиктованность природоохранной деятельности необходимостью сохранения природы ради ее самой. Именно отказ от непосредственного наивного антропоцентризма и переход к биосфероцентрической системе взглядов являются одним из ключевых признаков экологической культуры.

С психолого-педагогической точки зрения, важнейшее значение имеет определение типа отношений ребенка к природе, поскольку в нем зафиксированы главные характеристики позиции, дающие ключ к построению наиболее адекватной стратегии педагогической деятельности. В последние годы проведен ряд исследований, в которых рассматриваются определенные аспекты формирования у детей отношения к природе:

1. Характер восприятия природных объектов, возможность их влияния на личность при восприятии как субъектов; динамика субъективного отношения к природе в онтогенезе[294].

2. Формирование ответственного отношения к среде, носящего социальный и одновременно индивидуальный характер (И. Д. Зверев). При этом экологическая ответственность как внутреннее качество личности, элемент сознания (форма принятия системы ответственной зависимости человека и природы) связывается с такими качествами ребенка, как целеустремленность, собранность, умение мобилизовать свои возможности, самоконтроль, предвидение ближайших и отдаленных последствий своих действий в природе, критическое отношение к себе и другим.

3. Переориентировка процесса экологического образования с начальной негативной позиции (традиционного метода построения «от противного») на деятельностную (уметь найти способ устранения причины). При этом в образовательно-воспитательной практике не учитывается то, что построение системы экологического образования детей с отрицательным опытом должно осуществляться с учетом их эмоциональной восприимчивости, подражательности, непосредственности поведения. Данная модель не определяет реализацию нравственной нормы (знать – еще не иметь представление о правильных нормах), поэтому даже многие выпускники начальной школы теряются при просьбе оказать помощь, проявить заботу, внимание к природному объекту: они не совершают негативных поступков в природе и не видят необходимости оказания ей помощи (Н. Ф. Виноградова).

Развитие представлений дошкольников о живой природе в основном осуществляется в процессе их непосредственного контакта с объектами, через «живое» общение (М. Ю. Попова): характер отношения детей к объектам живой природы обусловлен мерой развития у них представлений о живом, способностью дифференцировать его от неживого – уровнем развития познавательной сферы[295]; формированию гуманно-ценностного отношения к природным объектам как живым существам, развитию познавательного, эмоционально-действенного компонентов, составляющих основу экологического образования, способствует организация целостного эколого-педагогического процесса и природной среды в ДОУ. В то же время для данного возраста характерно анимистическое восприятие мира (Ж. Пиаже): наделение физических объектов качествами человека – субъекта (сознанием, волей, душой). В целом личное отношение дошкольников к природе может быть обозначено как субъектно-познавательное. Экспериментально определены возможности освоения детьми старшего дошкольного возраста представлений о природе, умения по уходу за ее объектами, методика воспитания положительного отношения (исследования Б. Н. Боевой, В. Г. Грецовой, Н. Е. Хрипач). Доминирование когнитивного компонента сохраняется до 10–11 лет с последующим равномерным снижением его ранга среди других компонентов отношения.

5. Налицо количественные и качественные структурные различия субъективного отношения к природе у лиц с высоким и низким уровнем его интенсивности, обусловленные возрастными особенностями[296].

В процессе оценивания отношения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста к окружающему миру можно руководствоваться следующей типологией субъективных отношений человека к природе[297]:

1) эмоционально-ценностные отношения, выраженные в потребности детей в эмоциональном переживании процесса общения с природой, соответствующих мотивах и интересах. Они реализуются в субдоминантном, бессознательном плане и находят воплощение в чувствах удовольствия и неудовольствия, радости и печали, восхищения и презрения, любви и ненависти, возникающих в процессе взаимодействия с природными объектами;

2) рациональные, базирующиеся на потребности познания природы, рассудочного освоения окружающего и реализующиеся преимущественно в доминантном плане (на ранней стадии онтогенеза – субдоминантном). Они воплощаются в стремлении к расширению объема знаний о природе и ее составляющих, раскрытию закономерностей;

3) деятельностно-практические, чью основу составляют потребность в практическом преобразовании природы в целом и конкретных ее объектов в частности, соответствующие мотивы, интересы и деятельностные установки. Они могут проявляться как в доминантном, так и в субдоминантном плане (трудолюбие), в виде стремления к осуществлению природоохранной деятельности, желания ухаживать за животными, растениями и т. д. (табл. 2.16).

Рассмотренные типы субъективных отношений определяют наиболее адекватную педагогическую стратегию в работе с конкретным ребенком. Например, у него сформирован практический объективно-непрагматический тип субъективного отношения к действительности: он тяготеет к практическому взаимодействию с предметами, которые воспринимает только как объекты и не склонен субъектифицировать их; преобладают непрагматические мотивы взаимодействия с природой. Поэтому наиболее эффективным способом работы с таким ребенком станет включение его в какую-либо практическую деятельность, не ставящую целью получение определенного «полезного продукта» (содержание собаки и т. п.). Вместе с тем преждевременное его привлечение к природоохранной деятельности, базирующейся на поступочном компоненте, способно вызвать отторжение – равнодушие к окружающему.

Формирование специфичного индивидуального отношения человека к природе претерпевает длительный путь развития. В целом можно выделить следующие уровни его сформированности:

1. Высокий: все признаки присутствуют и характеризуются яркой выраженностью, высокой интенсивностью, устойчивостью, регулярностью проявления; сильно выражена тенденция к развитию; отношение является фундаментом формирования всего спектра экологических отношений личности (в том числе социальных).

2. Средний: присутствуют некоторые или все признаки, характеризующиеся заметной выраженностью, высокой интенсивностью, устойчивостью, но проявляющиеся нерегулярно, эпизодически; умеренно выражена тенденция к развитию; отношение способно выступать предпосылкой формирования иных типов экологических отношений личности.

3. Низкий: все признаки либо отсутствуют, либо присутствуют некоторые из них, но они слабо выражены, характеризуются низкой интенсивностью, неустойчивостью, проявляются эпизодически; тенденций к их развитию и проявлению не наблюдается; отношение не служит фундаментом формирования и развития других типов отношений к окружающему миру (природе).

Таблица 2.16. Типы субъективного отношения детей к природе[298]

Специфика отношения дошкольника к природной среде определяется в большей степени особенностями мышления, свойственными данному возрасту, в частности доминантным в познавательной деятельности эгоцентризмом (Ж. Пиаже), приводящим к тому, что ребенок четко не дифференцирует свое «Я» и окружающий мир, субъективное и объективное, переносит на реальные связи между сторонними явлениями собственные внутренние побуждения и ощущения. Его своеобразные представления о действительности являются следствием поверхностных обобщений, которые он делает в процессе взаимодействия со своим окружением, а их неправомерность обусловлена ограниченностью практики. Несформированность познавательной сферы приводит к антропоморфизму в отношении ребенка к природе: в его жизненном опыте причинно-следственные связи между ним и окружающими предшествуют всем остальным и способствуют трактовке последних по аналогии («Месяца нет: он ушел в гости»). В свою очередь антропоморфический способ осмысления мира неизбежно приводит к субъектификации всего живого (все способно думать, чувствовать, иметь свои цели и желания), размыванию границ «человеческое – нечеловеческое». Однако причисление природных объектов к очеловеченным субъектам вовсе не означает для дошкольника их отождествление с чем-то равным ему самому в самоценности: «Зачем же ты рвешь и бросаешь цветы?» – «Их здесь много».

Вторая, согласно Ж. Пиаже, характерная черта мышления ребенка – артификализм (от лат. arte – «искусственно», facere – «делать») – представление о том, что все окружающие объекты и явления изготовлены самими людьми для собственных целей. Она питает непоколебимую детскую веру во всесилие человека и соответственно прагматизм: «Подари мне этот лес!», «Мама, еще…(распространенная просьба о повторе понравившегося стороннего действа, например, пролетевшего самолета)», «Что мне это может дать? – Озеро нужно для того, чтобы Я в нем мог купаться!». Значение «для себя» даже замещает отсутствие у ребенка реальных возможностей объяснить определенное явление. То есть, дошкольный артификализм приводит к формированию прагматического характера модальности отношения к природе (субъектно-прагматическое отношение). Какой же компонент интенсивности в нем преобладает?

Экспериментально было установлено, что существенное влияние на характер взаимодействия дошкольников с природой оказывает степень сформированности у них представлений о живом: чем она выше, тем более спокойно ребенок ведет себя при контакте с природными объектами, больше проявляет познавательный интерес к ним, ориентируется при взаимодействии на состояние и благополучие самого предмета, а не на оценку его действий взрослыми. То есть, степень сформированности представлений о живом, уровень развития познавательной сферы определяют у дошкольников и характер взаимодействия с природными объектами, и отношение к ним.

При этом ошибочно недооценивать знания детей данного возраста о природе: 1) у старших дошкольников могут быть сформированы обобщенные представления об окружающем мире, связях между природными объектами и явлениями (В. В. Давыдов); 2) налицо определенный объем естественнонаучных и обществоведческих знаний. Так, воспитанники имеют следующие представления о царстве растений: а) известно от 6 до 15 представителей, в том числе 3–4 комнатных; б) понятие «растение» большинством определяется конкретно-ассоциативно, предметно либо через перечисление («Это дерево, трава, кусты» – 42 %), либо деятельностно (связь со словом «растет» – 30 %); в) многие дошкольники считают его «живым» (77 %), отмечая при этом существенные признаки живого (рост – 57 %, питание – 28 %, дыхание – 1 %); г) только 40 % осознают необходимость целостности живого; 12 % смогли обосновать важность ее сохранения, раскрывая связи, сложившиеся между функциями органа и жизнедеятельностью всего организма; зависимость состояния природных объектов от факторов среды осознается интуитивно (84 %) вне возможности установить причины происходящего; д) представления отрывочны, ограничены, отличаются низкой степенью обобщенности, что не может обеспечить осознанного отношения к объектам природы; е) 26 % дошкольников владеют навыками по уходу за растениями, хотя у большинства отмечается низкая степень их освоенности, вне осознания значимости данного процесса для улучшения состояния организма и его нормальной жизнедеятельности; при этом 69 % предпочли этому занятию другие, не сопереживая растению как живому организму, не задумываясь о своем отношении к нему; ж) интерес к природным объектам неустойчив, непродолжителен, ситуативен и в большей степени обусловлен броскостью, яркостью, новизной, необычностью их внешнего вида – доминирование эстетической ценности при выборе растений и определении их роли в жизни человека (43 %) (М. Ю. Попова).

С другой стороны, именно в познавательной сфере в первую очередь проявляется субъективное отношение дошкольников к природе. Налицо рассогласование между отношением к миру детей и взрослых, с которыми они взаимодействуют: если первая реакция воспитательницы на бабочку экспрессивно-эстетическая («Ах, какая прелесть!» – перцептивно-аффективный компонент), то ребенка – «хватательный рефлекс» (поймать и потрогать, узнать, какая она на ощупь, – когнитивный компонент). Иногда познавательная активность дошкольника носит чрезмерный «исследовательский» характер, например: стереть чешуйки с крылышек бабочки», оторвать их, чтобы посмотреть, «что будет»; отлавливать в больших количествах насекомых и, засушивая, ломать и т. д. Такого рода шокирующая детская «жестокость» по отношению к природным объектам обусловлена доминирующей позицией ребенка по отношению к миру как сфере равного с ним в своей самоценности. Поэтому часто происходит навязывание взрослым дошкольнику своего собственного, свойственного старшим типа отношения к природе, в котором преобладает перцептивно-аффективный компонент. Наиболее четко это проявляется в детских ответах-кальках: «Почему ты любишь природу?» – «Природа украшает нашу жизнь», «Нравится любоваться ею».

Развитие перцептивно-аффективного компонента отношения к природе требует определенного уровня сформированности познавательной, эмоциональной сфер личности, что в основном достигается полностью практически только к юношескому возрасту. В то же время его неразвитость у дошкольников вовсе не означает низкий уровень такого параметра отношения, как эмоциональность. Именно поэтому считается, что отношение к природе у них носит эмоциональный характер, хотя может быть эмоциональным по своей насыщенности и неэмоциональным по направленности.

Практический компонент интенсивности отношения детей дошкольного возраста к природе также достаточно низкий: их стремление к практическому взаимодействию с природными объектами в основном носит не активный, а реактивный характер. То есть желание, например, погладить любую собаку – простая реакция на поступающие от нее специфические импульсы. Кроме того, отсутствие своеобразной технологической вооруженности (соответствующих умений, навыков взаимодействия с природой) не дает возможности реализовать практический компонент отношения. В незначительной степени развит и поступочный компонент. Характерное для дошкольников противоречие между декларируемым и реальным поведением в природе обусловлено не их собственным отношением, а существующей системой запретов («не рвать», «не сорить», «не ходить по газону»), действенность которых относительна.

Вместе с тем А. Ф. Мазурина, В. Г. Нечаева, 3. Сизенко и другие отмечают, что при решении в процессе трудовой деятельности практических задач создаются условия, благоприятные для развития у ребенка наблюдательности, речевой деятельности, формируется умение дать словесное объяснение, спланировать работу и рассказать о предстоящей деятельности. В частности в процессе выращивания растений воспитывается положительное отношение к труду, самостоятельность, настойчивость в достижении результатов: в ходе целенаправленной работы 90 % детей могут самостоятельно отбирать адекватные способы ухода, ориентируясь на общие, дифференцированные потребности природных объектов; 80 % незамедлительно оказывают помощь растению при первых признаках изменения его состояния.

Таким образом, у старших дошкольников преобладает когнитивный компонент отношения к природе, субъективно-прагматический тип, что необходимо учитывать в процессе соответствующей экологической работы. Это определяет и основополагающую идею экологического образования на данной возрастной ступени – адаптация ведущих положений экологии: организм и среда; сообщество организмов и среда; человек и среда. Приобретаемые дошкольниками экологические представления обеспечивают развитие их экологически направленной деятельности и способствуют накоплению осознанного опыта целостного отношения к природе.

Период предшкольного и младшего школьного возраста – важнейший этап в воспитании экологической культуры ребенка: его особая чувствительность и эмоциональность создают предпосылки для формирования ответственного отношения к универсальным ценностям. Так как формирование экологической культуры необходимо рассматривать как сложный комплексный процесс, во многом зависящий от возрастных особенностей и возможностей детей, то конкретная цель начального этапа видится в становлении в первую очередь эмоционально-нравственного, заложении основ научно-познавательного, практически-деятельностного отношения к окружающей среде, здоровью на основе единства чувственного и рационального познания природного и социального окружения человека.

На современном этапе обязательным в предшкольной подготовке становится этнокультурный аспект экологического образования. Этноэкологическое образование предшкольников в целом рассматривается как приобщение к духовно-нравственному наследию и культуре своего народа, формирование интереса к природе родного края, системы знаний о ее многообразии и сложившихся народных обычаях и традициях, воспитание эмоционально-ценностного отношения к этнокультурной, природной среде и экологосообразного поведения (по Т. Н. Кондратьевой). То есть, оно предполагает приобретение ребенком опыта духовного общения с природой, включает в себя последовательное формирование экологического сознания, выработку заботливого, бережного отношения к окружающему и соответствующую деятельность в природном окружении на основе истории, культуры и традиций государства и конкретного народа.

Психолого-педагогические исследования (Н. С. Белобородова, Л. М. Берман, Н. Н. Вересов, Н. Н. Лебедева, А. М. Федотова) свидетельствуют о возможности и необходимости формирования у дошкольников основ этноэкологической культуры, так как именно в этом возрасте накапливаются эмоционально яркие, образные впечатления о мире, природоведческие представления, закладывается фундамент правильного отношения к окружающему и ценностной ориентации в нем. Целесообразность такого рода работы обусловлена также тем, что детей дошкольного возраста интересуют история и традиции родного края, непосредственно наблюдаемые объекты и явления, этнокультурные основы взаимодействия человека и природы. Однако их представления о многообразии природы края фрагментарны, отрывочны, неполны, неточны. Дети мало знакомы с традициями и обычаями коренных народов (народные праздники, обряды, приметы, пословицы, поговорки, игры природоведческого и обществоведческого характера).

Эффективность этноэкологической работы с дошкольниками зависит от соблюдения следующих условий: 1) тщательный отбор содержания экологического образования с учетом возрастных возможностей воспитанников, специфики конкретного региона и сформировавшихся в обществе этнических традиций взаимодействия с природой; 2) использование идей народной педагогики, учет нюансов общения конкретной народности (к которой принадлежит ребенок) с природой, национального образа мира, способствующих накоплению положительного нравственно-ценностного опыта взаимодействия с ним; 3) применение педагогической технологии, обеспечивающей единство познания, переживания и действия, овладение детьми навыками экосообразного поведения в природе, развитие способности оценивать отношение других людей к ней и свое собственное поведение; 4) осознание педагогами необходимости этноэкологического образования старших дошкольников и преемственности в соответствующей работе в начальных классах.

Однако следует учитывать, что национальный аспект надстраивается над минимумом знаний, необходимым и предъявляемым к дошкольному образованию. Поэтому любая национально-региональная программа естественнонаучного, экологического обучения предшкольников должна отражать местную специфику конкретных природно-социальных объектов и явлений: представления об особенностях экосистем, неживой природы родного края (рельеф, водоемы, погода, климат, почва, полезные ископаемые), многообразии местных растений и животных и нюансах их приспособленности к конкретно-региональным условиям обитания; своеобразие сезонной, экологической деятельности людей, направленной на сохранение и улучшение состояния окружающей среды; национальный опыт разумного сосуществования и взаимных отношений человека и природы, отраженный в культуре, традициях, обычаях, обрядах, легендах и сказаниях различных народов и народностей, населяющих конкретный регион; особо охраняемые природные территории (ООПТ – заповедники, заказники, национальные парки, памятники природы), Красная книга; коренные народы (язык, этнические особенности, исконные виды деятельности, промыслы, культура, обряды, традиции), толерантность в отношениях между ними.

То есть, при отборе и структурировании этноэкологического материала должны быть обязательно учтены не только традиционные психолого-дидактические принципы (целостный подход к развитию личности, предполагающий одновременное воздействие на эмоциональную, интеллектуальную, деятельностную сферы; учет возрастных, индивидуальных особенностей развития предшкольника), но и специфические. К последним относятся: принцип диалога культур, сочетания национальных, общероссийских и общечеловеческих ценностей; глобально-региональный подход к экологическому образованию детей и т. д.

Этноэкологическая работа носит этапный характер (табл. 2.17), чему свидетельствует содержание краеведческих программ (например, национально-региональный курс Т. Н. Кондратьевой).

Таблица 2.17. Этапы этнокультурной экологической работы с предшкольниками

Таким образом, формирование у детей старшего дошкольного возраста экологической культуры предполагает активное (контактное) познание ими меняющегося окружающего мира, накопление позитивного эмоционально-чувственного, нравственно-ценностного опыта общения с природой, усвоение правил экосообразного поведения, выработку способности контролировать свои действия, соотносить их с окружающей обстановкой и предвидеть возможные последствия своего воздействия на природу и здоровье. Программа соответствующей работы обязательно выстраивается на основе соблюдения принципов наглядности, доступности, педоцентризма, краеведческого, экологического и т. д. Причем последний предполагает уровень аутоэкологии (микросистемы): ознакомление ребенка с природными визуально фиксируемыми связями через изучение конкретного объекта и среды его обитания. В дальнейшем он может быть выведен на уровень более крупных, доступных для наблюдения систем (природные сообщества, городская экосистема, природная зона). Вместе с тем в рамках предшкольной подготовки обязательно следует ознакомить ребенка как с особенностями объектов и явлений живой и неживой природы, их взаимосвязями, экологически целесообразной деятельности в ней человека, так и экосообразным поведением людей в обществе. Все это предполагает обязательное использование технологии, обеспечивающей интегративный подход к организации эколого-педагогического процесса и способствующей формированию у старших дошкольников эмоционально-ценностных ориентаций и экологически безопасного поведения в окружающей их среде.

Вопросы и задания

1. Проанализируйте содержание базового (федерального) компонента Государственного образовательного стандарта дошкольного образования (раздел «Развитие экологической культуры»). Выявите преемственность в экологической работе с дошкольниками и младшими школьниками.

2. Какие нормативно-правовые документы регулируют экологическое образование и воспитание дошкольников?

3. В чем состоит особенность экологического образования предшкольников? Перечислите парциальные курсы экологической подготовки детей к школе. Какие из них используются в вашей местности?

4. Как ведется экологическая работа в рамках комплексных программ? Найдите и проанализируйте локально-территориальные экологические программы для ДОУ.

5. Определите специфику экологического образования предшкольников в вашем районе. Охарактеризуйте применяемые формы, приемы экологической работы. Какие из них наиболее популярны? Чем это обусловлено?

6. Какие авторские разработки в области экологического образования и воспитания предшкольников внедряются в вашей местности?

Рекомендуемая литература

1. Асланиди К. Б., Потапова Т. В. Концепция экологического воспитания дошкольников // Мир психологии. – 1997. – № 1.

2. Атемаскина Ю. Формирование положительного образа родного дома // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 10. – С.75.

3. Белавина И. Г., Найденская Н. Г. Планета – наш дом. Мир вокруг нас: методика проведения занятий по основам экологии для дошкольников и младших школьников. – М., 1995.

4. Бобылева Л. Интерес к природе как средство экологического воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С.10.

5. Бобылева Л. Д., Бобылева О. В. Беседа о культуре поведения в природе // Начальная школа. – 2001. – № 7. – С. 66.

6. Богданец Т. Экологические знания – первое представление о мире // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 12. – С. 52.

7. Вавилова В. О методике экологического образования // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С. 11.

8. Газина О. Методика экологического образования детей // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 7. – С. 12.

9. Глазачев С. Н., Грехова Л. И., Сотникова Н. Н. Экологическое образование в опыте работы дошкольных учреждений. (Минераловодский отдел образования: проблемы, поиск, опыт). – М., Ставрополь, 1999.

10. Голицына Н. С. Экологическое воспитание дошкольников. – М., 2004.

11. Дежникова Н. С., Иванова Л. Ю., Клемяшова Е. М., Снитко И. В., Цветкова И. В. Воспитание экологической культуры у детей и подростков. – М., 2000.

12. Егоренкова Л. И. Экологическое воспитание дошкольников и младших школьников. – М., 2000 (серия «Развитие и воспитание дошкольника»).

13. Зверева-Андреевская Е. Г., Игошина М. А. Окружающий мир: метод. рекомендации и сценарии занятий к экологическому альбому для дошкольников. – М., 2006.

14. Зверева-Андреевская Е. Г., Монтезери О. Н. Окружающий мир. Экологический альбом для дошкольников. В 2-х ч. – М., 2006.

15. Зебзеева В. Воспитываем личность, обладающую «экоцентрическим сознанием» // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 7. – С. 75.

16. Зенина Т. Взаимосвязь экологического воспитания и программы «Основы безопасности детей дошкольного возраста» // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 7. – С. 29.

17. Зерщикова Т., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С. 3.

18. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: пособие для работников дошкольных учреждений. – М., 2003.

19. Исаева Н. Н. Наблюдения как основной метод экологического воспитания детей: учебное пособие для воспитателей детских садов. Опыт работы методиста ДОУ № 2 «Рябинка» г. Троицка. – М., 1998.

20. Йозова О. Наглядные пособия в экологическом воспитании // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С. 70.

21. Климова Т., Таранкова Н. Мы открываем мир: программа экологического образования дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 7. – С. 20.

22. Коломина Н. В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду. – М., 2005.

23. Кондрашова М. А. Экологическое воспитание дошкольников на занятиях и в повседневной жизни: метод. разработки. – Оренбург, 2005.

24. Лебедева Н. Н. Этнопедагогический подход в экологическом воспитании дошкольников / Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки. – М.; Элиста, 2003.

25. Леонтьев М. Р., Самотесов Е. Д. Экологическое образование в России: проблемы и перспективы // Биология в школе. – 1994. – № 3.

26. Листопад О. Г., Борейко В. Е. Нетрадиционные методы в экологическом воспитании и образовании. – Киев, 1996. – 128 с.

27. Макеева Т. А. Новые подходы к организации обучения дошкольников / Современные проблемы дошкольного образования: МПГУ. – М., 1996. – С. 123–125.

28. Мир природы и ребенок. (Методика экологического воспитания дошкольников): учебное пособие для пед. училищ по специальности «Дошкольное образование» / Л. А. Каменева, Н. Н. Кондратьева, Л. М. Маневцова, Е. Ф. Терентьева; под ред. Л. М. Маневцовой, П. Г. Саморуковой. – СПб., 1998.

29. Молодова Л. П. Игровые экологические занятия с детьми: учебно-метод. пособие для воспитателей детских садов и учителей. – Мн., 1996.

30. Молодова Л. П. Нравственно-экологическое воспитание старших дошкольников. – Мн., 2001.

31. Николаева С. Обзор зарубежных и отечественных программ экологического образования и воспитания детей // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 7. – С. 52–64.

32. Николаева С. Типовая модель экологического воспитания // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 4. – С. 14.

33. Николаева С. О возможностях народной педагогики в экологическом воспитании детей // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 4. – С. 42.

34. Николаева С. Н. Начало экологической культуры: возможности ребенка, идущего в школу. – М., 1993.

35. Николаева С. Н. Методика экологического воспитания в детском саду: работа с детьми средней и старшей групп детского сада. – М., 2002 (Скоро в школу).

36. Окно в мир. Экологический атлас: пособие для детей дошкольного и младшего школьного возраста / Г. П. Турчина, Ф. Ф. Иванов, С. Ф. Иванов / ред. И. А. Турчин. – М., 1995.

37. Павлова Л. О значении туристической деятельности в экологическом воспитании // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С.74.

38. Пахомов А. П. Методические рекомендации по формированию у детей мотивации к овладению экологическими знаниями // Начальная школа. – 1998. – № 6.

39. Плешаков А. А. Как знакомить детей с правилами поведения в природе // Начальная школа. – 1988. – № 8. – С. 40.

40. Потапова Т. Экологическая культура в раннем детстве // Обруч. – 1997. – № 2. – С. 8.

41. Рогаткина Т. Изоэкология // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 7. – С. 35; 2003. – № 7. – С. 63.

42. Рыжова Н. Педагогические модели организации экологического образования в ДОУ // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 9. – С. 40.

43. Рыжова Н. Экологический паспорт дошкольного учреждения // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 2. – С.30.

44. Рыжова Н. О проекте «Стратегии экологического образования в Российской Федерации» // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 6. – С. 18.

45. Рыжова Н. Экологическое воспитание дошкольников с позиции новой парадигмы // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 7. – С. 61.

46. Сидельковский А. П. Критерии, методы и методики изучения и формирования отношений школьников к природе. – Ставрополь, 1988.

47. Судакова Л. Экологическое воспитание: региональный подход // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 7. – С. 20.

48. Терентьева Е. Ф., Николаева С. Н. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста. – Нижний Новгород, 1991.

49. Усатова Е. Экологическая сказка «Волшебная поляна» // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 7. – С. 59.

50. Филиппова Г. Экологическое воспитание: психологические основы // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 10. – С. 74.

51. Черных И. Воспитание бережного отношения к воде // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С. 37.

52. Чистякова Л. А. Формирование экологической культуры. – Урал, 1998.

Вопросы для повторения. Какова роль семьи в воспитании ребенка? Как осуществляется ее взаимодействие с ДОУ? Перечислите известные формы совместной работы «педагог – родитель». Какие из них являются наиболее эффективными при ознакомлении старших дошкольников и младших школьников с окружающим миром?

Одним из основополагающих принципов дошкольного образования является привлечение родителей к участию в управлении дошкольным учреждением, организации и проведении учебно-воспитательного процесса в качестве партнеров (вальдорфская практика – педагогов); совместной реализации специфических возможностей семьи и детского сада в воспитании, обучении и развитии детей. Это предполагает совершенствование работы воспитателя с семьей в направлениях: включение родителей в учебно-воспитательный процесс в качестве наблюдателей, добровольных помощников, сотрудников; организация различных форм содействия семье в формировании личности ребенка (логопедические, индивидуальные психологические консультации, тренинговая работа; регулярные рекомендации по предметной подготовке и общему развитию дошкольника; создание службы психолого-педагогической помощи); расширение сети образовательных и оздоровительных услуг на дому и т. д. Одним из вариантов решения данной проблемы является внедрение модели «открытого детского сада» как наиболее перспективной в обеспечении и развитии взаимодействия педагогического коллектива и семьи.

Проблема взаимодействия ДОУ и семьи является одной из существенных в процессе естественнонаучной, экологической и обществоведческой подготовки ребенка к школе. Именно согласованная работа педагогов и родителей, наряду с реализацией правительственных программам по оздоровлению детского населения страны и последовательному формированию у дошкольников целостной научной картины мира, составляет необходимую часть деятельности по сохранению и укреплению здоровья ребенка. Особую значимость она приобретает в процессе работы по ускорению его адаптации к новым условиям, преодолению операционного кризиса, связанного с изменением доминирующей программы (с материнской на учительскую) и социального статуса. В современных условиях жизни российская семья, объективно остающаяся ведущим общественным институтом социализации и воспитания здорового поколения, испытывает трудности по обеспечению воспитания и развития детей. Действительно, согласно ст.18 Закона РФ «Об образовании», приоритетная роль в воспитании ребенка принадлежит родителям, при этом акцентируется внимание на обязательной помощи им со стороны педагогов ДОУ. Поэтому для привития детям навыков ЗОЖ, формирования целостного образа мира требуется создание полноценной системы взаимодействия учебных заведений разного уровня и семьи, в рамках которой теоретические знания будут подкрепляться ежедневными практическими действиями.

К настоящему времени достаточно изучена роль семьи в воспитании ребенка, исследованы психолого-педагогическая компетентность родителей, содержание и формы взаимодействия семьи и школы (работы Л. М. Архангельского, Ю. К. Бабанского, Л. С. Дмитриевской, Р. Н. Капраловой, С. Г. Крамаренко, А. С. Макаренко, Р. С. Махова, Е. И. Наседкиной, В. Г. Сенько, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, Ю. Хомяляйнен), необходимость оказания родителям грамотной педагогической помощи (Е. П. Арнаутова, Е. М. Вроно, А. И. Захаров, Л. В. Загик, Т. А. Маркова) и т. д. Также выявлены причины затруднений во взаимодействии ДОУ, начальной школы и семьи, в том числе в природоведческой работе: формализм общения (контакты на уровне взаимных претензий), отсутствие установки на сотрудничество со стороны педагогов и родителей (Т. А. Данилина, З. И. Теплова); различие ценностных ориентаций и взаимных ожиданий (Е. К. Эльяшевич); стихийность общения с родителями, неумение педагогов планировать процесс взаимодействия с ними (В. П. Дуброва); недооценка роли родителей в воспитании детей (Н. П. Корниенко); низкий социальный статус профессии педагога (О. Л. Зверева) и уровень профессиональной его компетентности в работе с родителями, организации воспитательно-образовательного процесса в целом (К. Ю. Белая, А. И. Васильева, Л. М. Волобуева, Н. Н. Лобанова, А. Н. Морозова, Л. В. Поздняк, Н. П. Рассказова, В. П. Симонов) и другие.

Однако исследователями неоднократно отмечалось, что эффективное взаимодействие с семьей предполагает добровольность включения родителей в предлагаемую педагогом деятельность, приоритет субъектно-субъектного взаимодействия и их собственную внутреннюю активность в стремлении к самовоспитанию, самообразованию и становлению родительской компетентности. Поэтому в процессе организации взаимной работы «педагог – родитель» принципиально значимым является учет следующих положений: ориентация на актуальные проблемы, влияющие на развитие детей; развитие родительской рефлексии; учет личного опыта родителей; подвижность учебных программ, вариативность содержания, форм и методов образования родителей (Е. П. Арнаутова, И. Ф. Дементьева); доверительность отношений, личностная заинтересованность последних, приятие их как активного субъекта взаимодействия, утверждение самоценности, принцип эмансипации (исследования В. П. Дубровой, О. Л. Зверевой, В. М. Ивановой).

Общение воспитателя подготовительной группы ДОУ, педагога прогимназии и класса раннего развития с родителями, в отличие от школьного, обладает рядом преимуществ, которые также необходимо учитывать в процессе организации совместной работы в триаде «педагог – предшкольник – родитель». К их числу относится: возможность индивидуального подхода, постоянство контактов, нацеленность большинства родителей на помощь и взаимодействие (партнерское общение); воздействие семьи на содержание воспитательно-образовательного процесса, учебных программ и применяемые технологии работы; непосредственность контактов, не ограниченная типичной для школы пристройкой «под» – осознанием зависимости успеваемости ребенка от субъективного отношения к нему учителя (дидактогенный показатель); наличие «обратной связи».

В практике ДОУ используются как традиционные (индивидуальные беседы, родительские собрания), так и нестандартные методы и формы взаимодействия педагога с родителями, предполагающие более действенный контакт: диспут на интересующую тему, предоставляющий разным сторонам возможность высказать и аргументировано доказать свою точку зрения; круглые столы, нацеленные на получение родителями интересующей информации от специалиста и дающие возможность поделиться собственным опытом; психологические тренинги и тесты («Жизнь и успехи ребенка», «Хорошие ли Вы родители?»), позволяющие увидеть определенную ситуацию глазами ребенка и прочувствовать происходящее с учетом его возрастных особенностей и видения мира (согласно И. В. Путиловой, «тренинговые родительские собрания с участием педагога-психолога»); практические занятия с привлечением специалистов для ознакомления родителей с комплексами специальных упражнений (для самокоррекции осанки, снятия напряжения, гимнастики для глаз), технологией выполнения заданий (проведения природоведческих опытов, практических работ, исследований в домашних условиях); родительские вечера (форма работы, предполагающая более тесный контакт с родителями друга своего ребенка); домашний практикум; индивидуальное консультирование; родительские чтения (ознакомление с педагогической литературой по интересующей проблематике); система индивидуальных творческих поручений с координацией их распределения со стороны родителей; совместное планирование работы; творческие отчеты о совместной деятельности родителей и педагогов; сайт группы / класса для получения обратной связи и в качестве дополнительной информационной структуры.

Включение родителей в единую учебно-внеклассную систему работы с предшкольниками по их ознакомлению с окружающим миром является обязательным требованием как с позиции дошкольной педагогики, так и дидактики начальной школы. Переходный период, знаменующийся сменой у ребенка материнской программы на учебную (учительскую), обуславливает значимость обеих фигур в его развитии и требование взаимодействия, поскольку даже незначительный положительный эмоционально-тактильный контакт способен оказать огромное влияние на изменение детской позиции. Так, согласно проведенным американским хирургическим исследованиям, для нормального развития ребенку нужно 20 объятий в день, для существования – 4. Именно личный пример родителей в осуществлении разнообразных видов деятельности, продолжение ими в домашних условиях единой с ДОУ учебно-воспитательной линии (предметно-тематическая, опытно-экспериментальная работа, близкие психолого-педагогические приемы), сориентированной на подготовку ребенка к школе [психологическую (мотивационную, эмоционально-волевую), валеологическую, предметную], являются важнейшими условиями эффективности предшкольной работы.

Таким образом, основополагающей идеей современного дошкольного образования в целом и естественнонаучного, социального в частности остается приоритет семейного воспитания, в условиях которого обеспечивается разностороннее развитие ребенка и исправление (ослабление) выявленных психофизических нарушений. Поэтому со стороны педагога важно оказание семье помощи в выборе адекватного варианта коррекционно-образовательной поддержки дошкольника, соответствующей структуре его психофизиологических нарушений в развитии. Все это обуславливает необходимость единства и согласованности действий семьи и ДОУ в естественнонаучном и социальном образовании детей.

Вопросы и задания

1. Какие виды эколого-природоведческой, обществоведческой работы с предшкольником могут проводить взрослые в семье?

2. Как происходит согласование работы родителей и воспитателей по естественнонаучной и обществоведческой подготовке старшего дошкольника? Перечислите наиболее приемлемые в предшкольной подготовке виды совместных («педагог – предшкольник – родитель») мероприятий.

3. Уточните методы и формы взаимодействия воспитателя (учителя) с родителями в предшкольном естественнонаучном и обществоведческом образовании детей, применяемые в вашем районе. Докажите их эффективность на конкретных примерах.

4. Разработайте план проведения родительского собрания в классе раннего развития по типу круглого стола на тему «Детское экспериментирование в домашних условиях».

Рекомендуемая литература

1. Агапова И. А., Давыдова М. А. Комплексная подготовка детей к школе. Кн. для детей и взрослых. – М., 2006.

2. Арнаутова Е. Методы обогащения воспитательного опыта родителей // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 9. – С. 52.

3. Ашиков В. Семейный клуб «Семицветик» // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 1. – С. 48.

4. Боровцова Л. Детский сад и семья: как воспитать у детей уверенность в себе // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 12. – С. 15.

5. Волкова-Гаспарова Е. Ребенок идет в школу // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 10. – С. 120.

6. Воспитателю о работе с семьей / под ред. Н. Ф. Виноградовой. – М.,1989.

7. Гейко В. А. Роль семьи в развитии школьных успехов ребенка // Начальная школа. – 1999. – № 3. – С. 60.

8. Голубева Л., Прилепина И. Роль семьи и детского сада в формировании здоровья детей // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 1. – С. 44.

9. Горшенина В. В., Самошкина И. В., Черкасова Н. П. Система работы детского сада по вопросам семейного воспитания. – М., Волгоград, 2007.

10. Давыдова О. И., Богославец Л. Г., Майер А. А. Работа с родителями в ДОУ. Этнопедагогический подход. – М., 2006.

11. Данилина Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 1. – С. 41; № 2. – С. 44.

12. Добрякова З., Фокина Е., Оберемок С. Мы – команда // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 11. – С. 55.

13. Доронова Т. О взаимодействии дошкольного образовательного учреждения с семьей // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 1. – С. 100; № 2. – С. 91.

14. Доронова Т. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 1. – С. 60.

15. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям / В. Н. Белкина, Н. Н. Васильева, Н. В. Елкина и др. / Академия развития и др. – Ярославль, 2001 (Детский сад: день за днем).

16. Дошкольник в семье: сб. статей / сост. В. И. Чудакова, В. Р. Добкин. – Мн., 1984 (Семейная педагогика).

17. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития: метод. руководство для работников ДОУ / Т. Н. Доронова, Е. В. Соловьева, А. Е. Жичкина, С. И. Мусиенко. – М., 2001.

18. Евдокимова Е. С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника. – М., 2005.

19. Евдокимова Е., Додокина Н. Семейный театр в детском саду // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 4. – С. 102.

20. Евдокимова Е., Кудрявцева Е. Новый взгляд на родительские собрания // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 5. – С. 116.

21. Зверева О. Л., Кротова Т. В. Общение педагога с родителями в ДОУ. Методический аспект. – М., 2005.

22. Зенина Т. Работа с родителями по экологическому воспитанию дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 7. – С. 58.

23. Ионова В. Делимся опытом в организации работы с родителями // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 3. – С. 45.

24. Козлова А. В., Дешеулина Р. П. Работа ДОУ с семьей. – М., 2005.

25. Корепанова М. В., Харлампова Е. В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в образовательной системе «Школа 2100». Пособие для педагогов и родителей. – М., 2005.

26. Манина И., Рожкова Т. Дети – воспитатели – родители // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 1. – С. 48.

27. Миленко В., Лысенко Г. Родительские собрания-студии как форма взаимодействия ДОУ и семей воспитанников // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 12. – С. 26.

28. Нечаева А. М. Родители и учитель как участники образовательного процесса // Начальная школа. – 1998. – № 10.

29. Николаева С. Совместная деятельность взрослого и детей // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 5. – С. 36.

30. Николаева С. Н. Как ребенка приобщить к природе: метод. материал для работы с родителями в дошкольном учреждении. – М., 1993.

31. Овчарова Р. В. Семейная академия: вопросы и ответы. – М., 1996.

32. Окружающий мир: для обучения в семье, детском саду и далее…/ авт. – сост. И. Р. Колтунова, О. Н. Лазарева, М. Н. Данилова. – Екатеринбург, 1999.

33. Павлова Т. Л. Диагностика готовности ребенка к школе. – М., 2006.

34. Пасечник Л. Одаренные дети в детском саду и в семье // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 4. – С. 14.

35. Пастухова И. Семейный клуб в детском саду // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 5. – С. 31.

36. Перегудова О. А. Организация взаимодействия школы и семьи в приобщении школьников к здоровому образу жизни: метод. рекомендации. – Пенза, 2005.

37. Плотниекс И. Э. Психология в семье. – М., 1991.

38. Путляева Л. Кто такой «просвещенный родитель»? // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 12. – С. 31.

39. Рылеева Е. Учимся сотрудничать с родителями познания // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 11. – С. 57.

40. Смирнова Е. О. Дошкольник в современном мире: книга для родителей / Е. О. Смирнова, Т. В. Лаврентьева. – М., 2006 (Дошкольник. Психология).

41. Теплюк С. Прогулки зимой // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 2. – С. 92.

42. Теплюк С. Весенние прогулки с малышом // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 3. – С. 78.

43. Теплюк С. Учите детей правильным поступкам // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 9. – С. 108.

44. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Знакомим малышей с окружающим миром: советы психолога родителям. – М., 1997.

45. Хуснутдинова А. Прогулки по родному краю // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 8. – С. 113.