Читать онлайн Обучение русскому языку с учетом интерференции в V-IX классах дагестанской школы бесплатно

ВВЕДЕНИЕ

Обучение русскому языку как неродному связано с большими трудностями, что требует специальной подготовки по формированию у учащихся-дагестанцев национально-русского двуязычия и преодолению межъязыковой интерференции.

Особое внимание в связи с этим следует уделять овладению студентами лингвистическими основами методики обучения русскому языку как неродному, подготовке будущих учителей к эффективной работе по формированию и развитию у учащихся практических навыков русской речи.

Курс «Теории и методики обучения русскому языку» призван:

– ознакомить студентов с лингвистическими основами методики обучения русскому языку и опытом работы учителей;

– выработать у будущих учителей навыки исследовательской работы в области теории и методики обучения русскому языку как неродному;

– подготовить учителей-русистов для нерусской школы.

Программа курса состоит из лекционных, практических и лабораторных занятий. Лекционные занятия охватывают актуальные вопросы теории и методики обучения русскому языку в V-IX классах дагестанской нерусской школы. На лекциях необходимо освещать современное состояние науки и практики, наиболее значительные периоды в истории развития методики обучения русскому языку как неродному.

При раскрытии специфики методов и приемов обучения русскому языку в нерусской школе следует ориентировать студентов на творческий подход к использованию методических средств с учетом уровня подготовки учащихся.

Основная цель практических занятий – формирование у студентов умений и навыков применять на практике теоретические знания, полученные ими на лекциях и добытые в процессе изучения научно-методической литературы. Проведение практических занятий определяется спецификой русского языка как учебного предмета и задачами формирования профессиональных умений и навыков:

1) проводить методический анализ изучаемого материала,

2) планировать учебный материал по теме,

3) составлять поурочный план (определять цель и задачи урока, отбирать учебный и дидактический материал, намечать конкретные виды работ и т. д.).

Важна работа и над умениями более частного характера: формулировать вопросы и задания, вести опрос и правильно оценивать знания, умения и навыки учащихся по русскому языку, проводить разные виды разбора, составлять тесты и т. д.

Цель лабораторных занятий – формировать первичные профессиональные умения и навыки на основе теоретических сведений, получаемых на лекциях, овладение некоторыми методами педагогических исследований.

На лабораторных занятиях студенты приобретают умения анализировать наблюдаемый урок, навыки проверки тетрадей, овладевают рациональными приемами проведения индивидуальных занятий с учащимися.

В основном лабораторные занятия проводятся в школе: посещение уроков различных типов и их анализ; проведение занятий с отстающими учащимися в специально создаваемых группах выравнивания; проверка различных видов письменных работ учащихся; разработка внеклассных мероприятий и проведение их; участие в оформлении кабинетов русского языка; знакомство с работой кружка русского языка.

Однако отдельные лабораторные занятия могут быть организованы на факультете: анализ норм оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку, знакомство с различными видами планирования учебного материала, примерными разработками уроков и методическими рекомендациями к ним, просмотр видеозаписей открытых уроков русского языка, подбор или изготовление средств наглядности, работа над составлением конспектов зачетных и развернутых планов открытых уроков и т. д.

Роль русского языка в дагестанской школе

На русском языке общаются не только русские с нерусскими, но и представители разных национальностей РФ между собой. Выбор русского языка в качестве средства межнационального общения объясняется не только огромной ролью, которую сыграл русский народ в общественно-политической жизни страны в ХХ веке. Этому способствовали и его внутренние качества, а именно: сила и образность русского слова, афористичность и способность его в кратком выражении передать большое чувство, глубокую мысль.

Как отмечал Ф. Энгельс, русский язык «всемерно заслуживает изучения и сам по себе, как один из самых сильных и самых богатых из живых языков, и ради раскрываемой им литературы» [145, с. 526].

В современном мире русский язык приобрел международное признание, став одним из шести официальных языков ООН, что обусловлено его высокой информативной ценностью.

В Республике Дагестан роль русского языка особенно велика. В условиях многоязычного Дагестана, успешно выполняя функцию языка межнационального общения, русский язык стал своеобразным мостом, соединяющим между собой национальные культуры и открывающим им выход на мировую арену.

В русском языке отражается ныне уровень совокупной национальной культуры всех народов РФ, что свидетельствует о его глубоком демократизме. Недаром А.С. Пушкин охарактеризовал русский язык как «гибкий и мощный в своих оборотах и средствах … переимчивый и общежительный в своих отношениях к чужим языкам» [189, с. 341].

Русский язык как учебный предмет в дагестанской нерусской школе является могучим средством интернационального и патриотического воспитания учащихся.

Одним из главных вопросов повышения уровня практической подготовки учащихся следует считать воспитание у них интереса к русскому языку. В известной мере этому способствуют сложившиеся традиции, связанные с отношением родителей, старшего поколения к изучению русского языка и оценке его роли в повседневной жизни дагестанцев.

К обучению русскому языку как неродному в дагестанской школе предъявляются высокие требования, поскольку в качестве учебного предмета он позволяет реализовать в ходе обучения учащихся-дагестанцев воспитательные, коммуникативные и образовательные цели в неразрывном единстве.

В раскрытии воспитательного потенциала русского языка большое значение имеет учебная мотивация, благодаря чему овладение русским языком приобретает личностный смысл, становится внутренней потребностью учащихся-дагестанцев.

Решающую роль в пробуждении интереса к урокам русского языка играет продуманный отбор дидактического материала, ориентированного на воспитательно-коммуникативный результат. Очень важно, чтобы языковой материал, рассматриваемый на уроке, представлял не только информативную, но и эстетическую ценность. С этой целью на уроках русского языка в качестве текстового материала следует использовать пословицы, поговорки, загадки, отрывки из лучших художественных произведений, которые оказывают воздействие на чувства учащихся, расширяют их кругозор, побуждают к сознательному осмыслению окружающих явлений и событий [113, с. 146–148].

Особую значимость в воспитании учащихся имеют общие сведения о русском языке, сообщаемые в каждом классе в начале учебного года. Учащиеся-дагестанцы знакомятся с высказываниями выдающихся писателей, педагогов, общественных деятелей о роли и значении русского языка, убеждаются в том, что знание русского языка приобщает их к достижениям отечественной и мировой науки, техники и культуры.

Известный дагестанский писатель Эфенди Капиев, восхищаясь богатством и красотой русского языка, так определил его место и значение: «О великий русский язык!.. Без тебя нет и не было будущего, с тобою мы воистину всесильны!» [52, с. 191].

Расул Гамзатов называет русский язык вторым родным, выведшим его по горным тропинкам на простор земли.

Великий казахский поэт и просветитель Абай Кунанбаев писал: «Помни, что главное – научиться русской науке… Для того чтобы избежать пороков и достичь добра, необходимо знать русский язык и русскую культуру» [61, с. 286]. Использование подобных высказываний способствует повышению интереса учащихся к русскому языку, воспитанию у них любви к нему и стремления овладеть им в совершенстве.

Особенностью системы воспитания учащихся-дагестанцев на уроках русского языка является синтез воспитательных и коммуникативных целей обучения. Реализация принципа коммуникативности требует ситуативно-тематического отбора дидактического материала, позволяющего создавать на уроках психологическую атмосферу для говорения.

Основной целью обучения русскому языку в дагестанской школе является практическое овладение им. С каждым годом в Дагестане растет число школ и классов с углубленным изучением русского языка, что требует улучшения качества подготовки и переподготовки учителей русского языка для школ с многонациональным составом учащихся [82, с. 35–39].

В настоящее время трудно себе представить научно обоснованную методику обучения русскому языку как неродному без учета социальной роли языка, характера функционирования как русского, так и родных языков. В связи с этим в методической подготовке учителя-русиста особое место занимает учет социолингвистических факторов, способствующих развитию русско-национального двуязычия. К ним относятся особенности функционирования русского и родного языков в определенном регионе, социально-экономическая среда, в которой живут и работают носители того или иного языка, их исторические, культурные и хозяйственные связи с другими народами, взаимовлияние языков, средства массовой информации и т. д. [8].

В Дагестане русский язык, наряду с родными языками, широко применяется в общественно-политической, экономической, научной и культурной жизни. Овладению русским языком, его лексическим богатством способствуют такие социолингвистические факторы, как кино, радио, телевидение, компьютер, служба в армии, совместная работа с русскими и т.д.

Образовательная цель обучения русскому языку как неродному достигается в процессе решения воспитательной и коммуникативной задач. Овладевая русским языком, нерусские учащиеся повышают свою общую культуру, расширяют знания о стране, культуре и литературе носителей изучаемого языка.

Следует иметь в виду, что овладеть русской речью в школе – это не столько усвоение готовых образцов, сколько умение применять на практике усвоенный языковой материал, что связано с осознанием определенных закономерностей данного языка, познанием его правил и законов, усвоением определенной суммы знаний, на основе которых формируются соответствующие умения и навыки устной и письменной речи на русском языке.

Большое значение имеет изучение русского языка и для познания родного языка учащихся. Изучая русский язык, учащиеся узнают о фактах и законах, общих для родных языков или присущих только одному из контактирующих языков. У них формируются понятия о языках с разными способами выражения мысли; они глубже оценивают богатства и выразительные возможности родного языка и, как отмечал Л.В. Щерба, «всем ходом занятий приучаются не скользить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до тех пор не замеченные ими в родном языке» [236, с. 353].

На уроках русского языка расширяются знания учащихся и по другим предметам – истории, географии, литературе и т. д. Изучение русского языка способствует общему развитию учащихся, формированию у них способностей анализировать, сравнивать, обобщать языковые факты и явления, логически строить свои высказывания на русском языке.

Реализация практической цели занимает ведущее место в обучении русскому языку как неродному в дагестанской школе. Воспитательные и образовательные цели русского языка могут быть успешно реализованы в учебном процессе только во взаимосвязи и на основе коммуникативной цели.

Преподавание русского языка ставит задачей формирование мировоззрения учащихся, личности, гармонически развитой, общественно активной, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.

Важнейшей проблемой для разработки эффективной системы обучения русскому языку нерусских является в первую очередь научно обоснованное определение объема и характера содержания обучения, которое необходимо и достаточно для овладения русским языком как средством общения.

Принципиальная важность этой проблемы была связана с разнобоем, который существовал в этом плане в различных республиках. Определение содержания обучения с опорой на специфику родного языка приводило к искаженному представлению о школьном курсе русского языка.

Содержание обучения определяется системой изучаемого языка. Это положение легло в основу работы по компрессии и минимизации языкового материала в учебных целях, то есть по отбору таких явлений и категорий современного русского литературного языка, которые, с одной стороны, составляли бы его системно-лингвистическое ядро, а с другой – обеспечивали бы решение поставленных педагогических задач учебного предмета «Русский язык» в нерусской школе.

В процессе этой работы были составлены семь аспектных словарей-минимумов и на их базе – типовая программа по русскому языку для нерусской школы, единые УМК (учебник, дидактический материал, методическое руководство учителя).

Знание наряду с родным языком и русского как средства межнационального общения, развитие национально-русского двуязычия приобретают все большее социальное и культурное значение.

В связи с этим повышается ответственность педагогов, методистов и лингвистов за дальнейшее совершенствование содержания и методов обучения русскому, создание эффективной системы его преподавания.

2. Двуязычие и интерференция

Известно, что в языковой коммуникации наиболее эффективно именно национально-русское двуязычие.       Однако следует иметь в виду, что в нынешней языковой ситуации нельзя забывать и о необходимости добровольного приобщения некоренного населения субъектов РФ к языку и культуре коренной национальности.

К определению двуязычия исследователи подходят по-разному: одни определяют его с социолингвистических позиций, другие трактуют с психологической точки зрения, а третьи пытаются объединить и то и другое.

Изучение двуязычия нельзя ограничивать лингвистическим аспектом, хотя это позволяет установить степень владения контактирующими языками, предсказать возможные случаи интерференции и объяснить причины их проявления. Двуязычие в его социологическом понимании особенно важно для Республики Дагестан, где проживает более 30 разноязыких народностей.

В разработке проблем двуязычия и разумном использовании рациональных методов особую роль играет педагогический аспект, который позволяет выявить трудности интерферирующего характера в изучении русского языка и определить пути их преодоления [78, с. 158–169].

Психологи считают, что родной язык должен быть базой, особенно на начальном этапе. А дальше рекомендуется вести работу по предупреждению негативного влияния родного. При совпадении явлений обоих языков второй язык усваивается без особого труда, а при отсутствии такого соответствия родной язык создает помехи. В психолингвистике эти явления принято называть соответственно транспозицией и интерференцией.

В учебниках русского языка какое-то внимание все-таки уделяется работе над интерферирующей лексикой, но для успешной работы по преодолению лексико-семантической интерференции необходимы специальные, диффренцировочные, упражнения на всех этапах формирования знаний, умений и навыков [232].

На занятиях усвоение русского слова как неродного происходит на основе имеющегося и ранее хорошо усвоенного словесного раздражителя соответствующего слова родного языка. В случае совпадения во времени воздействия слов контактирующих языков образуется новая временная связь при посредстве родного языка, а при их несовпадении перенос знаний, умений и навыков может привести к интерференции, поэтому при обучении второму языку основной задачей является создание связей между словами контактирующих языков.

Лингвисты определяют интерференцию как «вторжение норм одной системы в пределы другой» [54, с. 33], а методисты рассматривают её как отклонение от нормы изучаемого языка под влиянием родного.

Интерференция является результатом взаимодействия языков. Учащиеся в своей русской речи наряду со «снег тает» употребляют и «масло тает» (вместо «топится»), и «свинец тает» (вместо «плавится»), и «соль, сахар тают» вместо «растворяются»; и т.д. При этом, как правило, теряется семантическая и особенно стилистическая информация.

Выбор из нескольких слов русского языка, соответствующих одному лезгинскому слову, подходящего по смыслу создает опасность проявления интерференции. Поэтому чем больше русских соответствий имеет слово родного языка, тем больше сомневаются нерусские учащиеся при выборе нужного эквивалента и тем больше допускают ошибок интерферирующего характера.

Изучение русской лексики в дагестанской школе (в том числе и лезгинской) должно проводиться с учетом специфики родного языка учащихся. Это поможет им осознать особенности русского [81, c. 7–12].

Нетрудно заметить, что сверхдифференциация симметрична недодифференциации, но в отличие от нее имеет ограниченную сферу действия и не во всех случаях становится причиной интерференции: ср. «брат отца» или «брат матери» вместо «дядя», «сестра отца», «сестра матери» вместо «тетя» – это примеры другого типа интерференции – сверхдифференциации [75, с. 39].

Учащиеся легко запомнят это, если дать схему соответствий:

тетя хала¹ (родство по матери)

эме (родство по отцу)

дядя халу (родство по матери)

ими (родство по отцу)

Здесь и далее примеры для сопоставления взяты из лезгинского языка.

Работа над усвоением таких слов облегчается тем, что любому слову из эквивалентного ряда родного языка учащихся в любом контексте соответствует одно и то же русское слово (в данном случае «тетя», «дядя»).

Труднее для усвоения студентами случаи, связанные с недодифференциацией:

вязать

ткать хурун

плести

Можно предложить для выполнения упражнения, например:

Ответить на вопросы, используя слова для справок:

Что можно вязать? : палас, чулки, коса, шарф,

Что можно ткать? : корзина, ковер, венок, гобелен,

Что можно плести? : изгородь, перчатки, носки

Перевести на родной язык следующие предложения.

Сестра вяжет перчатки. – (Ваха элжекар хразва.)

В Дагестане ткут красивые ковры. – (Дагъустанда гуьрчег гамар хразва.)

Изгородь плетут из тонких прутьев. – (Жагъун шуькIуь тIваларкай хразва.)

Составить предложения со словами «вязать», ткать», «плести».

Такая работа обычно завершается составлением различных схем, например:

по-русски

по-лезгински

примеры

вязать

ткать

плести

хурун

чулки, шарф, перчатки, носки

ковер, палас, гобелен

корзину, косу, изгородь, венок

Усвоение русской лексики обычно происходит на основе уже имеющихся и ранее хорошо известных словесных раздражителей соответствующих слов родного языка. В случае совпадения их во времени воздействия образуются новые временные связи при посредстве родного языка, а при несовпадении – возникает интерференция. Положение о том, что наличие старой, более сильной связи может тормозить установление новой связи, подтверждается и исследованиями психологов [60].

В силу самой природы образования временных связей учащиеся будут переносить все особенности использования данного слова родного языка на соответствующее ему по одному или нескольким значениям слово русского языка, поэтому при обучении нерусских русской лексике значительное место должны занимать дифференцирующие упражнения, в основе которых лежит межъязыковое противопоставление.

Дело в том, что в процессе речи на русском языке учащиеся нерусских школ, во-первых, не всегда в состоянии определить объем высказывания и последовательность изложения, во-вторых, нередко ошибаются в выборе языковых средств передачи информации.

Первая трудность связана с планом содержания и частично устраняется ситуативно-тематической подачей учебного материала, опирающейся на опыт, идентичный тому, который есть у нерусских учащихся в пользовании родным языком. Устранение же второй трудности, связанной с планом выражения, зависит непосредственно от системы дифференцировочных упражнений [158, с. 5–14].

Типичными упражнениями при осмыслении лексики русского языка являются условный перевод, анализ семантики слов и словосочетаний в сопоставлении со словами и словосочетаниями родного языка. Перевод в учебных целях расширяет филологический кругозор учащихся.

На первом этапе выполняются упражнения на осмысление новых слов и выработку умения узнавать их, например:

1) объяснить значение слова с помощью синонима или антонима,

2) заполнить пропуски в предложениях; и т.д.

Упражнения на закрепление лексического материала, пройденного ранее, обогащают словарь учащихся количественно и качественно, например:

I) составить предложения с разными значениями слова;

2) подобрать к данным словосочетаниям антонимы;

3) творческий словарный диктант;

4) пересказать текст, употребляя слова в разных значениях; и т.д.

На завершающем этапе вводятся коммуникативные упражнения на употребление усвоенных слов в речевой практике.

Работа над интерферирующей лексикой способствует формированию у учащихся лексических умений и навыков, позволяющих безошибочно пользоваться ею в русской речи. Предлагаемый комплекс упражнений основывается на теории этапности [224].

Последовательность входящих в комплекс лексико-семантических упражнений соответствует этапам формирования умений и навыков.

В какой бы форме ни проявлялась интерференция, она затрудняет, нарушает или даже разрушает акт речи. Поэтому бороться следует с обеими формами, но основные усилия должны быть приложены для преодоления сильной явной интерференции, нарушающей или разрушающей акт речи. Для предупреждения явной интерференции и постепенного перехода от упрощенного использования средств русского языка к свободному и гибкому владению им очень важно осознать специфику изучаемого и родного языков.

Самым ценным в дифференцирующих упражнениях является приучить учащихся отыскивать семантические соответствия. С их помощью они учатся правильно отбирать слова и употреблять их в своей русской речи, поэтому возникает необходимость создавать прочные дополнительные смысловые связи к тем, которые были установлены при осмыслении нового лексического материала и запоминании его. В зависимости от силы и характера интерференции можно выделить различные типы дифференцировок. Наиболее существенными являются дифференцирующие упражнения, устраняющие недодифференциацию и сверхдифференциацию. Они предупреждают стихийное сопоставление корреспондирующих слов в сознании учащихся и способствуют успешному формированию у них речевых умений и навыков, характерных для изучаемого языка.

Преподаватель должен иметь определенный минимум знаний, знать сходства и различия в контактирующих языковых системах, чтобы целенаправленно помочь учащимся в практическом овладении вторым языком.

3. Методы и принципы изучения русского языка как неродного

В связи с проблемой интерференции в устной и письменной речи учащихся, по мнению С.Г. Бархударова, методисты и лингвисты должны опираться на современные достижения психологии и лингвистики в исследовании языковых контактов и явлений переноса в процессе обучения неродному языку.

Поскольку лингвисты исследуют интерференцию в статике, а методисты – в динамике, то очень важно, чтобы исследование явлений интерференции и транспозиции осуществлялось при их тесном сотрудничестве. Первостепенной задачей должна быть разработка методов и приемов для предупреждения и преодоления интерференции в русской речи.

По утверждению ряда известных лингвистов и методистов (Л.В. Щерба, Н.М. Шанский, Н.К. Дмитриев, Н.З. Бакеева, Р.Б. Сабаткоев, Н.Б. Экба и др.), сопоставительный принцип должен стать основным в разработке системы дифференцирующих упражнений. Так, например, Н.М. Шанский справедливо считает, что необходимость и правомерность сопоставления как методического приема очевидна, поскольку педагогическая полезность сопоставлений не только не противоречит открытиям современной психологии и психолингвистики, но и поддерживается ими.

В исследованиях интерференции при изучении русского языка предлагается использовать два основных метода:

1) сопоставительный метод и 2) метод анализа ошибок в речи [55].

Сопоставительный метод позволяет не только выявлять в сопоставляемых языках сходства и различия, но и предсказывать вероятные случаи проявления интерференции в русской речи билингвов. Опираясь на данные сопоставления, можно прогнозировать трудности в речи на изучаемом языке и предпринимать эффективные меры по сознательному отбору учебного материала, определению его объема и последовательности презентации.

Сущность переводного метода состоит в том, что русский язык изучается с опорой на родной. Сторонники этого метода положили в его основу дидактический принцип «от известного к неизвестному».

Серьезным недостатком этого метода является то, что он постоянно держит детей в атмосфере родного, а не изучаемого языка.

Особенно эффективен в нерусской школе прием межъязыковых сопоставлений, который пробуждает и усиливает интерес нерусских учащихся к русскому языку.

Глаголы типа («идти-ехать») обозначают определенную направленность движения, а другие типа («ходить-ездить») указывают на неопределенно-направленное движение. Значение направленности они приобретают лишь в контексте: ходить в школу (туда и обратно), ездить в город (туда и обратно).

В дагестанских языках значения русских глаголов движения совмещаются в одном слове, что приводит к ошибкам типа «пойдем на машине», «пешком поехал» и др.

Таким образом, сопоставление при обучении русскому языку проводится в методических целях, так как оно помогает показать «чужое для овладения этим чужим».

Метод анализа ошибок в речевой практике учащихся позволяет установить силу и степень интерференции в процессе изучения неродного языка. Этот метод обычно называют собственно интерференционным, так как он содействует исследованию интерференции в самый момент ее проявления. Метод сопоставительного описания двух языковых систем дает возможность определить потенциальные ошибки в речи учащихся, метод же анализа ученических ошибок дает верную картину фактических ошибок. Анализируя такие ошибки, учитель выявляет трудности и принимает эффективные меры для предупреждения интерференции в русской речи нерусских учащихся.

Известно, что потенция и реализация – это взаимосвязанные стороны словесного знака, поэтому при сопоставлении контактирующих языков с целью выявления возможных случаев интерференции необходимо исходить как из уровня языка, так и из уровня речи. Анализ лексических ошибок на уровне языка позволяет сопоставлять корреспондирующие слова и потенциально заложенные в них возможности употребления и выявлять их специфику. Но такой анализ еще не создает четких представлений о различиях контактирующих слов при их употреблении, поскольку значение слова нередко определяется речевой ситуацией. Поэтому для выявления дифференциальных признаков соотнесенных слов необходимо исходить из уровня языка, а в других случаях, когда содержание слова может быть установлено лишь в контексте, – из уровня речи. Сопоставляя слова и словосочетания в контактирующих языках, можно установить их семантические и структурные расхождения, а сопоставлением предложений легко проверить правильность употребления их в речи. Слова в разных языках имеют свои специфические законы функционирования, так как в лексических значениях слов отражается исторически сложившаяся национальная самобытность языка. Национальное своеобразие лексических значений слов, складывающееся в результате особых в каждом конкретном случае отношений систем языка к предметам и явлениям реальной действительности, затрудняет переход с одного языка на другой.

Так, например, русский глагол «брать» на лезгинском языке переводится словом «къачун»: брать взаймы – бурж къачун (букв. «долг брать»), однако в других словосочетаниях он переводится совершенно иначе: брать верх – гъалиб хьун (победить), брать за горло – туьд кьун (букв. «горло держать»).

Очевидно, что значение русского глагола «брать» в различных словосочетаниях передается разными лезгинскими словами (къачун, гъалиб хьун, кьун), т. е. одно и то же понятие в русском и родном языках часто выражается специфически [76, с 49–50].

Значение слова следует рассматривать, как отмечал В.В. Виноградов, не изолированно, а в связном тексте [31, с.163]. Такое рассмотрение структуры слова позволяет учитывать специфику каждого языка.

Можно предложить несколько заданий из системы упражнений, разработанной нами с учетом принципа учета родного языка:

1. Подобрать к дагестанским пословицам эквивалентные русские

И живи до старости, и учись до старости. – …

2. Торопливая река до моря не добежит. – …

3. После дождя за буркой не бегают. – …

4. В одной руке два арбуза не удержишь. – …

5. У лжи хвост короткий. – …

6. И правде лгуна не верят. – …

7. От хорошего слова и камень добреет. – …

8. Обжегшись на молоке, дуешь на воду. – (Пуганая ворона и куста боится).

2. Вспомнить начало или конец пословицы

1. 1. … , тот истинный герой. 2. … , а человека труд. 3. … , а у умного учись. 4. … стой смело. 5. … оседает золото.

       П. 1. Взялся за гуж, … 2. Вместе тесно, … 3. Не пеняй на соседа, … 4. Слово не стрела, … 5. У кривой палки … 6. Не было бы счастья, …

7. Недолгая речь – морока, а долгая – …

      Для справок: не говори, что не дюж; кто за Родину горой; землю солнце красит; у врача лечись; за правое дело; на дне терпения; а врозь скучно; коли спишь до обеда; а пуще стрелы разит; поволока; не бывает прямой тени; да несчастье помогло.

3. Кто как голос подает

1. Орел клекочет, ворона каркает, голубь воркует, сорока стрекочет, воробей чирикает.

2. Осел орет, собака лает, свинья хрюкает, корова мычит, овца блеет, лошадь ржет.

4. Определить значения глагола брать, используя толковый словарь

      Брать («выбирать») тему для сочинения;

брать («принимать») специалиста на работу;

брать («нанимать») рабочих для ремонта квартиры;

брать («снимать») дачу на зиму;

брать («покупать») абрикосы на рынке;

брать («взыскивать») штраф за нарушение правил уличного движения;

брать («захватывать») город без боя;

брать («держаться») влево;

бритва хорошо берет («режет»);

брать («преодолевать, одолевать») крутой подъем.

3.1. 

Методика преподавания русского языка как отрасль

лингводидактики

Методика преподавания русского языка – педагогическая наука, которая определяет содержание, объем, структуру учебного предмета и исследует условия и пути усвоения учащимися знаний, умений и навыков по изучаемой дисциплине.

Предметом методики русского языка является процесс обучения, который включает в себя три компонента:

1) содержание обучения;

2) деятельность учителя по обучению учащихся;

3) деятельность учащихся по усвоению знаний, умений и навыков.

Методика обучения русскому языку как неродному дает ответы на вопросы о том, для чего (цель обучения), чему (содержание обучения), как (методы и приемы обучения) и кого (уровень владения неродным языком, наличие или отсутствие естественной речевой среды) учить.

Ответ на последний вопрос (кого учить?) окончательно убеждает нас в том, что русский язык в нерусской школе имеет свои особенности.

Изучение родного языка обычно опережает изучение неродного языка, поэтому при обучении русскому языку нерусских учащихся учитель опирается на знания, полученные ими на уроках родного языка, что позволяет меньше уделить времени изучению грамматической теории и больше заниматься речевой практикой [12].

У истоков методики обучения русскому языку как неродному стояли ученые-методисты и лингвисты И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, Л.В. Щерба и др., которые утверждали, что обучение нерусских учащихся русскому языку следует строить с опорой на родной язык.

И.А. Бодуэн де Куртенэ, рецензируя русский букварь для польских детей и учебник русского языка для немцев, резко критикует авторов за догматизм в изложении теоретического материала, смешение букв и звуков.

Положительной стороной русского букваря для польских детей он считал учет особенностей родного языка, краткую сравнительную характеристику звуковых соответствий польского и русского языков, которая способствует осознанию своеобразия звуковой системы изучаемого языка.

«Эти рецензии, – отмечает Л.З. Шакирова, – дают возможность осмыслить отношение Бодуэна де Куртенэ к школьным учебникам» [230, c. 78].

В.А. Богородицкий справедливо утверждал, что школьное преподавание нуждается в научной поддержке, а научную работу нельзя оторвать от школьной практики. На основе сопоставительного изучения контактирующих языков им была разработана научно обоснованная методика обучения русской фонетике в татарской нерусской школе [21].

Известные педагоги И.Я. Яковлев, Я.С. Гогебашвили и др. также писали о необходимости учета особенностей родного языка и считали ошибкой обучение детей в нерусской школе «исключительно по-русски», то есть без опоры на их родной язык. Они были убеждены в том, что обучение второму языку должно осуществляться на базе родного языка учащихся.

В 20–30-е годы прошлого века А.В. Миртов, Е.Д. Поливанов, В.Д. Кудрявцев, Я. Богданович и др. активно включились в разработку вопросов сопоставительного изучения неродственных языков и внесли весомый вклад в теорию и методику обучения русскому языку в нерусской школе.

В 40-е годы появились работы известных ученых-методистов В.М. Чистякова, Ф.Ф. Советкина, Н.К. Дмитриева, Н.3. Бакеевой, А.Ф. Бойцовой и др. Наиболее значительными из них были «Основы методики русского языка в нерусских школах» В.М. Чистякова (1941) и «Очерки по методике преподавания русского языка в татарской школе» Н.К. Дмитриева и В.М. Чистякова (1948).

В.М. Чистяков на основе обобщения научных данных своих предшественников и опыта работы лучших учителей нерусских школ попытался представить теорию и методику обучения русскому языку как науку, тесно связанную с лингвистикой, педагогикой и психологией.

Авторы «Очерков …» разработали научно обоснованную систему изучения особенно трудных для нерусских учащихся категорий – грамматического рода, предлогов и наречий русского языка. В своих методических выводах и рекомендациях они исходят из сопоставительного анализа грамматического строя контактирующих языков и предлагают конкретные рациональные методы и приемы работы над трудными для нерусских учащихся языковыми фактами.

В 50-е годы была проведена значительная работа по созданию программ, учебников и учебно-методических пособий для нерусских школ.

Для методики обучения русскому языку в нерусской школе особое значение имели данные сопоставительных грамматик русского и родного языков, которые служили лингвистическими основами методики обучения русскому языку в той или иной конкретной школе с многонациональным составом учащихся.

С 1957 года начал выходить научно-методический журнал «Русский язык в национальной школе», который стал ареной обмена опытом работы учителей-русистов нерусских школ и «пропаганды достижений методической науки» [149, с. 15]. В 60–70-е годы ведущими научно-методическими центрами стали Научно-исследовательский институт национальных школ и Научно-исследовательский институт преподавания русского языка в национальной школе (НИИ ПРЯНШ, ныне НИИ национальных проблем образования).

В НИИ национальных школ впервые были созданы обобщающие методики для школ абхазо-адыгской, тюркской и финно-угорской групп, авторами которых стали такие известные ученые-методисты, как В.М. Чистяков, Ф.Ф. Советкин, А.Ф. Бойцова, Г.Н. Никольская, Н.3. Бакеева, С.С. Филиппов, Р.Б. Сабаткоев, Н.Б. Экба и другие. В этих работах были выявлены типологические сходства и различия между русским и родными языками, изложены теоретические и практические вопросы методики обучения русскому языку учащихся с опорой на родной язык.

В НИИ ПРЯНШ были созданы различные словари-минимумы (лексический, фразеологический, орфографический, словообразовательный и др.), подготовлены учебники русского языка для национальных школ, а также опубликован ряд монографических исследований: «Русский язык в национальной школе: проблемы лингводидактики» / под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой (1977), «Методика преподавания русского языка в национальной средней школе» / под ред. Н.З. Бакеевой и З.П. Даунене (1981; 1986) и др.

От правильного решения проблемы содержания образования во многом зависит успех формирования и развития речевых навыков учащихся, поэтому в конце 80-х годов прошлого века в НИИ национальных школ была разработана научная концепция по подготовке для I–XI классов новых учебников, обеспечивающих развитие устной и письменной речи нерусских учащихся.

Впервые были созданы коммуникативные учебники русского языка для V–XI классов национальных школ РФ, в которых при отборе и подаче грамматического материала авторы (С.Д. Ашурова, Г.Н. Никольская, Х.Х. Сукунов, Н.М. Хасанов (V–VIII кл.); М.В. Панов, Р.Б. Сабаткоев, Н.З. Шакирова (X–XI кл.) учитывали трудности, являющиеся общими для нерусских учащихся.

Несомненным успехом пользовался и сборник статей из опыта работы «Использование наглядности и технических средств на уроках русского языка и литературы в национальных школах РСФСР» / сост. С.А. Чехоева и А.Ф. Бойцова (1982). Приятно отметить и то, что в Дагестане также были изданы учебники русского языка для V–VII (IV–VI) классов нерусской школы (авторы О.Я. Прик, Г.Н. Сивриди, А.И. Музафарова, З.П. Эльдарова), VIII–IX (VII–VIII) классов (авторы К.Х. Акимов, М.М. Цурмилов).

Известно, что овладевать речью намного труднее, чем усваивать сведения о русском языке, поэтому на уроках русского языка как неродного основное место отводится речевой практике, а грамматический материал привлекается в том объеме, какой требуется для осознания нерусскими учащимися особенностей изучаемых явлений русского языка. Знание грамматики повышает эффективность обучения второму языку, облегчает выработку практических навыков связной речи.

Соблюдение правильного сочетания грамматической теории и речевой практики имеет важное значение в создании научно обоснованной методики обучения русскому языку как неродному. Недаром А.М. Пешковский утверждал, что «практика не вредна, когда она прямо или косвенно… опирается на теорию» [176, c. 69]. В связи с этим необходимо отметить, что в обучении второму языку большое место должен занимать сознательно-практический метод, сущность которого заключается в том, что практическое усвоение второго языка происходит на основе знаний его грамматических закономерностей.

Содержание действующих учебников русского языка и методических пособий для нерусских школ, на наш взгляд, во многом должно свидетельствовать именно о таком разумном соотношении грамматической теории и речевой практики на уроках русского языка как неродного

Следует отметить, что теория и методика обучения русскому языку как неродному испытывала на себе огромное положительное влияние и других отраслей лингводидактики.

I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ

Методика обучения русскому языку как неродному также развивается на стыке таких наук, как лингвистика, педагогика и психология, определяющие ее задачи, содержание, методы и приемы обучения.

1.1. Лингвистические основы методики обучения русскому языку

Мысль о тесной связи методики обучения русскому языку с достижениями лингвистической теории принадлежит автору книги «О преподавании отечественного языка» (1844) Федору Ивановичу Буслаеву, который считал, что методика преподавания русского языка в школе не может ни существовать, ни развиваться безотносительно к лингвистической науке. А.В. Текучев также утверждал, что нельзя оторвать методику русского языка от предмета преподавания. Он писал: «Содержание и характер изучаемого в школе материала по русскому языку в целом определяется прежде всего языкознанием» [214, с. 29].

Действительно, нельзя оторвать теорию и методику обучения русскому языку от самого предмета преподавания, поэтому совершенствование содержания обучения русскому языку как неродному также неразрывно связано с развитием лингвистической теории. Еще в 50–60-е годы прошлого века в программах и учебниках русского языка как неродного весь материал давался в двух разделах «Фонетика» и «Грамматика», а в 70–80-е годы были включены новые разделы «Состав слова и словообразование», «Лексика и фразеология», «Словосочетание», что способствовало обогащению словарного запаса учащихся и повышению научного содержания обучения русскому языку.

В последние годы методисты широко используют такие теоретические положения современной лингвистики, как разграничение языка и речи, языковой системы и речевой деятельности. На этой основе в методике сформировался функционально-семантический принцип, в соответствии с которым учащиеся должны использовать языковые средства для выражения мысли.

Возможности комплексного использования языковых средств разных уровней заложены в системе языка, однако для реализации на практике комплексного подхода важна определенная методическая организация языкового материала, основанная на предварительном функционально-комплексном анализе. В связи с этим в настоящее время при обучении русскому языку текст рассматривается не только как цель, но и как средство овладения устной и письменной речью. В соответствии с действующей программой учащиеся получают необходимые сведения об особенностях строения текста. В дальнейшем полученные знания о тексте углубляются: вводится понятие «сложное синтаксическое целое», основой учебного материала в каждом классе становится текст [228, с. 20].

На занятиях русского языка как неродного следует научить нерусских учащихся различать звуковую сторону, лексический состав и грамматический строй языка. При обучении русскому языку использование того или иного методического приема определяется не только своеобразием учебного материала изучаемого языка, но и спецификой родного языка учащихся, поскольку теория и методика обучения русскому языку как неродному существенно отличается от методики преподавания русского языка как родного [93, с. 38–47].

Учитель русского языка в нерусской школе должен учитывать специфику родного и особенности русского языка. В одних случаях ему необходимо увести учащихся от лексико-грамматических категорий родного языка, в других же – закрепить в их сознании языковые ассоциации.

К.Д. Ушинский писал, что «хороший педагог, прежде чем сообщить какое-нибудь сведение ученикам, обдумает: какие ассоциации по противоположности или по сходству может оно составить со сведениями, уже укоренившимися в головах учеников, и, обратив внимание учащихся на сходство или различие нового сведения со старым, прочно вплетет новое звено в цепь старых, а потом нарочно подымет старые звенья вместе с новыми и тем самым укрепит прочно новые ассоциации» [220, с. 239].

Следовательно, сопоставление контактирующих языков поможет учителю определить последовательность изучения языкового материала, разработать систему упражнений и использовать для сопоставления аналогичные языковые факты родного языка. К определению методов и приемов обучения неродному языку нельзя подходить однозначно, поскольку результаты сопоставительного анализа фактов русского и родного языков позволяют классифицировать учебный материал с учетом сходств и расхождений. Изучение родного языка предшествует усвоению русского, поэтому следует использовать знания учащихся по родному языку, чтобы избежать дублирования тождественных сведений и создать оптимальное соотношение грамматической теории и речевой практики. Недаром Л.В. Щерба считал решительный отказ «от традиционной изоляции изучаемого языка от родного» залогом успешной работы в обучении второму языку [236, с. 358].

Использование транспозиции в процессе обучения русскому языку находится в прямой зависимости от знаний учащихся по родному языку. Слабое знание или незнание ими грамматики родного языка является существенным препятствием для усвоения русской грамматики.

По мнению Л.З. Шакировой, «эффективной реализации транспозиции мешает также большой временной интервал между изучением соответствующих закономерностей родного и изучаемого языков» [228, с. 25].

1.2. Психологические основы методики обучения русскому языку

Нет сомнения в том, что психология является составной частью методики обучения русскому языку. Недаром И.А. Бодуэн де Куртенэ утверждал, что подлинное языкознание тесно связано с психологией. Связь мышления и речи – основной психологический принцип, без учета которого невозможно разработать теоретические основы обучения неродному языку. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Одну и ту же мысль может быть выражена с помощью разных языков, но средства выражения одной и той же мысли в разных языках могут не совпадать.

Учителю, работающему в нерусской школе, приходится помочь учащимся практически овладеть языком, законы которого нередко противоречат привычным для них нормам родного языка. Оформляя мысли с помощью языковых средств изучаемого языка, нерусские учащиеся допускают ошибки, связанные с интерференцией, сущность которой заключается в том, что в сознании билингва смешиваются дифференциальные признаки изучаемого и родного языков.

Характеризуя этот процесс, Н.И. Жинкин замечает, что нерусские учащиеся кодируют свои мысли на родном языке во внутренней речи. Второй язык «накладывается» на первичный код мышления, так что новые средства выражения мысли, приобретаемые учащимися на уроках русского языка как неродного, не возникают на нейтральной почве, а попадают в условия, которые не только способствуют овладению языковыми средствами изучаемого языка, но и препятствуют этому процессу [197, с. 20].

Обучение русскому языку как неродному должно способствовать развитию мышления учащихся, формированию способов выражения мысли. Без установления непосредственной связи иноязычных форм с мышлением учащихся нельзя овладеть неродным языком. Порой мы сталкиваемся с тем, что учащиеся, имея определенный запас слов на втором языке и владея правилами грамматики, не могут грамотно выражать свои мысли на изучаемом языке, так как внутренняя речь учащихся протекает на родном языке.

Вопрос о том, возможна ли непосредственная связь мышления со вторым языком, в психолингвистике решается по-разному. Одни считают, что иноязычное мышление невозможно, другие же допускают возможность такой связи. А.А. Леонтьев утверждал, что «так называемое мышление на иностранном языке, достижение которого считается идеалом обучения языку, есть не что иное, как непосредственное включение внутренней речи в механизм порождения иностранной речи» [66, с. 151].

Необходимо отметить, что языковые средства и способы выражения мысли в процессе речевой деятельности находятся в неразрывной связи, поэтому обучать им нужно одновременно.

Овладение средствами языка, выработка навыков и умений речевой деятельности происходят поэтапно в соответствии с теорией формирования умственных действий известного психолога П.Я. Гальперина [224]. Поэтапное формирование умственных действий представляет собой процесс, состоящий из предварительного уяснения учебного материала в виде ориентиров и усвоения системы операций на их основе.

Сопоставительный анализ основных положений различных разработок этой теории в психолингвистической литературе позволяет выделить несколько этапов усвоения учащимися грамматических знаний при изучении неродного языка.

На первых двух этапах осуществляется первичное восприятие нового материала учащимися и его осмысление. Учитель учит их производить осознанные операции по внешним опорам (таблицам, схемам, справочникам, словарям и т. д.).

Большое значение приобретает проблема апперцептивного и сознательного восприятия учебного материала, подготавливающего осмысление его в определенной системе.

На третьем этапе проводится работа по закреплению изученного материала без использования внешних опор и под непосредственным контролем учителя.

На последнем этапе формирования умственных действий учащиеся должны полностью овладеть материалом, причём следует иметь в виду, что в условиях изучения родного языка эти действия успешно автоматизируются в результате многократных повторений, тогда как при обучении неродному языку их следует отрабатывать специально.

Суть теории поэтапного формирования умственных действий заключается в создании необходимых предпосылок, делающих процесс усвоения знаний управляемым.

1.3. Дидактические основы методики обучения русскому языку

Обучение русскому языку как неродному осуществляется в соответствии с принципами дидактики, которые следует рассматривать не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи. Принципы как исходные положения, в которых отражаются и обобщаются самые существенные стороны познавательной и практической деятельности учащихся, очень важны при разработке содержания и построения уроков русского языка как неродного [105, с. 86–89].

Принцип развивающего обучения является основным при обучении любому учебному предмету в школе. Он развивает способности учащихся, формирует у них не только знания, умения и навыки, но и определенные нравственные качества. Всестороннему развитию учащихся способствует работа над разнообразными по содержанию текстами о культуре и традициях носителей изучаемого языка, о природе и животных и т.д.

Принцип научности применительно к методике преподавания русского языка как неродного предполагает строгий отбор сведений об изучаемом языке, а также освещение всех вопросов курса русского языка с учетом последних достижений лингвистической науки.

Существующее в научном синтаксисе разграничение словосочетания и предложения позволило выделить в школьном курсе русского языка их отличительные признаки соответственно как средства расчлененного обозначения предмета и наименьшей коммуникативной единицы.

Реализация принципа научности требует повышения теоретического уровня преподавания путем рассмотрения смысловых, структурных и функциональных признаков изучаемого языкового явления.

«Усвоить «основы» науки – это не означает только усвоить определенное количество фактов, получить определенный объем знаний. Далеко не безразлично и то, как усвоены эти знания, в какой системе» [214, с. 38], – писал А.В. Текучев.

С принципом научности тесно связаны принципы систематичности и последовательности. К.Д. Ушинский считал, что «только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет…» [220, с. 22].

Принципы систематичности и последовательности предполагают последовательность подачи программного материала, систему отбора рациональных методических приемов для его изучения [228, с. 34]. Речь идет о формировании знаний, умений и навыков в определенном порядке, об отборе учебного материала, опирающегося на логические связи между понятиями. Однако порядок изучения морфологии в школе не всегда совпадает с принятой в науке последовательностью. Так, по методическим соображениям до изучения морфологии в V классе учащиеся знакомятся с пропедевтическим курсом «Синтаксис и пунктуация», позволяющим обеспечить преемственность в обучении синтаксису и пунктуации между I-IV и V-IX классами и создать необходимые условия для практического овладения русским языком.

В некоторых случаях учет особенностей родного языка учащихся обусловливает совершенно иную последовательность подачи грамматических форм и конструкций. Так, например, «изучение грамматических категорий, аналогичных в русском и родном языках, предшествует изучению грамматических категорий русского языка, существенно отличающихся от категорий родного языка» [Там же. С. 35].

Сознательного и прочного усвоения учебного материала можно добиться, если каждый приобретаемый навык опирается на предыдущий и находит свое дальнейшее развитие в последующем. Так, например, изучению сравнительной степени наречий должно предшествовать повторение темы о степенях сравнения прилагательных. Это поможет учителю сразу же организовать практическую работу по их употреблению в устной и письменной речи.

Принцип систематичности отражается в программе, учебных планах и предусматривает повторение, обобщение и систематизацию изучаемого материала по темам и речевым действиям.

Ни для кого не секрет, что принцип преемственности связан с умением найти в ранее изученном материале то, что поможет проложить мостик к новому. Особенно важно соблюдать его в методике обучения между начальными, средними и старшими классами. Известно, что в средних классах часто заметно снижается уровень знаний учащихся по русскому языку из-за того, что в V классе резко меняются требования учителей, забывающих о том, что они работают со вчерашними детьми начальных классов.

Таким образом, изучение нового, более сложного материала будет строиться на основе известного, приобретенного в предыдущих классах. Реализация принципа преемственности экономит время, позволяет сосредоточить основное внимание на речевых упражнениях.

Принцип преемственности тесно связан с принципом перспективности, предполагающим связь изучаемого с тем, что будет усваиваться на следующих уроках. Так, ознакомление учащихся с синтаксическими функциями частей речи в начале V класса дает возможность в дальнейшем глубже и шире изучить грамматические признаки частей речи, что готовит учащихся к усвоению способов выражения главных и второстепенных членов предложения в VIII-IX классах.

В целом принцип преемственности и перспективности может быть реализован путем учета изученного материала с предшествующим и последующим этапами его осмысления. Ян Амос Коменский писал, что занятия должны располагаться таким образом, «чтобы предшествующее всегда открывало дорогу последующему и освещало ему путь» [56, с. 56].

В соответствии с этим принципом учащиеся переходят к усвоению нового материала после усвоения предыдущего.

Особое значение для методики преподавания русского языка в нерусской школе имеет принцип связи теории и практики. Под связью теории с практикой в широком смысле слова понимается связь преподавания с жизнью, умение применять в практической деятельности знания, полученные в школе.

Реализация этого принципа в процессе обучения русскому языку нерусских учащихся требует установления на уроке такого соотношения между теорией и практикой, в котором больше времени уделяется выполнению учащимися речевых упражнений.

Так, например, в ходе изучения в V классе темы «Одушевленные и неодушевленные существительные» основная часть времени на уроке должна быть отведена упражнениям, требующим дифференцированного употребления их в сочетании с переходными глаголами в связной речи.

Учащийся нерусской школы должен знать законы русского языка не как самоцель, а как средство грамотно строить свою речь, что возможно, если он не пассивно воспринимает новый материал, а активно оперирует им.

Следовательно, принцип связи теории с практикой непосредственно соприкасается с принципом сознательности и активности, стимулирующим умственное развитие учащихся.

Принцип сознательности предполагает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их переработка в процессе выполнения речевых действий. Для реализации этого принципа учитель должен обеспечить, во-первых, осмысление усваиваемого материала; во-вторых, научить учащихся приемам самостоятельной работы; в-третьих, показать целесообразность выполняемой работы.

Огромное значение для обучения русскому языку нерусских имеет принцип прочности усвоения знаний. Запоминание того, что хорошо осмыслено, намного прочнее, чем механическое запоминание. Прочность усвоения достигается путем выполнения творческих упражнений, требующих применения в речевой практике полученных знаний.

Опыт работы мастеров педагогического труда наглядно свидетельствует и о важности принципа индивидуализации при обучении. Опираться на усвоенные знания, умения и навыки и пользоваться ими можно лишь тогда, когда они крепко удерживаются в памяти.

На уроках русского языка необходимо создавать условия для активной работы всех учащихся и в то же время осуществлять индивидуальный подход к каждому из них. Опытные учителя, исходя из индивидуальных особенностей школьников, дифференцируют обучение путем подбора посильных заданий для каждого ученика. Так, например, работая над составлением рассказа, одни учащиеся могут ответить на вопросы, другие – использовать опорные слова, а третьи – самостоятельно написать сочинение.

Следовательно, индивидуальный подход на уроках русского языка как неродного означает не только разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий для учащихся, но и учет уровня подготовки каждого из них. Принцип индивидуализации преследует цель наилучшим образом развить творческие способности учащихся.

Одним из важнейших дидактических принципов, имеющих особое значение для теории и методики обучения русскому языку как неродному, является принцип наглядности. Большое значение использованию различных видов наглядности в обучении придавали замечательные педагоги Я.А. Коменский и К.Д. Ушинский, которые называли наглядным такое обучение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком [Там же, с .71; 220, с. 42].

Эффективность наглядности зависит от правильного подбора языкового материала, который должен строго соответствовать теме урока, быть содержательным и убедительным. «Русскому языку нельзя научить ребят на отдельных словах или отдельных, не связанных по смыслу предложениях. Нужен непременно текст, который давал бы образцы правильной связной речи», – писал Ф.Ф. Советкин [193, с. 94].

На уроках русского языка используются такие виды наглядности, как зрительная, слуховая, зрительно-слуховая и др., выполняющие разнообразные функции – информативную, мотивирующую, контролирующую и т. д.

Наглядность широко используется при обучении различным видам речевой деятельности. Она может помочь в понимании воспринимаемого на слух материала, обеспечить правильное понимание его на этапе ознакомления и стимулировать высказывание на изучаемом языке.

В последнее время рекомендуется широко использовать на уроках русского языка знаковую, символическую наглядность [51, c. 68-69], а также натуральную (жесты, мимика и т.д.).

В связи с активно развивающимся национально-русским двуязычием возрастают воспитательные возможности уроков русского языка, роль принципа воспитывающего обучения.

В методике обучения русскому языку как неродному суть данного принципа состоит:

1) в отборе дидактического материала с воспитательным потенциалом;

2) в изучении закономерностей языковой системы, формировании лингвистического мировоззрения и развитии логического мышления учащихся;

3) в воспитании у них интереса к русскому языку, формировании положительных личностных качеств и активной жизненной позиции.

II. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ

2.1. Русский язык как учебный предмет

Русский язык как средство межнационального общения играет огромную роль в консолидации и культурном развитии народов нашей страны. Основной линией языковой политики Российской Федерации является развитие паритетного национально-русского и русско-национального двуязычия.

В соответствии с законом РФ «Об образовании» в настоящее время обновляется содержание образования, формируются новые подходы к определению целей и задач обучения русскому языку в школе и вузе.

Обучение русскому языку в соответствии с федеральной целевой программой «Русский язык» и программами, которые реализуются в субъектах РФ, выполняет важную интеграционную функцию, способствует обеспечению культурно-экономического развития страны.

В нерусской школе русский язык изучается при опережающем обучении родному языку, поэтому разработка содержания и методов обучения русскому языку с учетом специфики родного языка учащихся позволяет учителю избежать дублирования аналогичных сведений в контактирующих языках и создать оптимальное соотношение языковой теории и речевой практики.

Учащиеся, сознательно опираясь на предшествующий опыт по родному языку, получают возможность активно работать с учебным материалом и прочно усвоить его.

В содержание предмета «Русский язык» входят следующие компоненты:

речевые умения и навыки;

тематико-ситуативный материал;

языковой материал и теоретические сведения о нём;

общеучебные умения и навыки.

Речевые умения и навыки являются ведущим компонентом, отражающим практическую цель обучения русскому языку. Главным направлением обновления содержания обучения русскому языку в нерусской школе является последовательная реализация принципа практической направленности, предполагающего использование в опыте работы учителя технологий коммуникативно-развивающего обучения [94, с. 12–19.].

Содержание предмета «Русский язык» складывается из выполнения двух взаимосвязанных задач – приобретения учащимися языковых знаний и формирования речевых умений и навыков. Под языковыми знаниями подразумеваются языковые единицы всех уровней и правила оперирования этими единицами, а под формированием речевых умений и навыков – обучение процессу речевого общения.

Обучение языковым средствам осуществляется в самой речевой деятельности учащихся и изолированно от нее. В первом случае их речевая деятельность является основой приобретения знаний о языковых нормах, во втором – обучение языковым единицам как бы опережает обучение речевой деятельности и создает базу для последующего развития речевых умений и навыков.

Основной целью обучения русскому языку как неродному является практическое владение русским языком. Поскольку в период обучения в школе это не реально, в «Русский язык» включен тематико-содержательный (темы, ситуации) компонент, который определяет экстралингвистические границы осуществления практической цели обучения.

Темы и ситуации конкретизируют те или иные события и способствуют выполнению воспитательной роли предмета. Речевые ситуации отвечают практической направленности обучения, вовлекают учащихся в речевое общение, формируя у них интерес к изучению русского языка.

В теории и методике обучения русскому языку по-разному понимают структуру речевой ситуации. Обычно методисты выделяют следующие компоненты: 1) описание условий, в которых осуществляется общение,

2) отношения между говорящими во время общения (официальные или неофициальные), 3) речевой стимул к общению [184, с. 18].

О месте языкового материала и теоретических сведений о русском языке коротко можно сказать следующее. Любая мысль на русском языке, как и на любом другом языке, выражается словами, которые надо знать, уметь произносить, связывать друг с другом и употреблять в устной и письменной речи. Конечно, речевая практика играет решающую роль в практическом овладении русским языком, однако нельзя отказываться от сознательного усвоения теоретических сведений о частях речи, членах предложения, способах связи слов (согласование, управление, примыкание), правилах изменения слов (склонение, спряжение) и т. д.

Знание необходимого минимума теоретических сведений о языке и умение оперировать языковым материалом свидетельствуют не о механическом заучивании, а о сознательном усвоении грамматики и формировании навыков владения русским языком как средством общения.

В содержании предмета «Русский язык» важное место занимает и общеучебные умения и навыки, которые необходимы для совершенствования подготовки учащихся к будущей практической деятельности. В основном речь здесь идет о таких общеучебных умениях и навыках самостоятельной работы, как составление плана, тезисов, определение главного в содержании текста, умение пользоваться различными школьными словарями, справочниками и т. д.

В настоящее время в лингводидактике подчеркивается необходимость оптимального соотношения системного, функционально-семантического, коммуникативного и культуроведческого подходов в процессе обучения русскому языку как неродному. В школьной программе выделены разделы «Фонетика», «Лексика» и т. д., однако важность взаимосвязанного обучения всем уровням языка предопределена самой его природой и коммуникативной направленностью обучения, в процессе которого учащиеся получают представление о языке как системе.

Функционально-семантический подход рассмотрения языковых фактов диктуется тем, что язык обретает жизнь в речи как способе выражения той или иной мысли. Мысль осуществляется в слове [33, с. 289], поэтому представление изучаемых фактов языка по принципу «от содержания к форме выражения» помогает выбрать необходимые речевые средства.

Коммуникативный подход позволяет вовлечь учащихся в активную речевую деятельность, содействует пробуждению у них интереса к изучению русского языка, обогащению словарного запаса и развитию речевых навыков.

Реализация культуроведческого подхода позволяет воспринимать изучаемый язык как историю русской духовной культуры и получать важную информацию о культурных ценностях русского народа, которая хранится в лексике, фразеологии, словообразовании и передается из поколения в поколение.

Обучение языку при таком подходе обеспечивает обращение к тексту, являющемуся основным средством, которое способствует формированию и становлению личности. Текстовая организация обучения речи позволяет заложить в школьный курс русского языка идею взаимосвязанного изучения языка и культуры народа.

На уроках русского языка через лексику, фразеологию и особенно дидактический материал должен состояться диалог культур контактирующих языков, что послужит подлинной основой взаимопонимания между народами.

Следует отметить, что большое значение в национальной школе имеет учет особенностей родного языка учащихся, предполагающий подход к языковым единицам русского языка с точки зрения нерусского языкового мышления [228, с. 58-61].

Усвоение изучаемых языковых норм неродного языка происходит через призму родного языка. Учет транспозиции (или положительного влияния родного языка) должен выражаться в выборе, дозировке и представлении подлежащего изучению материала по русскому языку. Возникновение транспозиции в процессе обучения русскому языку находится в прямой зависимости от того, насколько прочно усвоены соответствующие закономерности родного языка. Что касается концепции межъязыковой интерференции, то она утвердилась в современной лингводидактике в связи с работами Л.В. Щербы, Н.К. Дмитриева, В.М. Чистякова и др., которые также определяли ее как взаимодействие двух типов языковой деятельности билингва, приводящее к ошибкам, отклонениям в речи на изучаемом языке.

Задача теории и методики обучения русскому языку состоит в том, чтобы максимально использовать транспозицию, облегчающую усвоение изучаемого материала, и своевременно предупреждать интерференцию, создающую трудности в овладении неродным языком.

Как отмечает Н.З. Бакеева, эта проблема включает три основных вопроса: 1) собственно учет особенностей родного языка учащихся, что принято называть скрытыми сопоставлениями; 2) опора на знания, умения и навыки учащихся по родному языку; 3) использование фактов родного языка в процессе обучения русскому языку (так называемые открытые сопоставления) [149, с. 42].

Скрытые сопоставления используются в различных формах, а именно: явления русского языка, отсутствующие или выражающиеся иначе в родном языке учащихся, вводятся небольшими частями и в два-три приема (например, виды глагола, значения косвенных падежей имен существительных и т. д.);

в связи с необходимостью обучения русскому языку на синтаксической основе в дагестанской школе допускается особый порядок расположения материала; трудный для нерусских учащихся учебный материал повторяется с использованием большого количества продуманных упражнений.

Опора на родной язык учащихся способствует сознательному усвоению ими знаний, умений и навыков по русскому языку, позволяет сократить время, отводимое на изучение грамматической теории, и использовать его для выполнения речевых упражнений.

Использование фактов родного языка на уроках русского языка связано не только с переводом, но и с открытыми сопоставлениями явлений контактирующих языков. Так, на примере сопоставления предложений на русском и родном языках можно наглядно показать учащимся различия в порядке слов.

Язык является важнейшей формой проявления национального самосознания, средством хранения и усвоения знаний, поэтому, изучая разные языки, учащиеся нерусских школ должны приобретать не только языковую, лингвистическую, коммуникативную компетенции, но и познавать культуру и традиции носителей этих языков.

Коммуникативная компетенция связана с активным использованием системы знаний о языке в речевом общении и умением представить ее в речевых актах в зависимости от замысла, содержания и ситуации общения.

Для формирования у учащихся коммуникативной компетенции на уроках русского языка необходимо использовать ситуативные упражнения, стимулирующие их речевую деятельность.

Лингвистическая компетенция предполагает расширение кругозора за счет знаний о русском языке, умение производить лингвистический анализ текста, получение сведений о выдающихся лингвистах.

В основе языковой компетенции заложено владение системой и нормами русского литературного языка.

Культуроведческая компетенция позволяет приобщиться к культурному достоянию русского народа [164, с. 36].

Овладение языком как средством общения не может быть полноценным без знания культуры носителя языка, норм речевого этикета. Русский язык должен формировать культуру межнационального общения, которая является важнейшим фактором не только сохранения единого образовательного пространства, но и гармонизации национальных отношений, формирования толерантности – терпимости к чужим мнениям, поведению и т. п. [Там же, с. 30].

Обучение языковым средствам осуществляется в самой речевой деятельности учащихся и изолированно от нее. В первом случае их речевая деятельность является основой приобретения знаний о языковых нормах, во втором – обучение языковым единицам как бы опережает обучение речевой деятельности и создает базу для последующего развития речевых умений и навыков.

Важнейшим компонентом «Программы…» [187], в которой представлено содержание обучения по русскому языку, является объяснительная записка, в которой определены цели, задачи, принципы и специфические особенности обучения русскому языку как неродному. Она определяет содержание предмета, его объем, указывает на порядок расположения разделов и тем по классам. Курс русского языка в нерусской школе в целом включает тот материал, который изучается и в русской школе, однако в расположении грамматического материала, его классификации в программе по русскому языку для нерусских школ имеется своя специфика, обусловленная учетом особенностей родного языка.

Грамматический материал в программе для нерусской школы вводится линейно, однако учащиеся с одной и той же частью речи встречаются неоднократно, постепенно знакомясь со всеми свойственными ей грамматическими категориями. Возвращение к одним и тем же темам на разных этапах обучения обеспечивает непрерывное повторение, пополнение и углубление знаний, необходимых для речевого общения.

Подача учебного материала в программе предполагает параллельное усвоение взаимосвязанных морфологических категорий в составе предложения. Так, при изучении существительных предусматривается приобретение не только умений распознавать их род, но и навыков строить предложения и связные тексты, в состав которых входят части речи, изменяющиеся по родам. Такое расположение материала в программе обеспечивает одновременное усвоение взаимосвязанных категорий внутри одной части речи.

Во взаимосвязи изучаются категории вида и времени глагола. Комплексная подача материала способствует обучению русскому языку на синтаксической основе. Это значит, что любое слово получает свое значение в контексте в зависимости от синтаксической функции.

Принцип организации языкового материала на синтаксической основе позволяет более полно реализовать практическую направленность обучения.

Синтаксическая основа школьного курса русского языка обусловила необходимость включения раздела «Синтаксис и пунктуация» до изучения систематического курса синтаксиса в VIII–IX классах, что облегчает в дальнейшем овладение законами синтаксического строя русского языка, закладывает прочный фундамент для осмысления лексических, морфологических и синтаксических значений слов и способствует формированию навыков владения русской речью.

Сведения, приобретенные в разделе «Синтаксис и пунктуация», помогают далее организовать изучение лексики и морфологии на синтаксической основе.

Нельзя не согласиться с тем, что «система работы, построенная на учете органических связей категорий морфологии и синтаксиса, обеспечивает более глубокое усвоение собственно морфологического материала путем раскрытия синтаксической специфики частей речи» [166, с. 4].

В связи с этим в программах и учебниках русского языка для нерусских школ части речи также рассматриваются в трех аспектах – семантическом, морфологическом и синтаксическом. Рассредоточенное размещение орфографии в школьном курсе русского языка обеспечивает научные основы понимания учащимися сущности изучаемых орфограмм, а также эффективность практической работы на уроках русского языка по формированию орфографических навыков.

В программу каждого класса включен материал по функционально-смысловым типам речи, который тоже представлен в ней ступенчато, что позволяет учитывать его сложность и реализовать в процессе обучения русскому языку как неродному дидактические принципы систематичности и последовательности.

2.2. Методы и приемы обучения русскому языку

В современной дидактике и методиках учебных предметов существуют разные точки зрения на обоснование и классификацию методов обучения. Не случайно поэтому на страницах журнала «Русский язык в национальной школе» в течение ряда лет велась дискуссия о методах обучения, которая привлекла внимание известных педагогов, лингвистов и методистов.

В ходе дискуссии были высказаны разные точки зрения на определение метода: 1) «деятельность учителя по организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающей усвоение ими содержания образования» [67, с. 20]; 2) «способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение учебно-воспитательных задач» [46, с. 20]; 3) «способ деятельности учащихся, организуемой учителем для усвоения ими языка как функционирующей системы и для развития их речевых умений и навыков» [9, с. 22].

Анализируя все приведенные и не приведенные выше определения метода, можно констатировать, что одни из них даны с точки зрения общей дидактики, а другие – с позиций лингводидактики [67, с. 19–26; 228, с. 62]. Однако ни одно из предложенных определений метода не было принято в качестве окончательного варианта из-за «разнобоя взглядов» участников дискуссии на систему методов [46, с. 21].

В зависимости от того, использовался или нет при объяснении слов родной язык, различались следующие методы: натуральный (или прямой), переводный (или сопоставительный) и комбинированный (или смешанный).

Натуральным (прямым) метод называется потому, что его сторонники пытались создать непосредственно прямые ассоциации между предметом и словом, минуя родной язык учащихся. Он стимулирует развитие у учащихся конкретного мышления, активизирует процесс обучения, способствуя созданию русской языковой среды. Этот метод приводит к тому, что в течение всего урока школьники слышат только русскую речь, что позволяет держать их в атмосфере изучаемого языка. По своей сути натуральный метод – это тот естественный путь, которым ребенок усваивает родной язык. Но как только натуральный метод переносится в условия, где происходит овладение вторым языком на базе уже сформированного родного, его недостатки становятся очевидными.

Если родная речь развивается вместе с сознанием ребенка, которое материализуется в формах языка, то при овладении вторым языком такая взаимосвязь отсутствует. Новый язык школьник осознает лишь с помощью родного языкового сознания.

Данные психологии и лингводидактики свидетельствуют о том, что при усвоении нового языка невозможно механически устранить родной язык обучающихся. Этим и бывают обусловлены так называемые специфические (интерференционные) ошибки учащихся. Таким образом, признать натуральный метод обучения особенно действенным нельзя. Методика обучения русскому языку нерусских не может строиться без учета родного языка учащихся, и перевод как один из приемов обучения языку должен, бесспорно, занимать определенное место.

Переводной (или сопоставительный) метод изучения русского языка предполагает его сопоставление с родным языком учащихся. Сущность переводного метода состоит в том, что русский язык изучается с опорой на родной. Сторонники этого метода положили в его основу дидактический принцип «от известного к неизвестному».

Сопоставительный метод, требующий постоянного обращения к родному языку, обеспечивает понятность объясняемого. Так, при семантизации слов перевод позволяет наиболее экономно довести до сознания учащихся значение слова. Однако не во всех случаях перевод обеспечивает правильное понимание слова: он эффективен, если русское слово тождественно по значению слову родного языка. Серьезным недостатком переводного метода является то, что он постоянно держит детей в атмосфере родного, а не изучаемого языка.

Комбинированный (или смешанный) метод пропагандировали В.А. Богородицкий, В.М. Чистяков, Ф.Ф. Советкин и др. Свое название метод получил в соответствии с тем, что он в определенной мере комбинирует принципы натурального и сопоставительного методов. Комбинированный метод предполагает широкое использование способов прямого, непосредственного ознакомления с фактами и явлениями русского языка.

В.М. Чистяков предупреждал, что «…родной язык учащихся привлекается на уроках русского языка лишь постольку, поскольку он помогает изучению русского языка, а не заменяет его. На уроках должен изучаться русский язык, … а не два языка совместно» [227, с. 23].

Преимуществом комбинированного метода является то, что он позволяет разнообразить приемы объяснения слов, выбирая наиболее подходящие из них. Чтобы реализовать на практике комбинированный метод обучения, учитель должен в совершенстве владеть русским языком, знать особенности родного языка детей, иметь в своем арсенале разнообразные приемы объяснения слов.

В 60-е годы XX века утверждается сознательно-практический метод, получивший теоретическое обоснование в работе психолога Б.В. Беляева [16, с. 211]. Основной принцип сознательно-практического метода – практическое обучение языку путем осознания учащимися лексико-грамматических единиц языка, которые усваиваются в речевой практике.

Выбор метода обучения зависит не только от целей и задач, которые ставит учитель в процессе подготовки к уроку, но и от его лингвистической и методической компетентности, а также уровня знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. Однако каким бы методом ни пользовался учитель, он преследует цель развить у учащихся способность общаться на неродном языке. В связи с этим нам представляется удачной попытка М.Б. Успенского выделить по отношению к умениям и навыкам при обучении языку три метода: имитативный, оперативный и коммуникативный [219, с. 20].

В теории и методике обучения принято различать понятия «метод» и «прием», хотя эту разницу «можно выразить лишь ориентировочно: метод определяет направление учебной деятельности ученика и учителя, а прием – конкретные их действия или совокупность действий» [197, с. 69]. Прием является составной частью метода, он определяет конкретные действия учителя и учащихся [69, с. 151]. Так, для активизации учащихся при объяснении нового материала можно использовать такие приемы, как составление плана сообщения, подбор и анализ примеров, использование словаря, составление таблиц, схем и т. д.

Метод сообщения реализуется приемами предметных действий, опорного повторения и перифраза [222, с. 106–107].

Прием предметных действий учит учащихся узнавать в потоке речи конкретную единицу языка, выявлять ее свойства при помощи анализа и синтеза. Так, для выяснения морфологической структуры слова можно использовать морфемный разбор (анализ) и подбор слов определенных моделей по заданным схемам (синтез).

Суть приема опорного повторения заключается в том, чтобы предварительно освежить в памяти учащихся уже известные им теоретические сведения, необходимые для усвоения нового материала. Так, например, изучение причастия или деепричастия учитель начинает с приема опорного повторения грамматических признаков соответственно глагола и имени прилагательного или глагола и наречия. Этот прием систематически применяется на всех этапах усвоения учебного материала: при выполнении упражнений, грамматическом разборе и в процессе наблюдения над языковыми явлениями.

Прием перифраза связан с заменой книжной формулировки правила, затрудняющей учащихся, более привычной для них и понятной им синтаксической конструкцией.

Особенно эффективен в нерусской школе прием межъязыковых сопоставлений [47, с. 45–48; 76, с. 49–51; 231, с. 220–224], который пробуждает и усиливает интерес нерусских учащихся к русскому языку. Так, например, известно, что глаголы движения в русском языке составляют особую лексико-семантическую группу и обозначают передвижение с помощью транспорта или без него. Семантическое различие русских глаголов движения заключается в том, что одни из них (типа «идти-ехать») обозначают не только движение, но и указывают на определенную направленность его, а другие (типа «ходить-ездить») обозначают неопределенно-направленное движение. Значение направленности они приобретают лишь в контексте: ходить в школу (туда и обратно), ездить в город (туда и обратно).

В дагестанских же языках глаголы движения не различаются по этим признакам и не указывается на способ передвижения. Значения русских глаголов движения идти –ходить, ехать – ездить в дагестанских языках совмещаются в одном слове, что приводит к ошибкам типа «пойдем на машине», «пешком поехал» и др.

Различие в семантике русских глаголов движения, в отличие от дагестанских, передается не только лексически, но и выражается грамматически, путем сопоставления формы настоящего конкретного времени с формой настоящего длительного времени (ср.: дети бегут на речку – дети бегают на дворе).

Сопоставляя глаголы движения в русском и дагестанских языках, можно определить специфику русского языка и те особенности родного, которые обусловливают трудности усвоения их учащимися-дагестанцами [114, с. 222–229].

2.3. Формы организации учебного процесса по русскому языку

2.3.1. Урок как основная форма обучения русскому языку

Урок – основная форма организации процесса обучения, поэтому проблема совершенствования его является предметом постоянного внимания педагогов, психологов и методистов.

На уроках русского языка как неродного должны применяться такие формы работы, которые максимально воспроизводят условия речевого общения. Этого можно достичь, если языковые нормы усваиваются в процессе речевой практики, а не изолированно от нее.

Важно научить учащихся видеть, как те или иные лексико-грамматические явления «живут» в языке, и использовать их в практике речи. При этом речевая направленность урока становится не только его целью, но и средством.

При работе над связной речью необходимо сосредоточить внимание учащихся не на формальных языковых характеристиках, а на содержании анализируемых текстов, подтягивая тем самым форму к смыслу выражаемого и способствуя развитию содержательного общения на неродном языке.

Работа над любым разделом школьного курса русского языка должна осуществляться на синтаксической основе, чтобы языковые явления всех уровней функционировали в единстве. Учитель, готовясь к уроку, должен отобрать материал, сформулировать задания и вопросы так, чтобы они учили детей понимать связи и отношения между явлениями реальной действительности и осознавать не только грамматические формы, но и логику их функционирования в речи.

Различные типы уроков складываются из комбинации основных элементов процесса обучения. Структура урока зависит от конкретных учебных задач, характера работы на уроке, взаимодействия учителя и учащихся. Учитель определяет цель, структуру и тип урока, рациональные методы и приемы обучения в соответствии с содержанием учебного материала.

Проблеме типологии уроков посвящены работы многих выдающихся педагогов (М.И. Данилов, Б.П. Есипов и др.) и методистов (А.В. Текучев, Б.Т. Панов, М.Б. Успенский и др.).

Имеется несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим принципом обучения. Разнообразие подходов объясняется отсутствием единых критериев типологии уроков [217, с. 10].

Ведущим структурным элементом, характерным для уроков обучения языку на коммуникативной и комплексной основе, является формирование речевых умений и навыков, поэтому методисты пытаются максимально учесть специфику учебного предмета при разработке проблемы урока русского языка как родного и неродного.

В методике известны разные типы уроков: урок объяснения нового материала, урок закрепления изученного материала, урок обобщающего повторения и др. [170, с. 20].

Каждый урок, к какому бы типу он ни относился, содержит в себе определенные структурные элементы:

1) актуализацию прежних знаний (опрос, подготовка к восприятию новой темы);

2) формирование новых знаний (объяснение учителя, реализация познавательной цели урока);

3) выработку умений и навыков (выполнение языковых и речевых упражнений).

В педагогической науке и практике обучения в школе предпочтение отдавали традиционной структуре урока. Обычно урок начинали с опроса, на который отводилось довольно много времени. Опыт работы передовых учителей показал, что не может быть единой структуры урока: она может быть различной в зависимости от типа урока [90, с. 50–56].

Так, урок изучения нового материала может начинаться не с актуализации, а с объяснения учителя или создания проблемной ситуации и т. д. Однако следует заметить, что структура каждого конкретного урока с используемым на нем материалом, приемами работы, системой упражнений определяется возрастными особенностями и уровнем подготовленности учащихся, типом самого урока, поэтому эта структура не может быть одинаковой на все случаи. Современная педагогика и лингводидактика ориентируют учителей на творческий подход к каждому уроку, на выбор оптимальных сочетаний различных методов, форм и средств обучения и воспитания [106, с. 89–93].

Вопрос о системной подаче учебного материала является актуальным для уроков сообщения новых знаний. Для формирования и развития речевых навыков учащихся при объяснении новой темы целесообразно создавать проблемные ситуации, использовать такие методические приемы, которые активизируют их умственную деятельность и обеспечивают интерес к изучаемому материалу в течение всего урока [34, с. 3–8].

На уроках русского языка учитель должен задавать такие вопросы, которые связаны не только с новым материалом, но и с прежними знаниями учащихся. Так в теории и методике обучения русскому языку реализуется дидактический принцип преемственности, который способствует закреплению старого и прочному усвоению нового учебного материала.

Приведем фрагмент урока.

Урок в V классе начинается с актуализации прежних знаний путем анализа глаголов, использованных в тексте. Воспроизводятся знания о таких грамматических категориях глагола, как время, лицо и число. Затем учитель предлагает установить разницу в глаголах писал – написал. По какому грамматическому признаку различаются эти глаголы? Этот вопрос создает проблемную ситуацию, для решения которой учитель диктует предложение, а ученик пишет его на доске.

Учитель спрашивает: Ученик отвечает:

– Что ты сейчас делал? – Я писал предложение.

– Почему же перестал писать? – А я уже написал.

Учащиеся приводят другие примеры, требующие выполнения определенных действий (читал – прочитал), которые в известный момент оказываются исчерпанными, доведенными до конца. Выясняется, на какие вопросы отвечают эти глаголы (писал, читал – что делал?; написал, прочитал – что сделал?).

На доске и в тетрадях учащихся появляется запись:

Я писал предложение. – Я написал предложение.

Я читал стихотворение. – Я прочитал стихотворение.

Вывод: лексическое значение у рассматриваемых глаголов одно и то же, но они имеют разное грамматическое значение. Глаголы писал, читал показывают действие в его течении, его можно продолжить. Это глаголы несовершенного вида. А глаголы написал, прочитал указывают, что действие доведено до качественного предела, оно завершено, его нельзя продолжить. Это глаголы совершенного вида.

Глаголы разбираются по составу (устанавливается, что глаголы совершенного вида имеют приставку). Так учащиеся знакомятся с новыми терминами, которые записываются на доске, произносятся отдельными учащимися. Самостоятельно выполняя упражнения, они усваивают новое грамматическое понятие на основе комплекса его признаков (семантики, грамматического значения, структуры).

В чем особенность данного фрагмента урока? Здесь организована работа по самостоятельному усвоению нового материала – грамматического значения глаголов несовершенного и совершенного вида, составляющих видовую пару.

Проблемные ситуации при осмыслении языковых закономерностей должны составлять не случайную совокупность, а систему, обусловленную особенностями изучаемого материала [143, с. 8–13].

Вот еще некоторые проблемные ситуации, которые можно реализовать на уроках русского языка как неродного.

Проблемная ситуация появляется в том случае, когда учащиеся не могут дать объяснения новому факту из-за отсутствия достаточных знаний для этого. Так, при изучении темы «Разноспрягаемые глаголы» в VI классе учитель предлагает учащимся проанализировать предложения с глаголами I и II спряжений.

И вот под диктовку учителя учащиеся записывают предложения со словами хотеть, бежать. Какого же спряжения эти глаголы? Одни говорят 1-го спряжения, другие – 2-го. Так возникает противоречие в определении типа спряжения данных глаголов, обусловленное недостаточностью ранее приобретенных знаний.

Учитель предлагает проспрягать их и выделить личные окончания. Выясняются причины, по которым эти глаголы нельзя отнести ни к одному из типов спряжения. Так учащиеся самостоятельно приходят к правильному выводу о том, что глаголы хотеть, бежать, вызвавшие у них затруднение в определении типа спряжения, являются разноспрягаемыми.

Подобная ситуация возникает и при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новой учебной ситуации. В этом случае у школьников возникает познавательный интерес, вызванный желанием приобрести новое знание. Так, например, изучение сложноподчиненных предложений с изъяснительными придаточными в IX классе начинается с актуализации знаний о падежных вопросах и подчинительных союзах. Учитель предлагает произвести синтаксический разбор двух разных по структуре (простого и сложного) предложений, которые выражают одну и ту же мысль [111, с. 68–72].

Актуализация прежних знаний для использования их в процессе усвоения новых знаний происходит в форме самостоятельной работы, содержанием которой является решение возникшей проблемы (усвоение структурно-семантических и функциональных особенностей сложноподчиненных предложений с придаточными изъяснительными) [149].

Проблемное обучение русскому языку в национальной школе имеет свои особенности, так как научный уровень содержания и методов обучения во многом зависит от учета специфики усвоения учащимися явлений русского языка. Процесс овладения вторым языком протекает при интерферирующем влиянии родного языка, поэтому главной задачей обучения русскому языку в нерусской школе является предупреждение и преодоление интерференции родного языка.

В ряде случаев наблюдается противоречие между известными знаниями родного языка и изучаемыми явлениями русского языка, поэтому на уроках русского языка учащиеся порой убеждаются в том, что известные им способы познания в родном языке невозможно использовать для объяснения явлений русского языка. Учитель должен так организовать на уроке работу учащихся, чтобы они в новой языковой закономерности увидели то, что необходимо им для овладения русским языком как средством общения.

При ознакомлении учащихся с новой темой, учитель должен объяснить ее на материале связного текста, подобранного с учетом интерферирующего влияния родного языка.

Проблемное обучение способствует широкому вовлечению учащихся в учебный процесс, прочному усвоению ими программного материала и формированию их способностей.

2.3.1.1. Анализ урока русского языка

Профессиональное мастерство учителя в полной мере проявляется на уроке. Однако урок сам по себе без должного анализа и оценки его опытными коллегами мало что значит. Компетентный методический анализ позволяет всесторонне осветить ход урока, отметить его положительные и отрицательные стороны.

Анализ урока выполняет несколько функций: контрольную, обучающую и воспитательную. В анализе урока прежде всего обращается внимание на научный уровень изучаемого материала, оцениваются деловые и этические качества учителя, его речь, характер взаимоотношений с учащимися, даются рекомендации по повышению педагогического мастерства.

При анализе урока учителя следует учитывать его индивидуальные качества. Анализ урока желательно провести не одним человеком, а группой лиц в составе коллег по работе, опытных учителей и представителя администрации школы. Групповой анализ урока особенно важен по отношению к учителям, которые болезненно реагируют на замечания.

Анализ урока русского языка обычно проводится по какой-либо общей простой схеме, которая по мере нарастания требований к нему становится все более громоздкой. В настоящее время перечень вопросов, которые рассматриваются при анализе, порой составляет несколько страниц, а разбор по такой схеме длится не один час. Очевидно, следует отказаться от тенденции увеличения объема анализа и идти другим путем, а именно: «создавать разные виды анализа урока с различной целевой установкой» [175, с. 115].

Вот некоторые виды анализа уроков, которые являются наиболее эффективными в общеобразовательной школе:

1. Поэтапный анализ урока применяется при первичном ознакомлении с молодым учителем. Такой анализ осуществляется по следующей схеме: организация урока, опрос, подготовка к усвоению нового материала, объяснение нового материала, закрепление, подведение итогов и домашнее задание.

2. Для обучения молодого учителя рациональному использованию времени полезно практиковать структурно-временной анализ урока, при котором обращается внимание не только на оптимальное распределение времени между структурными элементами урока и внутри них, но и на эффективное использование его на отдельных этапах урока для организации работы над развитием устной и письменной речи учащихся. Такой анализ проводится для воспитания у молодого учителя бережного отношения к каждой минуте на уроке.

3. Психологический анализ урока способствует выработке у молодых учителей умения видеть и понимать класс, общаться с учащимися, изучать их. Он включает в себя характеристику познавательных процессов, качества усвоения знаний, интеллектуальной и эмоциональной атмосферы урока, развития учащихся в процессе обучения. Такой анализ очень важен и для опытных учителей, поскольку способствует созданию условий для эффективной умственной деятельности учащихся, но он довольно сложен, поэтому его следует внедрять в практику постепенно и поэлементно [167, с. 82].

4. Наиболее сложным является комплексный анализ урока, при котором предлагаются задания типа:

1) анализ деятельности учителя и учащихся на уроке,

2) анализ воспитательного влияния на уроке и т. д.

Анализируя урок, можно сделать конкретные выводы о теоретической и методической подготовке учителя, о его конструктивной, организаторской и коммуникативной деятельности, связанной с умением отобрать учебный материал с учетом уровня подготовки учащихся, организовать в классе познавательную и практическую работу, создать атмосферу «педагогики сотрудничества».

В работе учителя очень важны умения анализировать урок, оценивать его, выявлять все то интересное, что можно использовать в своей работе.

В помощь учителю нерусской школы предлагается схема из шести частей, раскрывающих цели и место данного урока в цепи других уроков, его структуру, формы работы, распределение времени, взаимоотношения учителя и учащихся.

К анализу урока предъявляются следующие требования:

1. Теоретические: каков научный уровень объяснения; не было ли допущено каких-либо отступлений, искажающих правильность понятий, определений, выводов; не было ли путаницы в применении терминологии, формулировке правил и т. д.

2. Методические: правильная постановка цели урока; применение на уроке эффективных приемов обучения, наглядных пособий; четкая организация опроса учащихся; умение задавать вопросы и активизировать внимание учащихся, используя различные формы самостоятельной работы; занимательные материалы, умелая организация работы с учебником и т. д.

3. Дидактические требования касаются прежде всего речи учителя, его умения правильно строить урок и взаимоотношения с учащимися.

Таким образом, речь идет не только о требованиях к содержанию объясняемого материала и методике проведения урока, но и к умению держаться в классе и влиять на него.

2.3.1.2. Межпредметные связи на уроках русского языка

Использование межпредметных связей в обучении русскому языку признается не только лингвистами и методистами, но и педагогами и психологами. Межпредметные связи на уроках русского языка ими рассматриваются как средство для обеспечения успешного обучения, усиления его практической направленности и расширения лингвистического и умственного кругозора учащихся.

Межпредметные связи реально выражаются в общем содержании учебных программ. Школьный курс русского языка имеет познавательно-практическую направленность. Содержание его складывается из лингвистических понятий, связанных с функциями языка и его строением, а также из речевых умений и навыков правописания.

По характеру общего в содержании учебных дисциплин в теории и методике обучения русскому языку выделяется несколько типов межпредметной связи, а именно: понятийно-терминологическая, коммуникативно-речевая и учебно-дидактическая [14, с. 10].

Понятийно-терминологическая связь наблюдается между предметами, у которых полностью или частично совпадает объект изучения. Здесь речь идет об одинаковых понятиях в общем содержании контактирующих предметов (например, звук и буква, словосочетание и предложение, часть речи и член предложения – по русскому и родному языкам) и смежных понятиях (например, антоним, переносное значение слова – по русскому языку; антитеза, метафора – по русской литературе).

Коммуникативно-речевая связь контактирующих предметов проявляется в общности работы над связной речью учащихся на материале соответствующего предмета, при изучении которого они учатся связно выражать свои мысли (например, описание или повествование – по русскому языку; рассуждение о поступках героев произведения – по русской литературе).

Учебно-дидактическая межпредметная связь может быть контекстной и неконтекстной. На уроках русского языка в целях закрепления изучаемых языковых или речевых явлений используются слова, словосочетания, предложения и связные тексты, отражающие содержание того или другого учебного предмета. Язык и его отдельные стороны изучаются не только на уроках русского языка, но и на занятиях по другим предметам, поэтому использование межпредметного материала как в сообщениях и беседах учителя, так и в устных и письменных ответах учащихся значительно повышает эффективность занятий.

Осуществление межпредметных связей на уроках русского языка способствует не только развитию устной и письменной речи учащихся, но и закреплению их знаний по другим предметам. Недаром Н.Н. Ушаков отмечал: «Наиболее распространенным способом реализации межпредметных связей оказывается использование на занятиях по русскому языку текстов из разных школьных учебников» [148, с. 4].

Важен и учет связей русского языка с родным языком учащихся. Выявление сходств с родным языком при знакомстве с аналогичными явлениями русского языка способствует лучшему их пониманию и усвоению. Опора на знания по родному языку позволяет использовать совпадающие термины и понятия (синоним, омоним, антоним, заимствованные слова), избежать дублирования и уделить больше внимания речевой практике.

При наличии в сходных явлениях русского и родного языков каких-то различий целесообразно их разъяснять.

Учет сходств и различий изучаемого и родного языков рассматривается в лингводидактике как средство предупреждения межъязыковой интерференции в русской речи нерусских учащихся.

В условиях национально-русского двуязычия реализация межпредметных связей на уроках русского языка как неродного расширяет сферу применения русского языка и способствует овладению им как средством общения.

2.3.2.1. Звукопись на уроках русского языка

В отличие от научной речи, которая подчеркивает в слове общее и абстрактное, художественная речь выявляет в нем конкретное и образное.

В художественном стиле речи широко используются все средства общенародного языка, речевая многозначность слова, а также синонимия.

Слова Юлия Цезаря «Пришел, увидел, победил» приводятся как пример восходящей градации; Тихая скромная речка огласилась фырканьем, плеском, криком. (Ч.) Все зашевелилось, проснулось, запело, зашумело, заговорило. (Т.)

Градация может быть и нисходящей, если подобным образом происходит ослабление впечатления, например: Вспорхнул ветерок, пронесся волной по прибрежной осоке и улегся в прибрежных камышах; Вот вдали блеснула ясная зарница, вспыхнула и погасла.

В художественной речи используются риторические восклицания, вопросы, обращения:

И какой же русский не любит быстрой езды? (Г.)

Приветствую тебя, пустынный уголок! (П.)

О Море! Как же я скучал!

параллелизмы: Волны звучали, солнце сияло, море смеялось. (М. Г.);

Уметь говорить – искусство. Уметь слушать – культура. (Лихачёв)

инверсии: Судьбы свершился приговор (Л.); Выхожу один я на дорогу. (Л.)

антитезы: Дома новы, а предрассудки стары. (Гр.); Вместе тесно, а врозь скучно. (Посл.); Не было счастья, да несчастье помогло. (Посл.);

анафоры: В каком году – рассчитывай,

В какой земле – угадывай. (Н.)

Анафоры придают стихам особую эмоциональную окраску.

      Метафора основывается на сходстве явлений (седые горы молча взирали на людскую несправедливость, железная воля, бой закипел, серебро волн, лента дороги, жемчужина страданья, ржавчина презренья), а метонимия – на смежности между предметами (деревня обсуждает, аудитория смеется, лес поет).

Олицетворение связано с перенесением свойств одушевленных предметов на неодушевленные предметы (печальная береза, вьюга злилась, мгла носилась, солнце улыбается, море смеется, котелок сердится и бормочет на огне, дремлет чуткий камыш).

Гипербола и литота используются как непомерное образное преувеличение или преуменьшение (и дольше века длится день; шаровары шириной в Черное море; разрывает рот зевота шире Мексиканского залива; делать из мухи слона; мальчик с пальчик; талии никак не толще бутылочной шейки; от горшка два вершка; в больших рукавицах, а сам – с ноготок; лошадь величиной с кошку.

В основе аллегории лежит желание иносказательно выразить сущность какого-нибудь понятия или явления при помощи конкретного образа. Так, например, в баснях И.А. Крылова волк является символом жадности, осел – глупости, лиса – хитрости.

Нередко в речевых отрывках на социальные темы употребляются пословицы-аллегории: Одна паршивая овца все стадо портит; Нет дыма без огня; Нашла коса на камень.

Перифраза используется для указания на характерные признаки того, что заменено (царь зверей, хозяин тайги, автор «Медного всадника», туманный Альбион, великий русский поэт, голубое золото, корабль пустыни).

Сравнение обычно используется для различения одного предмета или явления от другого на основе общего для них признака:

Воздух там чист, как молитва ребенка (Л.)

И берёзы стоят, как большие свечки. (Ес.)

Сравнения могут быть и с этнокультурным компонентом, например:

Месяц как ломтик чеченской дыни. (А. Абу-Бакар.)

Эпитет может основываться на метафоре (серебряные кудри, золотая роща) и олицетворении (ласковое слово, веселый ветер).

Многим явлениям внешнего мира можно подражать с помощью повторения одинаковых или сходных гласных (ассонанс) и согласных (аллитерация) звуков.

Так, с помощью ассонанса на [у] в «Бесах» Александр Пушкин передает «гулкость многолюдья» и заунывность темной ночи.

Повтором [ш] в романе «Евгений Онегин» изображается характерный звук шипения. С помощью аллитерации на [г], [р], [м] передаются раскаты грома в стихотворениях «Водопад» Г. Державина, «Грянул гром неожиданно, наобум …» С. Маршака и в повести «Степь» А.П. Чехова.

Звуки боя в стихотворении Михаила Лермонтова «Бородино» передаются с помощью согласных звуков [т], [р], [б], [ш’].

Для некоторых поэтов звукопись становится характерной чертой индивидуального стиля. Так, К.Д. Бальмонт, последовательно повторяя звуки [в] и [л], изображает завыванье ветра.

На сквозной аллитерации основан так называемый пароэмион (в пер. с греч. букв. «около похожий»):

Веселым треском трещит затопленная печь. (П.)

Так автор передает уют домашнего тепла. На примере данной строфы можно почувствовать «звуковую окраску стихов».

В стихотворении «Мороз и солнце; день чудесный» поэт просит «друга прелестного» проснуться и разделить с ним радость общения с прекрасной природой, используя аллитерацию звуков и звукосочетаний [др’] – [др], [пр’] – [пр].

Такие стихотворения находятся на грани поэзии и музыки. Музыка стиха в них господствует над смыслом. Недаром Корней Чуковский видел в подобных стихотворениях «деспотическое засилие музыки», «гениальную звукопись», даже «опьянение звуками».

Звукопись выполняет экспрессивно-изобразительную функцию, усиливает выразительность поэтической речи [135, с. 86–94; 191, с. 83–86].

Для проверки усвоения изложенного материала можно предложить тесты с условием определить изобразительно-выразительные средства на различных уровнях языка.

1. 1. Бесконечность немых голосов. (Бальм.)

2. Женской лести лебяжий пух. (Цвет.)

3. Терек воет, дик и злобен. (Л.)

2. 1. Мы – из Вильяма Шекспира два стиха. (Цвет.)

2. Очень мне нужно вас обманывать!

3. Пройдет – словно солнцем осветит. (Н.)

3. 1. И никто с начала мира не видел такого пира. (П.)

2. И раб судьбу благословил. (П.)

3. Спит земля в сиянье голубом. (Л.)

4. 1. Он слова умного не выговорил сроду. (Гр.)

2. А в двери – бушлаты, шинели, тулупы. (М.)

3. Пил вот, резвился, а сейчас отрезвился.

5. 1. И невозможное возможно, дорога дальняя легка. (Бл.)

2. Сколько шума из-за того, что юношу толкнули!

3. И воск слезами с ночника на платье капал. (Паст.)

6. 1. Котелок сердится и бормочет на огне. (Пауст.)

2. Аргентина манит негра.

3. Наступило вечное мгновение. (Бл.)

7. 1. Зашёл человек. В кожаной куртке. Грязный. Улыбнулся.

2. Уметь говорить – искусство. Уметь слушать – культура. (Д. Лихачёв)

3. Невыразимая печаль открыла два огромных глаза. (Манд.)

8. 1. Нагло скромен дикий взор. (Бл.)

2. Сила силе доказала: сила силе не ровня. (Твард.)

3. И люди, как вольные птицы, живут беззаботно. (Л.)

9. 1. Нагло бог оболган.

2. Мошенник сидит на мошеннике и мошенником погоняет. (Г.)

3. Задумчивые горы.

10. 1. Морями крови не угасят правды! (М. Г.)

2. И понемногу начинает в сердце закрадываться сладкая тоска. (Бун.)

3. Большие воды не могут потушить любви, и реки не зальют её.

11. 1. Плескала вода за стеклами, тянулась пустыня моря. (Пауст.)

2. Забормотал спросонок гром. (Пауст.)

3. Лето зашумело звонкоголосыми дождями. (Пауст.)

12. 1. Серебряная голова.

2. Сколько зла-то от злата.

3. Огонь рябины красной.

13. 1. В России две напасти: внизу – власть тьмы, а наверху – тьма власти.

2. Грач по нивам бродит, словно сельский агроном.

3. Радость ползет улиткой, у горя бешеный шаг. (М.)

14. 1. Святая прелесть.

2. В лесу раздавался топор дровосека. (Н.)

3. Тоска дорожная, железная. (Бл.)

15. 1. В лесу раздавался топор дровосека. (Н.)

2. Гомер XX века. (М. Г.)

3. Тоска дорожная, железная. (Бл.)

.       Работа над такими тестами способствует повышению интереса учащихся к русскому языку и культуре речи, количественному и качественному пополнению их словарного запаса, расширению лингвистического кругозора.

2.3.3. Внеклассная работа по русскому языку

Одной из форм организации учебного процесса по русскому языку в национальной школе является внеклассная работа, которая должна развивать самостоятельность учащихся, тренировать их ум, пробуждать интерес к русскому языку, а также помочь им в усвоении программного материала.

Единой программы по внеклассной работе нет. Отбирая материал для нее, учитель исходит из общих целей и задач обучения русскому языку, указанных в учебной программе, принимает во внимание его специфику по сравнению с родным, учитывает запросы учащихся, поэтому навязывать им темы и формы внеклассных занятий не следует.

В современных условиях особое место при обучении русскому языку в нерусской школе должен занимать культурологический аспект, поэтому русский язык следует рассматривать как специфическое социально-историческое явление, что поможет выявлять специфику русских фразеологизмов, этимологию слов. В.В. Виноградов писал: «Как название, как указание на предмет слово является вещью культурно-исторической» [31, с.17].

При определении содержания внеклассной работы целесообразно брать темы сопоставительного характера с целью установления сходств и различий между русским и родным языками, например: «Пословицы и поговорки в русском и родном языках», «Фразеологизмы в русском и родном языках».

В организации внеклассной работы учителю помогут научно-популярные книги о русском языке:

Л.Т. Григорян. Язык мой – друг мой;

Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. Секреты орфографии;

Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко. Секреты пунктуации;

В.И. Максимов. К тайнам словообразования;

В.Г. Кодухов. Рассказы о синонимах;

Э.А. Вартаньян. Путешествие в слово;

Ю.А. Гвоздарев. Рассказы о русской фразеологии;

В.А. Иванова, З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь. Занимательно о русском языке;

Л.А. Шкатова. Подумай и ответь: занимательные задачи по русскому языку для учащихся 5–7 классов;

И.П. Постникова, И.М. Подгаецкая. Фонетика – это интересно;

В.М. Мокиенко. В глубь поговорки;

А.И. Моисеев. Звуки и буквы, буквы и цифры…;

Л.В. Сахарный. К тайнам мысли и слова; и др.

В практике учителей-словесников выработались три формы внеклассных занятий по русскому языку: индивидуальная, групповая и массовая.

К индивидуальной форме внеклассной работы относятся такие виды, как чтение книг, подбор языкового материала, работа над ролью при подготовке инсценировок, заучивание наизусть стихотворений и прозаических отрывков.

Групповая форма внеклассной работы включает кружки, выпуск стенных газет на русском языке, изготовление стендов, выпуск радиогазет и т. д.

Массовые формы являются результатом работы школьных кружков. К ним относятся утренники и вечера, посвященные знаменательным датам, олимпиады, различные викторины, дни русского языка, которые обычно проводятся по заранее намеченному сценарию.

Наиболее распространенной формой групповой внеклассной работы является кружок русского языка, который позволяет планомерно углублять интерес учащихся к русскому языку и одновременно способствует прочному усвоению материала школьной программы.

Кружок организуется обычно для учащихся одного класса или двух-трех параллельных классов. В V–IX классах целесообразно соотнести работу кружка с изучаемым на уроках русского языка программным материалом, а в старших классах – заниматься вопросами общего характера, которые дают возможность знакомить учащихся с различными сторонами языка. Важно, чтобы план занятий кружка представлял собой определенную систему, а не набор не связанных между собой тем. Опыт лучших учителей-русистов показывает, что большой интерес у учащихся старших классов вызывают такие темы, как «Почему одни слова умирают, другие рождаются?», «Выдающиеся писатели и педагоги о русском языке»; и др.

План работы кружка должен учитывать возрастные особенности и интересы членов, поэтому в его составлении должны участвовать сами учащиеся. Очень важно, подобрав для занятий кружка нужный и увлекательный материал, выбрать целесообразные методы и приемы работы, пробуждающие познавательный интерес.

Как показывает практика, с большой эффективностью проходят занятия кружка, посвященные единой проблеме. Так, например, изучение лексики позволяет организовать работу над различными темами: «В гостях у словарей», «Как рождаются, живут слова», «Биография русских слов», «Жемчужины народной речи» (о пословицах, поговорках, загадках) и др.

С целью совершенствования знаний по многим темам морфологии можно с большим успехом провести занятие кружка на тему «Движение и его выражение».

С помощью компьютера можно приготовить плакаты:

«Глагол – самая огнедышащая, самая живая часть речи. В глаголе струится самая алая, самая свежая, артериальная кровь языка» (А. Югов